Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
1.1 Современные подходы к социокультурному образованию специалистов в области обучения иностранным языкам 13
1.2 Социокультурные проблемы профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля: международный и национальный ракурсы 37
1.3 Принципы образования специалистов в послевузовский период 50
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 63
ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ ЗАДАЧ И СОДЕРЖАНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ
ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОБЯЗАННОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2.1 Социокультурный контекст обучения/ изучения иностранных языков в России и вариативность профессиональных потребностей и интересов специалистов в социокультурном образовании 66
2.2 Социокультурный компонент в структуре современных языковых стандартов и программ языкового образования 91
2.3 Профессиональная иноязычная компетенция специалистов в области
обучения иностранным языкам в контексте их функциональных обязанностей и уровни ее сформированности 108
2.4 Социокультурная компетенция в структуре профессиональной
иноязычной компетенции специалистов 123
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 138
ГЛАВА 3. КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИ МАРКИРОВАННЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
3.1 Анализ учебной и учебно-методической литературы в контексте современных требований к специалистам в области обучения иностранным языкам 142
3.2 Типология иноязычных заданий для профессионально ориентированного обучения иностранным языкам 152
3.3 Технология разработки программ для курсов по обучению нормам иноязычного профессионально-делового общения в системе повышения квалификации специалистов 173
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
БИБЛИОГРАФИЯ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 216
- Современные подходы к социокультурному образованию специалистов в области обучения иностранным языкам
- Социокультурный контекст обучения/ изучения иностранных языков в России и вариативность профессиональных потребностей и интересов специалистов в социокультурном образовании
- Анализ учебной и учебно-методической литературы в контексте современных требований к специалистам в области обучения иностранным языкам
Введение к работе
Процессы глобализации в мире, в частности в языковом образовании, неизбежно влияют на природу и эффективность межкультурных контактов, вызывая значительное усложнение социокультурных функций преподавателей иностранного языка (ИЯ) в условиях постоянного расширения сфер межкультурной коммуникации и создавая, таким образом, предпосылки для реформирования языкового образования с ориентацией на диалог культур как философию образования и на социокультурные характеристики ИЯ.
Многоаспектное социокультурное образование (общекультурное, страноведческое, социолингвистическое, коммуникативно-прагматическое) является обязательным компонентом языковой подготовки специалистов в области обучения ИЯ на пороге XXI века, т.к. они призваны выполнять роль субъектов диалога культур в современном противоречивом, многоязычном, поликультурном мире, в том числе в процессе общения со специалистами в рассматриваемой области из других стран.
Изменившиеся под влиянием социально-экономических, политических и культурных перемен в последние годы в России требования к уровню владения ИЯ вызвали настоятельную потребность в коренных изменениях в системе профессионального языкового образования и переподготовки специалистов в области обучения ИЯ в целях их подготовки к межкультурному профессиональному сотрудничеству.
Наличие культурного компонента в содержании обучения влечет за собой переоценку роли и профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, что предполагает его знание не только иноязычной культуры в широком объеме (политической, экономической, художественной, этической, языковой и др.), но и своей национальной, владение механизмами ее представления и сопоставления.
В настоящее время идеи социокультурного образования средствами ИЯ широко поддерживаются как исследователями (Баткина И.Б., 1996; Кузьмина Л.Г., 1998; Кулага A.M., 1996; Лейфа И.И., 1995; Полушина Л.Н., 1995;
Сафонова ВВ., 1991, 1992; Смирнова Е.В., 1999; Соколова Н.Г., 1999; Тер-Минасова С.Г., 1998; Фурманова В .П., 1994, и др.), так и преподавателями-практиками (Дмитриенко Т.А., 1998; Игнатова Т.Н., 1986; Селихова Г.В., 1998, и др.), Однако для эффективного осуществления данного процесса необходимо привести в соответствие уровень профессиональной подготовки специалистов, работающих в данной области, с теми требованиями, которые предъявляются к ним в современных условиях.
Качественно новые задачи, стоящие перед системой профессиональной методической подготовки в результате начавшихся в стране радикальных изменений государственной политики в области образования, в том числе языкового, вызвали необходимость внедрения новых моделей послевузовского образования специалистов в области обучения ИЯ. При этом основой для моделирования должно являться изучение их профессиональных потребностей.
В то время как методические проблемы школьного и вузовского языкового образования являются достаточно изученными (см., например, Бердичевский А.Л., 1991;БимИ.Л,, 1988; Бойко В .П., 1993; Вайсбурд МЛ, 1984; Галон Ю.А., 1990; Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., 1982; Забелина НА., 1995; Игнатова Т.Н., 1986; Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И., 1987, 1998; Леонтьев А.А., 1988, 1991, и другие), вопросам, возникающим у специалистов в данной области в послевузовский период их деятельности, в частности, в процессе их профессионально-делового общения, до недавнего времени должного внимания не уделялось. Тем не менее, практика показывает, что многие специалисты испытывают трудности в условиях профессиональной межкультурной коммуникации, ставшей неотъемлемой чертой современного социокультурного контекста обучения и изучения ИЯ, что их профессиональная подготовка отстает от современных требований.
Следовательно, очевидно противоречие между теми аспектами, которые находятся в центре внимания во время иноязычного обучения в вузе, т.е. между первоначально полученной профессиональной подготовкой, и новыми требованиями, предъявляемыми к специалистам в рассматриваемой области,
обусловленными спецификой их профессиональной деятельности на
современном этапе.
Таким образом, АКТУАЛЬНОСТЬ исследования определяется тем, что
проблема развития и совершенствования умений иноязычного
профессионально-делового общения специалистов в области обучения ИЯ с
учетом его социокультурных аспектов в послевузовский период является
нерешенной и требует специального изучения.
Принимая во внимание сказанное выше, в работе выдвигается следующая
ГИПОТЕЗА: для развития умений иноязычного профессионально-делового
общения специалистов в области обучения ИЯ в послевузовский период
необходима разработка такой модели организации обучения, которая будет
учитывать
в реальные профессиональные потребности данной категории специалистов с учетом их вариативности и функциональных факторов профессионально-делового межкультурного общения,
в позитивный отечественный и зарубежный опыт в модернизации содержания послевузовского образования, в том числе языкового,
современные общеевропейские требования к уровню сформированиести иноязычной коммуникативной компетенции,
« современную специфику послевузовского языкового образования и самообразования в России,
@ необходимость построения многоуровневых образовательных систем.
ОБЪЕКТОМ данного исследования является развитие и
совершенствование умений иноязычного профессионально-делового
межкультурного общения специалистов в области обучения ИЯ.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются социокультурные аспекты
иноязычного профессионально-делового общения и методика
совершенствования профессионально ориентированной социокультурной
компетенции специалистов в послевузовский период.
6 ЦЕЛЬ диссертационного исследования состоит в разработке модели подготовки учителей / преподавателей ИЯ к участию в иноязъшном профессионалы-ю-деловом межкультурном общении в системе послевузовского языкового образования,
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ: проанализировать современные подходы к социокультурному образованию
специалистов в области обучения ИЯ; выделить социокультурные проблемы их профессиональной подготовки и
определить основные закономерности организации послевузовского
языкового образования и самообразования; изучить профессиональные потребности специалистов в социокультурном
образовании и их вариативность в послевузовский период на основе анализа
социокультурного контекста обучения/ изучения ИЯ в России; в проанализировать социокультурный компонент в структуре современных
языковых стандартов и программ языкового образования; раскрыть содержание понятия «профессионально ориентированная
социокультурная компетенция специалистов в области обучения ИЯ» в
структуре1 иноязычной коммуникативной компетенции специалистов данной
категории и описать уровни ее сформированности; о разработать типологию заданий, направленных на развитие и
совершенствование умений иноязычного профессионально-делового
межкультурного общения; описать технологию разработки программы курса обучения иноязычному
профессионально-деловому общению для системы повышения квалификации
специалистов в области обучения ИЯ; провести апробацию разработанной программы развития умений
иноязычного профессионально-делового общения, предлагаемой к
использованию в послевузовском языковом образовании.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Зимняя И.А., 1985; Леонтьев А.А., 1979, 1974, 1986; Шатилов С.Ф, 1985; Бим И.Л., 1988; Вятютнев М.Н., 1984; Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., 1982; Капитонова Т.И., Щукин А.Н., 1987; Китайгородская Г.А., 1986; Лапидус Б.А., 1986; Рогова Г.В., 1984; Шубин Э.П., 1972; Щукин А.Н., 1984, и другие), по теории и методике развития умений иноязычного общения (Арбекова Т.И., 1984; Пассов Е.И., 1985, 1991, 1998; Астафурова Т.Н., 1997; Бердичевский А.Л., 1989, 1991; Дианина Н.Н., 1990; Игнатова Т.Н., 1986; КамаеваТ.П., 1990; ]
Скалкин В.Л., 1985, и другие), иноязычного педагогического общения jj
I (Блума Д.П., 1982; Гринько СВ., 1998; Карпов А.С., 1984; Колесникова О.А., |
1987; Леонтьева Т.П., 1988; Маслыко Е.А., 1984; Мацуева Т.М., 1993; !|
Саломатов К.И., 1984; Скалчинская М.Н., 1985; Устьянцева Т.Н., 1989; :
Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., 1977; Языкова Н.В., 1995, и другие), по
культур о вед ческим и социокультурным основам обучения ИЯ (Брагина
А.А., 1986; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983, 1990; МасловаВ.А., 1997;
Томахин Г.Д., 1980, 1984, 1986; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Тер-Минасова
С.Г., 1998; Фурманова В.П., 1994; Byram М., 1997; Byram М., Esarte-Sarries V.,
1991; Byram М, Zarate G., 1994; Kramsch С, 1991, 1993; Neuner G., 1994, и
другие).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались 1
следующие МЕТОДЫ научного исследования: ]
изучение и анализ педагогической, психологической, учебной и учебно- J методической, методической литературы по проблеме исследования;
анализ государственных образовательных стандартов и разноуровневых программ по английскому языку, принятых в 90-е гг. и используемых в I
і і
настоящее время; '1
- интервьюирование и анкетирование специалистов в области обучения ИЯ с \
целью изучения их потребностей в профессиональном иноязычном общении; \
контент-анализ ситуаций непосредственного и опосредованного профессионального общения специалистов в области обучения ИЯ в современных условиях;
- моделирование ситуаций профессионально-делового общения специалистов рассматриваемой категории.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертационном исследовании впервые рассматриваются вопросы развития и совершенствования умений иноязычного профессионально-делового общения специалистов в области обучения ИЯ, возможности участия в котором появились в последние годы в связи с изменениями социокультурного контекста изучения/ обучения ИЯ в России. Новыми являются также описание уровней профессионально ориентированной иноязычной компетенции рассматриваемой категории специалистов, а также системы заданий для развития и совершенствования умений иноязычного профессионально-делового межкультурного общения, предназначенных для использования в послевузовский период их языкового образования и самообразования,
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней
сформулированы принципы послевузовского языкового образования и
самообразования специалистов в области обучения ИЯ на современном
этапе;
определена номенклатура умений в четырех видах профессионально
ориентированной речевой деятельности, потребности в развитии и
совершенствовании которых испытывают специалисты в условиях
межкультурного иноязычного общения;
* предложено описание уровней профессионально ориентированной
иноязычной компетенции и определен перечень параметров,
характеризующих необходимую степень сформированности
социокультурной компетенции специалистов по окончании вуза и в процессе их дальнейшего профессионального образования и самообразования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ диссертации определяется тем, что ее теоретические положения воплощены в учебном пособии по развитию и совершенствованию умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения английскому языку (АЯ); результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей/ преподавателей ИЯ, в процессе их самообразования, а также в рамках лекционных и практических курсов по методике обучения ИЯ в языковых вузах,
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась на курсах повышения квалификации АПКиПРО в г. Москве (февраль, 1998 г.). Основные положения диссертации рассматривались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПКиПРО, докладывались на международных конференциях «Язык и культура» (г. Воронеж, апрель 1996 г.), TESOL in Russia (г. Москва, июнь 1996 г.), The Pleasures and Joys of TESOL (г. Воронеж, январь 1997 г.), на конференции Ассоциации преподавателей английского языка г. Воронежа (январь 1996 г.), научных конференциях кафедр иностранных и русского языков ВГАСА (г. Воронеж, февраль 1996 г., февраль 1997 г.), научно-практических конференциях ВВШ МВД России (май 1996 г., апрель 1997 г.), региональной научно-практической конференции "Новые идеи в преподавании ИЯ в школе и вузе" (г. Воронеж:, январь 1999 г. ) и отражены в тринадцати публикациях.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Изменения социокультурного контекста изучения и обучения ИЯ в России вызвали изменения профессиональных потребностей учителей/ преподавателей ИЯ в соответствии с расширением возможностей участия в иноязычном профессионально-деловом общении. Изменившиеся потребности, в свою очередь, вызывают необходимость внесения изменений в наполнение социокультурного содержания иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в области обучения ИЯ, наряду с ориентацией на углубление всех составляющих профессионально ориентированной иноязычной компетенции. На этапе
послевузовского языкового образования специалистов в рассматриваемой области необходимым условием соответствия современным требованиям, предъявляемым к ним, является достижение ими Профессионально Достаточного уровня и уровня Свободного Профессионального Владения ИЯ в рамках предлагаемой шкалы уровней иноязычной профессиональной компетенции, а также непрерывное развитие и совершенствование умений иноязычного профессионально-делового общения,
2. В систему заданий в учебной литературе, предназначенной к
использованию в послевузовском языковом образовании данной категории
специалистов (курсов повышения квалификации), должны быть включены
задания, моделирующие ситуации межкультурного профессионально-
делового общения специалистов в области обучения ИЯ с ориентацией на его
современную актуальную тематику, направленные на развитие и
совершенствование их профессиональной социокультурной компетенции.
3. Учебные программы для курсов по обучению нормам иноязычного
межкультурного общения в системе повышения квалификации специалистов
в области обучения ИЯ должны иметь модульный характер и при их
разработке необходимо ориентироваться на:
выделенные закономерности, определяющие специфику содержания и организации послевузовского языкового образования рассматриваемой категории специалистов на современном этапе в России;
различия в наполнении социокультурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на каждом конкретном этапе языкового образования с учетом предложенной шестиуровневой шкалы профессионально ориентированной иноязычной компетенции;
е номенклатуру профессионально значимых умений, выделенных на основе анализа содержания и тематики профессионального межкультурного общения, потребности в развитии и совершенствовании которых испытывают специалисты в послевузовский период.
11 Поставленные задачи определили ОБЪЕМ И СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ. Содержание работы изложено на 2 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 306 названий, и девяти приложений.
Во введении обосновываются актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируется гипотеза исследования, его цели и задачи, указываются методы исследования и определяются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе анализируются современные подходы к социокультурному языковому образованию, социокультурные проблемы профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля сквозь призму международных и национальных тенденций в педагогическом языковом образовании; характеризуются принципы образования специалистов, определяющие специфику содержания и организации послевузовского образования рассматриваемой категории специалистов на современном этапе в России.
Во второй главе характеризуется социокультурный контекст обучения и изучения ИЯ в России и связанное с его изменениями расширение профессиональных потребностей специалистов в социокультурном образовании; анализируется социокультурный компонент в структуре современных языковых стандартов и программ языкового образования; описываются уровни иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции специалистов в области обучения ИЯ, а также требования к уровням сформированности социокультурной компетенции специалистов по ИЯ, соответствующие этапу послевузовского языкового образования и самообразования
В третьей главе на основе обобщения отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта по разработке разноуровневых языковых курсов, разрабатывается типология заданий, предназначенных для использования в системе профессионального языкового образования
специалистов, и описывается технология разработки программы курса обучения нормам . иноязычного межкультурного общения для системы повышения квалификации учителей /преподавателей ИЯ.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
Приложения содержат: материалы пособия по развитию умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения АЯ; образцы схем, представляющие тематическое наполнение проанализированной отечественной и зарубежной учебной литературы; типологию заданий, предлагаемых в проанализированных зарубежных пособиях по ИЯ; модель участия в евроконференциях; таблицы, отражающие тематику и содержание профессионально-делового общения специалистов в области обучения ИЯ в процессе участия в семинарах, проводимых по линии Совета Европы; образец анкеты для изучения профессиональных потребностей и интересов специалистов в условиях иноязычного профессионального общения в послевузовский период, а также диаграммы, построенные на основе анализа результатов самооценки сложности иноязычного общения в устной и письменной форме и степени сформироваиности умений в четырех видах иноязычной профессиональной речевой деятельности.
Современные подходы к социокультурному образованию специалистов в области обучения иностранным языкам
На различных этапах развития методики обучения ИЯ как в России, так и за рубежом, в зависимости от изменений социально-экономических условий и связанных с ними взглядов на обучение и изучение ИЯ, существовали многочисленные подходы к решению возникающих при этом проблем, сторонники одних из которых оспаривали преимущества и доказывали несостоятельность других, находясь в постоянном поиске путей повышения эффективности рассматриваемого процесса.
Согласно точке зрения, высказанной британским методистом Э. Энтони, подход к обучению ИЯ является реализацией совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о природе языка и процессе овладения им" (A. Anthony, 1963). В отечественной литературе "подход" трактуется также как стратегия обучения, в отличие от метода1 (иногда отождествляемого с подходом в зарубежной методике), представляющего собой тактическую модель компонента процесса обучения (М.В. Ляховицкий, 1991).
Сложность и противоречивость представлений о природе языка сторонников различных подходов, а также многогранность объекта изучения и обучения отражается в разработанных разными исследователями различных типологиях подходов к обучению ИЯ. Среди выделяемых вариантов типологий можно привести, например, следующие; в состоящая из шести подходов - грамматического, прямого, бихевиористского, чтения, коллективного, коммуникативно индивидуализированного (М.Н. Вятютнев, 1984) - осуществленная с учетом большого числа факторов, в том числе лингвистических и психологических;
Согласно трактовке Э.Энтони, метод представляет собой "план реализации определенного подхода к обучению ИЯ" {цип. по Л.Г. Кузьмина, 1998, с. 28). состоящая из четырех » бихевиористского, индуктивно-сознательного, познавательного (когнитивного) и интегрированного подходов (Методика обучения иностранным языкам ..., 1982); состоящая из трех - комплексного, дифференцированного, индивидуального (ИЛ. Бим, 1988), выделенных с позиции дидактики. Нельзя не согласиться с утверждением о том, что основополагающий критерий классификации подходов к обучению ИЯ лежит в сфере различий в суждениях о природе языка и его усвоения. В зависимости от того, является ли освоение ИЯ в той или иной концепции интуитивным или предполагает путь сознательного усвоения знаний в качестве основы для практического владения языком, либо комбинирует в разном объеме и отношении как интуитивные, так и сознательные элементы, подходы могут быть сведены к следующим трем: интуитивный, сознательный,
class2 ВАРИАТИВНОСТЬ ЗАДАЧ И СОДЕРЖАНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ
ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОБЯЗАННОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ class2
Социокультурный контекст обучения/ изучения иностранных языков в России и вариативность профессиональных потребностей и интересов специалистов в социокультурном образовании
В процессе роста темпов глобальной интеграции материальной и духовной культуры различных стран, которая стимулирует стремительное расширение сфер межкультурной коммуникации, в результате интенсивной интернационализации и интеграции различных аспектов жизнедеятельности во второй половине XX века возросла общественная роль языков глобального общения в межкультурной коммуникации, кооперации и сотрудничестве. В частности, это касается немецкого и английского языков при явном доминировании последнего в силу геополитических и политико-экономических факторов. Социальная значимость языков международного общения в развитии современных направлений межкультурной коммуникации обуславливает их выбор в качестве основных иностранных языков в системе образования большинства стран. Этот выбор непосредственным образом связан с социально-политическими реалиями функционирования изучаемых языков в мировом коммуникативном процессе, социально-педагогическими и методическими условиями для проявления тех или иных социализирующих свойств изучаемого языка в зависимости от наличия или отсутствия геополитических, экономических и культурных факторов, стимулирующих изучение конкретного ИЯ в обществе, и возможностей страны в технологическом и методическом обеспечении лингвистических прав граждан овладеть этим языком на необходимом им уровне (В.В. Сафонова, 1992),
В последние годы явно прослеживаются качественно новые тенденции в социокультурном окружении в России, связанные в том числе и с изменениями в языковой политике, проявляющимися в следующем: - ориентации на многоаспектное взаимодействие с культурными центрами стран изучаемых языков международного общения, международными организациями, сфера деятельности которых относится к сфере языкового образования, ЮНЕСКО и Советом Европы по вопросам культуры ;
- ориентации на создание системы государственных и негосударственных учебных заведений, позволяющих удовлетворять широкий спектр лингвистических и коммуникативных потребностей индивида ;
- попытках создания системы непрерывного языкового образования, начиная с раннего изучения ИЯ;
- междисциплинарном сращивании курсов ИЯ с другими дисциплинами гуманитарного цикла;
- расширении культур оведческой базы изучения ИЯ с ориентацией на обучение межкультурному общению (В.В. Сафонова, 1992 ).
Анализ учебной и учебно-методической литературы в контексте современных требований к специалистам в области обучения иностранным языкам
Как показывает практика, по окончании курса обучения в вузе выпускники испытывают трудности в своей профессиональной деятельности, обусловленные, в основном, отсутствием практического опыта и спецификой учебного процесса в школе/ колледже/ гимназии/ вузе. Помимо данных объективных факторов большое значение имеют факторы субъективного характера, связанные с индивидуальными особенностями специалиста, которые не всегда могут быть точно определены, что осложняет процесс преодоления возникающих трудностей. Однако, помимо названных причин, как показывает изучение мнений учителей/ преподавателей ИЯ, можно обнаружить несоответствие между предлагаемым для изучения материалом и теми знаниями и умениями в четырех видах речевой деятельности на ИЯ, которые необходимы специалистам в реальных ситуациях иноязычного профессионально-делового межкультурного общения. Если ранее ограниченность сфер профессионально-делового общения не обнаруживала столь явно это расхождение, то практика последних лет и те процессы, о которых говорилось выше (см. пар. 2.1), с настойчивостью предъявляют все новые требования к уровню профессиональной подготовки, профессиональной иноязычной компетенции учителей /преподавателей ИЯ.
В тесной связи с изменением социокультурного контекста изучения/обучения ИЯ находится изменение/повышение мотивации, которое также должно находить, по нашему мнению, отражение в процессе профессиональной подготовки. Разделяя мнение о том, что мотивации (как «целостная система мотивов, возникающих под влиянием различных сторон социальной жизни людей и создаваемая ими») и потребности обучения (как «результат непосредственных воздействий ситуаций общения») соотносятся как общее и частное (М.Н. Вятютнев, 1984, с.96), представляется не вполне обоснованным утверждение о том, что, обладая универсальным типом мотивации, большинство учителей «нуждается не столько в учебниках, сколько в различных типах справочников, грамматик, словарей и инструкций, в которых содержались бы самые различные программы самостоятельного овладения языком» (там же, с. 89). Наличие разнообразных справочников не всегда может снять проблему отсутствия учебных пособий, предназначенных для решения определенных задач. Хотя М.Н. Вятютнев в своих рассуждениях ориентируется на разные категории учащихся, его определение задач авторов учебников представляется правомерным и по отношению к учебно-методическим пособиям для подготовки учителей: она заключается в том, чтобы поддерживать мотивацию и «расширять путем приближения социальных коммуникативных компетенций, приемов и способов презентации и тренировки материала к внутреннему миру, интересам, коммуникативным потребностям» (там же, с Л 02).
Для достижения этих целей авторам учебных материалов необходимо принимать во внимание множество факторов, чтобы результаты их методических изысканий могли соответствовать требованиям, предъявляемым практикой иноязычного общения. Весь спектр факторов, по всей вероятности, учесть не представляется возможным еще и потому, что не может быть определенных раз и навсегда целей и задач обучения ИЯ, в том числе в языковом педагогическом вузе, поскольку, как уже доказано, язык невозможно изучать вне зависимости от социокультурных факторов его функционирования, а они являются категорией динамичной.
