Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое решение проблемы обучения эмотивным высказываниям 20
1.1 Определение эмоций 20
1.2 Функции эмоций в коммуникативном взаимодействии 28
1.3 Основные направления исследования эмотивности 39
1.4 Языковые средства выражения эмотивности 53
1.5 Мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основа для построения модели обучения эмотивному высказыванию 65
Выводы по Главе 1 90
ГЛАВА 2. Методика развития способности к созданию иноязычных эмотивных монологических высказьшании у будущих специалистов в области информационных технологий 92
2.1 Структура и типы эмотивного высказывания 92
2.2 Комплексы упражнений для обучения разным видам эмотивных высказываний 105
2.3 Учебная модель формирования иноязычных эмотивных высказываний 121
2.4 Экспериментально-опытная проверка предлагаемой методики 130
2.4.1 Первый этап обучающего эксперимента 133
2.4.2 Второй этап обучающего эксперимента 150
2.4.3 Третий этап обучающего эксперимента 167
2.4.4 Проведение контрольных срезов и анализ
полученных результатов 185
Выводы по Главе 2 201
Заключение 204
Библиографический список
- Основные направления исследования эмотивности
- Мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основа для построения модели обучения эмотивному высказыванию
- Учебная модель формирования иноязычных эмотивных высказываний
- Третий этап обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный специалист - выпускник вуза - должен быть не только подготовлен в своей конкретной профессиональной области, но и обладать общегуманитарной компетенцией, уметь выражать свои чувства, оценки, мнения, а также уметь конструктивно взаимодействовать с партнерами. Все это связано с обучением иноязычному монологическому говорению в процессе вузовской подготовки будущего специалиста в области информационных технологий (ИТ) для его успешной деятельности в избранной сфере. В последние годы появилась реальная возможность и необходимость использования иностранного языка для успешной реализации диалога разных культур. Речевое поведение при реализации диалога культур антропоцентрично, тематическая направленность высказываний связана с поведением человека, с эмоциональной стороной его речевых действий.
Разрабатывая методику обучения эмотивным монологическим высказываниям, мы не случайно выбрали в качестве участников обучающего эксперимента студентов факультета информационных систем и технологий. Иногда ошибочно полагают, что вышеназванный факультет готовит исключительно программистов для профессиональной сферы «человек -техника». Анализ специфических языковых потребностей обучающихся (термин «needs analysis» принадлежит группе британских исследователей: Т. Хатчинсон, А. Уотерс, Т. Дадли-Эванс и др.) показывает, что будущие специалисты в области ИТ в соответствии с объектом их труда могут быть отнесены к профессии, соответствующей сразу трем типам профессиональной деятельности: «человек - техника», «человек - человек» и «человек - знак» (Н.В. Самоукина, 1999). Отметим, что иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция специалиста, в том числе в области ИТ, может быть расширена за счет включения таких компонентов как: информативного (тематического), бизнес компонента (межличностное профессиональное общение) и собственно профессионального компонента (А.К. Крупченко, 2004). Ю.Н. Филиппович и А.Ю. Филиппович (2004) заявляют о необходимости создания новой инженерной специальности на базе факультетов ИТ, поскольку «ощущается потребность также и в специалистах-посредниках между разработчиками аппаратных и программных средств новых ИТ или их менеджерами с одной стороны, и предметными специалистами или конечными пользователями, с другой». Важнейшими качествами специалистов в области ИТ являются, по их мнению, «интеллектуальность и естественность взаимодействия с компьютерной техникой». Профессиональная компетентность специалиста в области ИТ - это интегративное свойство личности, которое выражается не только в чисто технических знаниях и умениях в области ИТ, «но и в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом
саморазвития» (Е.В. Бондарева, 2005). Итак, исходя из наших собственных целенаправленных наблюдений и многолетнего опыта работы с будущими специалистами в области ИТ, а также, опираясь на теоретические и прикладные исследования современных методистов, мы делаем вывод, что будущий специалист в области ИТ - это целостная, разносторонне развитая личность, способная оценивать профессионально-значимые ситуации, формировать и формулировать свои переживания, чувства, напряжение воли, обращенные на выполняемую в данный момент деятельность, решая при этом проблемы и проблемные задачи посредством речевого самовыражения, в том числе на иностранном языке.
В контексте сочетания профессионально-деловой и социокультурной ориентации в обучении иностранным языкам «особое значение приобретает использование в учебном процессе ситуаций, имитирующих реальное профессиональное и личностное общение специалистов конкретных профилей» («Концептуальные положения системы разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей», 2006), а в отношении говорения является актуальным использование «... ситуаций, стимулирующих активную иноязычную речевую деятельность» («Базовая программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей», 2006). «Базовая программа ... , 2006», утвержденная Президиумом НМС УМО по образованию в области лингвистики Минобрнауки РФ, определенно указывает на то, что «будущий специалист конкретного профиля должен уметь высказывать характеристики, оценки (в том числе личностные) событий, фактов, личностей». В этом документе также отмечается, что одним из важных речевых умений является, в аспекте монологического говорения, умение «убеждать в желаемом направлении с помощью аргументов и средств эмоциональной выразительности».
Конечный уровень обученности иностранному языку должен соответствовать параметрам порогового продвинутого уровня (В2) владения иностранным языком для общих и профессиональных целей. На этом уровне владения иностранным языком студент должен «уметь передать ... оттенки эмоций». Отметим, что уже на пороговом уровне самостоятельного владения иностранным языком (уровень В1) дескриптор в отношении развернутого монолога-описания сформулирован так: «Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах, желаниях, стремлениях. Умею рассказать о настоящих и выдуманных событиях. Умею рассказать о каком-либо неожиданном происшествии. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги и выразить к этому свое отношение, описать свое мнение» («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», 2005). «Программа дисциплины «Иностранный язык» для вузов естественно-научного профиля» предполагает на I этапе обучения развитие таких умений в речевой деятельности «говорение-монолог» как: «строить ... связные монологические высказывания о своих
личных впечатлениях, событиях, планах, желаниях; ... обосновывать и объяснять свои взгляды и намерения»; на II этапе обучения - «подробно описывать и оценивать свой опыт; ... рассказывать сюжет книги / фильма и выражать при этом свое мнение»; на III этапе обучения - «отступать от подготовленного текста выступления и развивать интересные точки зрения; ... пояснять свою точку зрения по актуальному вопросу, указывая на плюсы и минусы различных вариантов» (Н.П. Абубакирова, А. А. Тельнова, 2006).
Наиболее распространенная точка зрения среди методистов (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.) на содержание обучения иностранным языкам заключается том, что в состав содержания обучения иностранным языкам, помимо знаний, навыков и умений, входит также опыт эмоционально-оценочного отношения обучающегося. Однако в методических интерпретациях диссертационных исследований последних лет опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку подчас ограничивается эмоциональной оценкой действий речевых партнеров, восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества. Очевидно, что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих формированию у обучающихся эмоционально-эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации (Н.Д. Гальскова, Н.И Гез, 2005). Как отмечают Л.Г. Ковтун и Г.А. Дубинина «акцент в практике преподавания иностранных языков в вузе должен смещаться в сторону развивающего обучения. Развивающее обучение ставит своей целью развитие не только познавательных, но и нравственных способностей обучающихся, уделяя особое внимание эмоциональной сфере, интуиции, предвидению, фантазии» (Л.Г. Ковтун, Г.А. Дубинина, 2009).
В человеке все движимо эмоциями, которые составляют мотивационную основу его деятельности (А. Изард, 1980) и, следовательно, не могут не отражаться в его языке. Если, согласно теории общения, высказывания и на родном, и на иностранном языке формируются так, чтобы вызвать определенные (информационные, волевые, эмоциональные) состояния у получателей, то необходимо, при обучении иностранному языку студентов вузов, обучать их владению эмотивными средствами иностранного языка. Для этого необходимо вести целенаправленную работу по привитию указанных навыков - что является методической задачей научающей коммуникации на иностранном языке. Как отмечает В.И. Шаховский, « ... анализ вузовских учебников по английскому языку показывает, что в них не отобраны и не выделены лексические минимумы эмотивных средств языка, эмотивная лексика, и эмотивные синтаксические и морфологические средства не включены в специально ориентированные на эмоциональные ситуации естественного, профессионального общения, коммуникативные упражнения. Таким образом, положение «мы говорим и чувствуем одновременно» пока в должной мере не учитывается» (В .И. Шаховский, 2008). Эмоции имеют познавательную функцию, которая
проявляется в стимулировании познания, компенсации недостатка знаний, катализации познавательного процесса. «Специфика эмоционального познания, - по словам В.В. Прозерского, - входит в тот процесс, который получил название «общения», поскольку оно не сводимо к обычному гносеологическому общению» (В.В. Прозерский, 1983). Еще одна важная для лингводидактики функция эмоций - их стимулирующее участие в обучении и научении. Об этом достаточно полно на примере иностранного языка написал А.А. Леонтьев (А.А. Леонтьев, 1975). Эмоционально-окрашенная информация запоминается быстрее, прочнее, т.е. на более длительный период, чем безразличная (неинтересная, не вызывающая эмоций) информация. Данный фактор ученые-психологи настойчиво рекомендуют использовать в методике обучения иностранному языку в научающей коммуникации.
В современной лингводидактике актуальной задачей является разработка методики, которая научает выражать свои и чужие вербальные эмоции, а также управлять ими. В практических курсах преподавания языковых дисциплин необходимо предусмотреть направления, связанные с обучением парадигмам эмоционального общения, т.е. контекстно закрепленным эмоциональным средствам. Для этого необходимо учить правильным лексическим и грамматическим решениям в ситуациях эмоционального речевого поведения, в процессе семантизации собственных эмоциональных чувствований, самовыражения личности. Это поможет коммуникантам адекватно резонировать настроения речевых партнеров. Обучение эмотивным высказываниям является важным фактором формирования «профессиональной языковой личности, которая предстает как носитель языка, охарактеризованный с точки зрения использования в дискурсе системных средств данного языка для отражения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире» (С.Л. Мишланова), а «система языкового образования в высшей технической школе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а, прежде всего, культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека» (И.А. Цатурова, 2003). И.П. Павлова считает чрезвычайно важным «с самого начала курса иностранного языка учить студентов поддерживать контакт, выражая согласие, несогласие, удивление, радость и другие отношения к сказанному
строить обучение так, чтобы студенты были вовлечены и интеллектуально, и эмоционально (предлагать им темы, имеющие для них личностную значимость)» (И.П. Павлова, 2009).
На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам в центре внимания исследователей неизменно находится личность обучающегося, его жизненные интересы и ценностные ориентации, возможности реализации себя как оценивающего субъекта, а также нравственные нормы, в соответствии с которыми формируется его мировоззрение (Алферов А.Д., Безрукова Л.В., Белкина Е.П., Бим И.Л.,
Будько А.Ф., Булыгина М.В., Вызова В.М., Воробьева Т.Д., Гальскова Н.Д., Годунов Б.П., Гудухина И.В., Деренкова B.C., Зимняя И.А., Клаус Г., Козырева И.А., Мачурова Н.Н., Миролюбов А.А., Петровский В.А., Подгорных Е.М., Уляшева Т.В. и др.).
Проблемы обучения устной речи являются объектом многих исследований. На сегодняшний день различные аспекты монологического говорения в преподавании дисциплин языкового цикла представлены в ряде диссертационных исследований. Так, разработаны подходы к решению проблем: совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи (Е.В. Макарова, 2005); обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально ориентированного общения (П.А. Сидоренко, 2003); интегрированного обучения иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания (М.С. Багарядцева, 2004); обучения монологическому высказыванию с использованием аутентичных видеоматериалов (P.M. Иванова, 1995; Е.Н. Сунцова, 2004); формирования умений невербального общения в ситуациях иноязычного монологического высказывания (Е.Ю. Мощанская, 2002); комплексного подхода к обучению студентов-иностранцев, изучающих русский язык, монологическому высказыванию на материале специальных учебных текстов в границах комбинированных речевых актов (И.В. Цветкова, 2001; Е.Н. Легочкина, 2001); взаимосвязанного обучения чтению и говорению (Н.И. Беришвили, 1983; Н.Н.Бессонова, 1987; Л.Б.Болдырева, 1987; Л.И. Новожилова, 1978); обучения устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст (английский язык, неязыковой вуз) (М.В. Куимова, 2005); обучения профессионально-ориентированному общению студентов по специальности «Маркетинг» на основе рекламных материалов (А.Н. Дашковская, 2005), формирования профессиональных умений иноязычного говорения при подготовке к дискуссии студентов неязыкового вуза (Д.Б. Ковалева, 2006); обучения иноязычному монологичному говорению во взаимосвязи с информативным чтением в процессе подготовки будущего инженера (Л.В. Малетина, 2007) и другие.
Обучение эмотивным монологическим высказываниям студентов неязыкового вуза - практически неисследованная тема. Лишь несколько диссертационных работ соотносятся с нашей темой, а именно: «Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (английский язык, лингвистический вуз)» (М.Н. Аверина, 1996); «Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете» (А.П. Чечиль, 2001); «Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы» (Е.П. Белкина, 2002); «Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке» (Т.В. Уляшева, 2005).
По мнению М.Н. Авериной, «способность понимать оттенки эмоций говорящего на неродном языке и умение адекватно выразить свое эмоциональное состояние средствами изучаемого языка могут служить показателями коммуникативной компетенции» (М.Н. Аверина, 1996). А.П. Чечиль отмечает, что «практика игнорирования эмоционального аспекта ведет как к формированию неправильного представления о языке в целом, так и к неполному владению отдельными его средствами» (А.П. Чечиль, 2001).
Умение строить самостоятельные иноязычные высказывания является одним из важнейших показателей сформированности иноязычной речевой компетенции обучающегося (Бобылева Г.А., Заремская СИ., Слободчиков А.А., Скалкин В.Л., Смирнова Н.И.). Между тем, практика обучения показывает, что устная речь выпускника неязыкового вуза имеет существенные недостатки: в ней отсутствует «чувственная окрашенность», студенты зачастую механически воспроизводят заученные тексты (их фрагменты), они не задумывается над тем, для кого предназначено конкретное высказывание, наблюдаются существенные затруднения при выборе иноязычных эмотивных средств.
Важность эмоций как таковых была отмечена психологами (Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Вилюнас В.К., Додонов Б.И., Изард П., Ильин Е.И., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Симонов П.В. и др.). Эмотивность как лингвистическая категория, а также характеристики языковых средств выражения эмоций были исследованы лингвистами (Арутюнова Н.Д., Бабенко Л.Г., Вольф Е.М., Гак В.Г. Графова Т.А., Городникова М.Д., Дмитриева Е.Г., Жельвис В.И., Красавский Н.А., Лекант П.А., Мягкова Е.Ю., Пиотровская Л.В., Филимонова О.Е., Шаховский В.И., и др.). Однако процессы присвоения и рекомбинирования иноязычных эмотивных средств с последующим порождением самостоятельных эмотивных высказываний до сих пор не являлись предметом детального изучения в методике преподавания иностранных языков. Из сказанного вытекает необходимость создания и научного обоснования методики обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию будущих специалистов в области ИТ на основе профессионально-ориентированных текстов (на материале английского языка).
Предметом исследования является разработка методики обучения иноязычному эмотивному монологическому высказыванию будущих специалистов в области ИТ.
Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения эмотивному монологическому высказыванию на английском языке будущих специалистов в области ИТ на основе профессионально-ориентированных
текстов. Конкретное воплощение названная цель нашла в решении следующих задач:
Определить понятие эмотивного высказывания, изучив психологические аспекты эмоций и лингвистические подходы к изучению эмотивности.
Дать достаточно полную лингвистическую характеристику эмотивного высказывания.
Выявить критерии отбора и типологии текстовых материалов.
Создать комплекс упражнений для обучения разным видам эмотивных высказываний.
Проверить в экспериментально-опытном обучении эффективность предлагаемой методики обучения иноязычным монологическим эмотивным высказываниям будущих специалистов в области ИТ на основе профессионально-ориентированных текстов.
В соответствии с поставленной целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение будет эффективным, если:
будут определены структура и типы эмотивного высказывания;
будет разработана типология учебных ситуаций, актуализирующих эмотивные монологические высказывания студентов - будущих специалистов в области ИТ;
в соответствии с предложенными ситуациями будут выделены соответствующие эмоционально-оценочные навыки и умения, над формированием и развитием которых необходимо вести работу;
будут определены мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основы для построения модели обучения эмотивным высказываниям;
будет предложен наиболее адекватный поставленным задачам критерий классификации профессионально-ориентированных текстов для обучения будущих специалистов в области ИТ;
будет разработан и применен соответствующий комплекс упражнений.
При решении поставленных задач были использованы следующие
методы исследования: изучение лингвометодических работ по избранной проблеме, а также исследований в смежных с методикой науках, критический анализ программных и учебных материалов по методике обучения иностранному языку, обучающий эксперимент в ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет» на факультете информационных систем и технологий с целью апробации подготовленного пособия, реализующего разработанную модель, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, отбор и анализ структурной организации эмотивных высказываний носителей английского языка и современных текстовых материалов.
Теоретико-методологической основой данной работы являются положения, разработанные в трудах по: теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); концепции диалога как формы существования (М. Бубер, B.C. Библер, М.М. Бахтин); личностному подходу в обучении (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, Е.В. Борзова); теории общения и информации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева и др.); теории психологии профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, А.А. Вербицкий); теории формирования навыков и умений (С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова); теории использования информационной основы речевой деятельности (В.Д. Шадриков, Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.П. Коваленко, А.Г. Канпур и др.), теории упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов); функционально-познавательному подходу в обучении иностранным языкам (Б.П. Годунов, В.М. Гурленов, Э.А.Першина, Е.П. Белкина, Т.В. Уляшева); лингвистическим теориям эмотивности (Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Е.М. Вольф, В.Г. Гак, М.Д. Городникова, В.И. Жельвис, Е.Ю. Мягкова, Л.В. Пиотровская, О.Е. Филимонова, В.И. Шаховский и др.); психологии эмоций (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, И. Изард, Е.И. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.), а также положения из фундаментальных исследований по лингвистике (Н.Д. Арутюнова, Е.М. Вольф, В.Г. Гак, В.И. Жельвис, В.И. Шаховский, Ш. Балли, Г. Гийом), по психологии (А.А. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Н.В. Витт, Е.П. Ильин, 3. Фрейд).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
выдвигается задача специального обучения эмотивному высказыванию на неязыковых факультетах вузов, в частности, на факультете информационных систем и технологий;
разрабатывается методика обучения эмотивным высказываниям и предлагается технология ее реализации;
выделяются конкретные единицы организации обучения эмотивному высказыванию и устанавливаются способы их применения на разных этапах работы.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней подтверждена необходимость обучения эмотивным монологическим высказываниям студентов неязыковых специальностей, в частности, будущих специалистов в области ИТ, а также во включении в понятийно-терминологический аппарат методики обучения иностранному языку нового явления - эмотивного высказывания; в выведении актуального для лингводидактики определения понятия «эмоция»; в разработке научно-обоснованной методики обучения иноязычным эмотивным высказываниям, в создании комплекса эмотивных упражнений.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что впервые в лингводидактике разработана конкретная методика обучения иноязычным
эмотивным монологическим высказывания студентов вузов, обучающихся по нелингвистическим специальностям (будущих специалистов в области ИТ). Типология учебно-речевых ситуаций и комплекс эмотивных упражнений включены в подготовленную автором учебную рабочую программу по английскому языку для факультета информационных систем и технологий Сыктывкарского госуниверситета, что позволит осуществить дальнейшее совершенствование образовательного процесса. Созданы следующие учебные пособия:
«Учебное пособие по обучению будущих специалистов в области информационных технологий эмотивным монологическим высказываниям на английском языке на основе профессионально-ориентированных текстов» (Р.А. Латыпов, Е.П. Белкина, 2007). Это учебное пособие стало Лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2007 года, проводимого Фондом развития отечественного образования (г. Сочи, 2008), а также получило в 2008 году Гриф «Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по нелингвистическим специальностям»;
«Let's Discuss IT Problems (Поговорим о проблемах в области информационных технологий)» (Е.П. Белкина, Р.А. Латыпов, 2009). Это учебное пособие также получило в 2009 году Гриф «Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по направлению 080800 «Прикладная информатика».
Указанные учебные пособия используются в настоящее время в
Сыктывкарском государственном университете на факультете
информационных систем и технологий при обучении эмотивным
монологическим высказываниям студентов, обучающихся по
специальностям «Комплексная защита объектов информатизации» и «Прикладная информатика (в экономике)».
Достоверность исследования обеспечивается тем, что автор опирался на теории, подходы и методы, получившие широкое и многократное подтверждение в педагогической и научно-исследовательской деятельности ведущих отечественных и зарубежных исследователей-методистов, философов, лингвистов и психологов, а также всесторонним анализом данных экспериментально-опытного обучения.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментально-опытного обучения в ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет» (в 2007 - 2008 учебном году) на факультете информационных систем и технологий.
Основные положения диссертации обсуждались на Февральских чтениях в Сыктывкарском государственном университете в 2006, 2007, 2008,
2009 годах, на научно-методических семинарах кафедры английского и французского языков, кафедры иностранных языков естественно-научных специальностей Сыктывкарского государственного университета в 2007, 2008, 2009 годах, а также на следующих конференциях: Всероссийской научно-методической конференции «Современные образовательные технологии как условие развития личности обучающегося» (г. Сыктывкар,
г.), Всероссийской научно-практической конференции «Оптимизация деятельности образовательных учреждений в контексте профессиональной социализации личности и развития кадрового потенциала региона» (г. Сыктывкар, 2006 г), Международной научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков» (г. Новосибирск, 2006 г.), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2006 г.), IV Международной научно-практической конференции «Концепции преподавания и исследования иностранных языков, литератур и культур» (г. Армавир, 2007 г.), II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве» (г. Екатеринбург, 2007 г.), IX Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения в вузе и школе» (г. Пенза, 2007 г.), Всероссийской заочной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Ульяновск,
г.), Международной заочной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Ульяновск, 2008 г.), Всероссийской неделе вузовской науки (г. Сочи, 2008 г.). Основные идеи диссертации отражены в двадцати семи публикациях.
Личный вклад автора исследования заключается в том, что раскрыты и обоснованы рабочие понятия исследования (с. 27 - 28; с. 86; с. 92; с. 104 — 105; с. 108 - 109; с. 119 - 120; с. 122); определены структура и типы эмотивного высказывания (с. 92 - 105); разработаны комплексы упражнений для обучения различным видам эмотивных высказываний будущих специалистов в области ИТ (с. 105 - 121); предложена классификация текстов по типу объекта эмотивного высказывания (с. 78-85; Приложение № 8); составлена типология учебных ситуаций, актуализирующих эмотивные монологические высказывания студентов - будущих специалистов в области ИТ (с. 74 - 76), а также, в соответствии с каждой из предложенных ситуаций, выделены соответствующие эмоционально-оценочные навыки и умения над формированием и развитием которых необходимо вести работу (с. 76 - 78); проведена экспериментально-опытная проверка предлагаемой методики с целью доказательства гипотезы исследования (с. 130-201; Приложения №1-№3).
На защиту выносятся следующие положения:
1) обучение эмотивному высказыванию может войти в практику обучения английскому языку студентов вузов, обучающихся по
нелингвистическим специальностям (будущих специалистов в области ИТ). Эмотивное высказывание расширяет и обогащает иноязычные речевые возможности студентов при сохранении (а, возможно, и повышении) общего целевого уровня содержательности и грамотности их иноязычной речи;
для целенаправленного обучения эмотивным высказываниям необходим специальный комплекс эмотивных упражнений трех видов: упражнения на эмотивное моделирование, упражнения на эмотивное насыщение и упражнения на композиционное прогнозирование;
методика обучения иноязычному эмотивному высказыванию будущих специалистов в области ИТ включает поэтапную работу по формированию иноязычных эмотивных высказываний, в которой единицей обучения выступает двух-/трехкомпонентное эмотивное высказывание, актуализируемое посредством учебно-речевых ситуаций, содержащих определенные мотивационно-целевые компоненты.
Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 208 наименований, и 9 приложений.
Основные направления исследования эмотивности
Рассмотрим эмоциональный аспект коммуникативного взаимодействия как один из важнейших механизмов возникновения той или иной коммуникативной связи. Как отмечает А.Н. Лутошкин, «несоответствие (соответствие) эмоциональных реакций разных людей на одну и ту же ситуацию - это сигнал расхождения (совпадения) в установках, нормах, ценностях» [Лутошкин 1978: 40 - 41], что, в конечном итоге, влияет на процессуальный и результативный аспекты коммуникативного взаимодействия.
В.Н. Мясищев утверждает, что «те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения» [Психологические исследования... 1985: 30]. Являясь объектом или результатом отношений, завязывающихся в общении, личность одновременно выступает в этом общении и в качестве субъекта определенных отношений. Поэтому от самого человека в большей мере зависит характер поведения по отношению к нему окружающих его людей, а значит, и характер его переживаний от общения с людьми [Психологические исследования... 1985: 30]. Эмоциональная реакция, возникшая под влиянием того или иного внешнего воздействия, является в этом случае следствием субъективного отношения к ситуации и другому человеку. По словам Д. Радьяра, сам термин «эмоция» («e-motion») означает движение наружу [Рядьяр 1992: 85].
Воздействия и влияния, наполненные субъективным отношением человека к происходящему, вовне проявляются в виде конкретных поведенческих реакций, развернутых во времени и пространстве. Совокупность внешне выраженных реакций представляет собой структурную характеристику коммуникативного взаимодействия, а именно коммуникативную интеракцию.
Характеристики коммуникативной интеракции, возникающие под влиянием эмоций, которые испытывают участники коммуникативного взаимодействия, можно выявить, основываясь на изученных наукой функциях эмоций. В многочисленных психологических исследованиях выделяют несколько функций эмоций: оценочную, сигнальную, мотивирующую, защитную (охранную), регуляционную и коммуникативную. Каждая из названных функций в коммуникативной интеракции имеет свою специфику.
Оценочная функция эмоций проявляется в характере переработки поступающей информации, которая возникает в результате эмоционального переживания по поводу того или иного события. Однако процесс эмоционального отражения наличной ситуации представляет собой сложное явление. Особенность функционирования эмоции в процессе отражения ситуации коммуникативного взаимодействия объясняется ее двухкомпонентностью. С одной стороны, это когнитивный компонент, который выполняет функцию психического отражения объекта эмоции. С другой стороны, это отражение состояния субъекта - носителя эмоции [Веккер1981:69].
Состояние субъекта - носителя эмоции - непосредственно проявляется в эмоциональном отношении человека к тому, что он видит, слышит и ощущает в ситуации коммуникативного взаимодействия. При этом эмоциональное отношение является внутренним психическим механизмом оценки действительности. К.А. Абульханова-Славская отмечает: «Эмоциональное отношение выступает как оценка той или иной возможности, выбор чувством в виде способа «поддержания» той или иной вероятности. ... Выбор осуществляется посредством эмоциональной сферы, в которой и проявляется субъективный механизм оценки вероятности» [Абульханова-Славская 1973: 245]. Исследования, связанные с изучением восприятия той или иной ситуации непосредственного взаимодействия позволяют сделать предположение о том, что эмоциональная реакция опережает когнитивную оценку информации и является связующим звеном между сенсорным восприятием того или иного воздействия и поведенческим ответом (реакцией) на это воздействие [Яковлева 1997], то есть эмоция возникает до того, как сигнал из внутренней или внешней среды осознается (М.Б. Арнольд, 1960; Дж. Клейн, 1976; А.Н. Леонтьев, 1983).
Хоудж (1935) объясняет опережающий характер возникновения эмоции тем, что «высшие мозговые центры не могут обеспечить адекватный ответ на воспринятую ситуацию или когда существуют сомнения относительно возможности успешного ответа» [Симонов 1982: 44].
Подобная эмоциональная оценка в коммуникативном взаимодействии приобретает вид приписывания реальности того, что хотел бы видеть субъект восприятия этой реальности. Эмоционально переживая воспринятую информацию, человек «приписывает» ей свой личностный смысл, изменяя тем самым эту информацию. Человек как бы смотрит вглубь себя, приписывая то или иное «объективное» значение происходящему [Бодалев 1982: 51]. Этим феноменом объясняются факты, когда одно и то же событие разными людьми воспринимается (интерпретируется) по-разному.
Известно, что человеку свойственно выделять из поступающей информации не все сигналы. Выделение определенного сигнала связано с понятием личной значимости (А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1989; А.В. Филиппов, 1986). Понятие личной значимости в психологической литературе часто отождествляется с понятием личностного смысла.
Так, А.Н. Леонтьев в своей теории указывал на то, что личностный смысл формируется посредством эмоционального переживания. Именно эмоциональное переживание придает сознанию человека пристрастность. При этом возникающая эмоция сигнализирует субъекту о наличии во внешней реальности «предмета» удовлетворения актуальной для него потребности. Тем самым одномоментное эмоциональное состояние презентирует сознанию субъекта тот или иной индивидуальный смысл воспринятого [Леонтьев 1975: 153]. Категорию личностного смысла А.Н. Леонтьев определяет как особую «составляющую» сознания, придающую ему пристрастный (активный) характер. Личностные смыслы выражаются в форме «чувственного переживания мотивов» [Леонтьев 1975: 153]. А.А. Леонтьев, обозначая личностный смысл как составляющую образов восприятия и представления соответствующих объектов и явлений, отражающую их жизненный смысл для субъекта, указывает на то, что эта «составляющая» проявляется для субъекта посредством эмоциональной окраски образов [Леонтьев 1999: 181], при этом «эмоции регулируют деятельность, «отражая» тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект» [Леонтьев 1975: 199].
И.А. Васильев также указывает на то, что эмоции сигнализируют о личностном смысле, называя этот процесс ориентирующей функцией эмоций [Васильев 1998]. Сигнализируя о личностном смысле, эмоции формируют внутренний импульс к действию. Как пишет A.M. Аболин, «именно смыловые психические переживания, открывающие субъекту жизненную значимость предметов, обозначают в образе цели и побуждают субъекта к их достижению на основе открываемых образом возможностей действия [Аболин 1987: 198]. Если «значение всегда социально, то смысл же всегда включает любую меру уникальности индивидуальной ситуации и коммуникации» [Богин 1991: 33]. Соответственно, возникновение эмоций в ситуации коммуникативного взаимодействия выражает личностный смысл объектов, воздействующих на субъекта коммуникации.
Мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основа для построения модели обучения эмотивному высказыванию
По мнению С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 1989], в сознании человека в единстве и взаимопроникновении представлены всегда два аспекта — переживание и знание. Переживание является также ключевым понятием в понимании психического состояния. Н.Д. Левитов отмечает, что «всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение» [Левитов 1964: 21]. Состояние понимается как единство переживаний субъекта и его поведения в совокупности с ситуацией жизнедеятельности — основной причиной, вызывающей психическое состояние [Прохоров 1994]. Б.Ф. Ломов определяет ситуацию как систему событий. При этом ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами того, кто в этой ситуации действует [Ломов 2001: 118]. Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова добавляют, что «это система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта» [Бурлачук, Коржова 2001: 136]. С этим определением соотносится точка зрения К. Левина, которая выражена в следующем: «Описание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, т.е. ситуация должна описываться скорее с позиций индивида, нежели с позиции наблюдателя (цит. по [Гришина 2001: 11]). А.В. Филиппов и СВ. Ковалев в своей трактовке ситуации также обращают внимание на то, что ситуация являет собой « понятие, описывающее субъективно, личностно и деятельностно опосредуемую концептуализацию объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности ... Ситуация представлена субъекту живой действительностью, в которой одновременно заключено общее и особенное; единичное, случайное и закономерное; сущность и явление; причина и следствие; тождество и противоречие. Ситуация для субъекта есть сгусток, узел, в котором все отношения, все связи, имеющие место в действительности, так или иначе участвуют в ее организации. ... Ситуация возникает как результат более или менее активного взаимодействия субъекта со средой, приводящего к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организовываются в некоторое целостное образование лишь в связи с актуальной позицией самого субъекта в окружающем мире. ... В подобном контексте ситуация является способом организации субъектом явлений внешнего мира [Филиппов, Ковалев 2001: 121 - 122, 125]
М.М. Бахтин пишет: «Мир, где действительно протекает, свершается поступок, - единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый и мыслимый, весь проникнутый эмоционально волевыми тонами утвержденной целостной значимости ... В соотнесении с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространства и временные отношения приобретает ценностный центр, слагаются вокруг него в некоторое устойчивое конкретное архетоническое целое - возможное единство становится единственной действительностью...» [Бахтин 1986: 511]. По мнению В.И. Чиркова [Чирков 1983], единство (взаимодействие) мотивационных, эмоциональных процессов, образующих психическое состояние, связано не столько с отражением окружающего мира, а с бытием и отражением бытия самого субъекта, а также с отражением его отношения к явлениям действительности, презентация которого в сознании человека осуществляется не виде образов, а в виде переживаний . В основе этих представлений лежит концепция В.Н. Мясищева [Мясищев 1957: 142-154], согласно которой действия и переживания человека определяются не непосредственными внешними воздействиями, но их накопленным обобщением во внутреннем мире, которое представляет собой систему отношений человека, определяющих опосредованный характер его реакций на воздействие окружающего мира и его внешнее инициативное и самостоятельное поведение. Другими словами, переживание — это накопленное обобщение во внутреннем мире субъекта. В работе Б.А. Вяткина и Л.Я. Дорфмана переживание взято в качестве исходной единицы анализа психического состояния и рассматривается как интегратор психики в тот или иной момент времени [Вяткин, Дорфман 1987: 3-6].
Ф.Е. Василюк полагает, что переживание является не отблеском в сознании субъекта тех или иных состояний, не особой формой созерцания, а особой формой деятельности, направленной на восстановление душевного равновесия, на «производство смысла», обретение осмысленности. Специфика этой деятельности определяется в первую очередь особенностями жизненных ситуаций, названных автором критическими и ставящих субъекта перед необходимостью переживания [Василюк 1984]. Смысл же, по мнению А.Н. Славской, есть «переживание ценности, и в этом отношении он. принадлежит не рациональному, а «пристрастному» сознанию.» [Славская 2002:51].
А.Н. Леонтьев отмечает, что реальная функция переживаний состоит «лишь в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий...» [Леонтьев 1975: 57] Отраженная психикой совокупность элементов ситуации (условий, обстоятельств) становится значимой для субъекта, только приобретя для него определенный личностный смысл. Благодаря личностному смыслу в ситуации происходит выделение наиболее значимого фактора, причины, ключевого элемента, влияющих на субъекта, что детерминирует актуализацию определенного состояния. Г.П. Выжлецов отмечает, что «субъект эмоционально переживает соотнесение объективных свойств явлений природного или социального мира с основанием материальных или духовных потребностей субъекта, как раз и определяющих то и ли иное состояние... В эмоциях самих по себе нет гносеологической
Учебная модель формирования иноязычных эмотивных высказываний
Методологическую основу экспериментальной методики обучения составили следующие принципиальные положения:
1. При подборе текстовых материалов эмотивного характера учитывалось наличие в них структур, содержащих компоненты эмотивного характера: Информативная загрузка, собственно эмотивная часть (Эмотивный компонент) и Интенсификатор.
2. Имелось в виду, что мотивированность ЭВ усиливается за счет наличия в текстовых материалах «завуалированных» стимулов к выражению эмотивного состояния / отношения и аргументации (студенты при этом считают свои высказывания полностью самостоятельными, хотя и пользуются на заключительном этапе овладения ЭВ ссылками и примерами из профессионально-значимого текста).
3. Умение порождать собственные ЭВ развивается поэтапно: первый этап - доминирует присвоение эмотивно-информативного материала; второй этап - главным образом идет развитие способности к построению самостоятельных эмотивных высказываний; третий этап - студенты демонстрируют использование в своей речи эмотивных высказываний разных типов.
4. Обучение ЭВ осуществлялось с учетом требований учебной рабочей программы дисциплины блока ГСЭ «Иностранный язык (английский)» разработанной в Сыктывкарском государственном университете, на основе разработанной в МГЛУ и рекомендованной УМО по образованию в области лингвистики Минобрнауки РФ «Примерной программы дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей)» (авторы Е.В. Мусницкая, Н.И. Гез, Н.М. Громова, Е.Ю. Долматовская, Л.П. Зайцева, Л.П. Смирнова) [Мусницкая, Гез, Громова и др.: 2000] . Данная программа предлагается как примерная для преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов (университетов, академий, институтов), реализующих разные уровни вузовского образования в рамках единой государственной политики. На ее основе кафедрами иностранных языков могут быть разработаны учебные рабочие программы, модифицированные в зависимости от уровня языковой подготовки студентов и учитывающие региональные, профессиональные и иные особенности подготовки специалистов в каждом конкретном вузе Российской Федерации. Данная примерная программа составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (общие гуманитарные и социальные-экономические дисциплины, федеральный компонент «Иностранный язык») [Государственный образовательный ... http].
Обучение ЭВ осуществлялось с использованием учебного пособия «Обучение будущих специалистов в области информационных технологий эмотивным монологическим высказываниям на английском языке на основе профессионально ориентированных текстов» (авторы Латыпов Р.А., Белкина Е.П.) [Латыпов, Белкина 2009], получившего в 2008 году Гриф «Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по нелингвистическим специальностям».
Цель обучающего эксперимента заключалась в том, чтобы установить эффективность предлагаемой методики обучения будущих специалистов в области информационных технологий эмотивным высказываниям посредством специально разработанного комплекса эмотивных упражнений с использованием профессионально-ориентированных текстов. Для достижения общей цели были сформулированы следующие задачи: - апробировать разработанный нами комплекс упражнений; - подтвердить выдвинутую нами гипотезу о том, что обучение будет эффективным, если: будет определено лингвистическое и психологическое содержание обучения иноязычным эмотивным монологическим высказывания будущих специалистов в области информационных технологий на основе профессионально-ориентированных текстов; будут определены структура и типы эмотивного высказывания; будут определены мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации как основы для построения модели обучения эмотивным высказываниям; будет разработана учебная модель формирования иноязычных эмотивных высказываний; будет разработан и применен соответствующий комплекс упражнений. Эксперимент проводился в 2007 - 2008 учебном году в двух группах студентов второго курса факультета информационных систем и технологий, обучающихся по специальности «Комплексная защита объектов информатизации» (одной экспериментальной и одной контрольной) ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет». В обеих группах состав студентов был достаточно подготовленным. Подгруппы, изучающие английский язык, были не очень многочисленны, этим объясняется небольшое количество участников эксперимента: по семь человек из экспериментальной и контрольной групп. Достоверность результатов эксперимента обуславливается поэтапной фиксацией хода эксперимента.
Экспериментальные срезы проводились в следующие сроки: 1) предэкспериментальный - 3 сентября; 2) первый промежуточный - в начале ноября; 3) второй промежуточный — в конце декабря; 4) заключительный - в конце февраля; 5) отсроченный — в конце апреля. Неварьируемые условия:
Третий этап обучающего эксперимента
Предэкспериментальный срез был проведен в начале сентября. Его целью было выявление первоначальных умений построения высказываний с элементами эмотивности у студентов экспериментальной и контрольной групп.
Срез проводился во время одного из плановых занятий. Высказывания студентов записывались на диктофон, а позднее переносились экспериментатором на бумагу.
Предэкспериментальный срез состоял из пяти заданий: трех устных и двух письменных, которые студенты выполняли на основе профессионально-ориентированного текста № 1 «Chartrukian felt a chill...» (См. Приложение № 3). Задания были сформулированы на английском языке. 1. Устное задание: «После прочтения текста, постарайтесь дать описание очень мощного, эффективно работающего компьютера для дешифрации. Вы можете11 использовать следующие слова и словосочетания: Студентам предлагаются слова и словосочетания; не является обязательным, что студенты будут использовать именно предложенные преподавателем слова и словосочетания. potent, dangerous, nothing of the ordinary, squeaky clean, something very unusual, the greatest decoding beast... etc.. He забывайте о тех грамматических конструкциях, которые хорошо «вбирают в себя» эмотивное лексическое наполнение, то есть в которых мы можем использовать эти слова и словосочетания.» 2. Устное задание: «Выразите выше эмотивное отношение к специалисту по комплексной защите объектов информатизации, который не выполнил свою главную обязанность, предполагающую недопущение заражения компьютера вирусами и проникновение иных злоумышленных программ. Как вы думаете, смогли бы Вы при каких-либо обстоятельствах допустить такую ошибку?» 3. Письменное задание: «Добавьте эмотивное прилагательное к существительному. Прилагательные могут быть взяты из текста, либо вы можете вспомнить и использовать те прилагательные, которые вы знаете. Например: the great decoding beast. Давайте проверим, кто из вас умеет правильно сочетать слова. 1. subroutines 2. circuit-level gateways 3. instinct 4. Sys-Sec 5. responsibility 6. infection 7. programming 8. training 9. security filters 10. inspection». 4. Письменное задание: «Обратите внимание на следующую структуру: Computer viruses were as varied as bacterial viruses. А сейчас, некоторые слова в данной структуре будут убраны. Вставьте любые слова, которые вам нравятся, но предложения, которые в результате у вас получатся должны 187 быть осмысленными! Составьте как можно больше предложений и запишите их. Computer viruses were as as .» 5. Устное задание: «Ответьте на нижеприведенные вопросы. Вы можете использовать текст, либо дать любой ответ, который имеет смысл с вашей профессиональной точки зрения». 1. Do you think there are unbreakable decoding computers? 2. Would you like to serve a powerful decoding beast as a system security officer? 3. What are the responsibilities of a system security officer? 4. Why do you think a powerful complex of filters is called Gauntlet? 5. What is in common between computer viruses and physiological viruses?» Высказывания участников эксперимента оценивались с точки зрения формально-количественной и коммуникативно-смысловой правильности Данные показатели используются нами для целей анализа вслед за Е.П. Белкиной [Белкина 2002]. Формально-количественная правильность оценивалась по следующим показателям: 1. Объем высказывания (в предложениях). 2. Насыщенность высказывания эмотивными средствами лексического и синтаксического плана 3. Грамматическая правильность. Под коммуникативно-смысловой правильностью мы понимаем соответствие содержания высказывания студента заданной тематике, а также соответствие целеустановке. В число ее показателей входят: 1. Соответствие речевой задаче высказывания. 2. Соблюдение логической последовательности эмотивного высказывания. 3. Разнообразие используемых структур.
Несмотря на хороший лексический запас в обеих группах, студенты затрудняются формулировать собственные идеи при генерировании эмотивных высказываний в связи с тематикой, которая изучалась ранее на занятиях по английскому языку (причем опыт выражения эмоций и оценок в отношении профессионально значимых проблем на родном языке у студентов достаточно обширный).
Был проведен анализ речевой продукции участников эксперимента. Показатели предэкспериментального среза в процентах от общего объема высказывания (принимаемого за 100%) в предикативно значимых единицах таковы:
По показателю «Разнообразие используемых структур»: в контрольной группе (КГ) - 41 %, в экспериментальной группе (ЭГ) - 39,5 %. По показателю «Соблюдение логической последовательности»: в КГ - 72 %, в ЭГ - 72 %; По показателю «Соответствие речевой задаче высказывания»: в КГ - 71 %, в ЭГ - 73,6 %; По показателю «Общая грамматическая правильность»: в КГ - 69 %, в ЭГ - 67%; по показателю «Насыщенность. эмотивными средствами»: в КГ - 14%, в ЭГ - 13%.
