Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы автономного обучения взрослых слушателей иностранному языку в условиях краткосрочных курсов 16
1.1. Автономное обучение иностранному языку как основа современного языкового образовательного процесса 16
1.2. Краткосрочные языковые курсы как организационная форма обучения взрослых иностранному языку
1.2.1. Психолого-возрастные и психолого-педагогические особенности обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов 42
1.2.2. Роль преподавателя в процессе автономного обучения взрослых иностранному языку 52
1.3. Основы межкультурного иноязычного общения как цель обучения на краткосрочных курсах .63
Выводы по главе I .81
Глава II. Технологические основы автономного обучения взрослых межкультурному иноязычному общению в условиях краткосрочных курсов 84
2.1. Принципы организации автономного обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения 84
2.2. Технология и содержание обучения основам межкультурного иноязычного общения слушателей краткосрочных курсов 91
2.3. Система упражнений для реализации технологии автономного обучения основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов 132
2.4. Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения .144
Выводы по главе II 159
Заключение .162
Библиографический список использованной литературы 166
- Краткосрочные языковые курсы как организационная форма обучения взрослых иностранному языку
- Роль преподавателя в процессе автономного обучения взрослых иностранному языку
- Технология и содержание обучения основам межкультурного иноязычного общения слушателей краткосрочных курсов
- Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения
Краткосрочные языковые курсы как организационная форма обучения взрослых иностранному языку
Проблема, связанная с развитием самостоятельности учащихся, традиционно привлекала внимание исследователей, в том числе и в вопросах обучения иностранному языку. Еще Галилео Галилей рассуждал о том, что невозможно научить человека чему-либо: вы можете только помочь ему открыть все самому. Вслед за ним Ж.Ж Руссо делал акцент на естественное образование, суть которого заключается в том, что учащиеся должны учить только то, что хотят, и когда захотят, а учитель должен постоянно поощрять их в этом стремлении. На учащихся, в свою очередь, возлагается ответственность за свои действия, и они испытывают положительные или отрицательные последствия этих действий на себе. Спустя несколько столетий данная позиция нашла свое отражение в работе В. Кильпатрика, одного из современных исследователей в области развития учебной автономии.
Термин «autonomous learning» (автономное учение) зародился в 1960-е годы в дискуссиях о формировании независимого мышления и умений, необходимых человеку для того, чтобы он мог самостоятельно учиться в течение всей жизни. В 1975 году М. Ноулз заявил, что развитие умения обучаться самостоятельно является основным условием выживания каждого отдельного индивида, в частности, и всей человеческой расы в целом, так как оно является важной человеческой компетенцией. Концепция автономии стала частью многочисленных исследований в теории и практике обучения иностранным языкам. Отчасти это произошло благодаря успеху многочисленных проектов, связанных с развитием учебной автономии. Однако изначально эта концепция появилась в педагогике, и лишь затем в методике преподавания иностранных языков [41, 166].
В 1981 году Х. Холек определил автономию как «способность принятия ответственности за свое собственное образование» [147, с. 77]. Л. Дикинсон рассматривает автономию как «ситуацию, в которой обучающийся несет полную ответственность за решения, связанные с его учением» [151, с. 9]. Образ человека, свободно принимающего серьезные решения, ассоциируется с независимой, социально зрелой личностью, имеющей сложившуюся систему взглядов на мир и на свое место в этом мире. Возможно достижение различных степеней автономии под влиянием множества факторов, таких как личность обучающегося, его цели, политика учебного заведения и культурный контекст. Кроме того, обучающийся может иметь высокую степень автономии в одном виде учебной деятельности и низкую – в другом. Известно множество других определений понятия «автономия», однако большинство из них сводится к пониманию автономии как главной образовательной цели (научиться учиться).
Л. Дикинсон рассматривает автономию в сравнении с такими понятиями, как «самоуправление» (self-direction), «индивидуализация обучения» (individualised instruction) и «самостоятельное обучение в ресурсных центрах» (self- access instruction) [151, с. 9-10].
Главным ключом к пониманию этой терминологии, согласно Л. Дикинсон, является понятие ответственности обучающегося за изучение нового и определение сферы распределения этой ответственности в учебном процессе. Другими словами, суть понимания данной терминологии лежит в определении степени вовлеченности обучающегося в процесс учебного управления (learning management) и в степени распределения его ответственности за аспекты обучения.
Традиционно преподаватель несет ответственность за организацию занятия, подбор учебных материалов и за проведение самого занятия. Он сам оценивает работу обучающихся и планирует последующие занятия. Однако, как считает Л. Дикинсон, преподаватель может разделить часть этой ответственности со своими обучающимися, которые способны отвечать за такие моменты в процессе обучения, как, например, постановка учебных задач, подбор учебных материалов, оценка достигнутого. Другими словами, речь идет об обучении в сотрудничестве, при котором преподаватель организует свои занятия таким образом, чтобы как можно больше вовлекать слушателей в процесс учебного управления и постепенно передавать им часть ответственности за их обучение.
Высказанные выше положения объясняют определение автономии, которое дает Л. Дикинсон: термин «автономия» описывает ситуации, в которых обучающийся полностью несет ответственность за принятие и осуществление решений, касающихся его дальнейшего обучения. Полная автономия не подразумевает причастности преподавателя или учебного заведения. Автономный обучающийся независим от учебных материалов.
«Ответственность» является ключевым словом и в определении Х. Холека: автономия - это способность руководить своим собственным учебным процессом; эта способность подразумевает принятие ответственности за все решения, касающиеся всех аспектов учебного процесса, то есть за определение целей, задач и выбор способов их достижения, а также за проведение мониторинга и оценки достигнутого.
При всем существующем многообразии подходов к определению автономии заслуживает рассмотрения интерпретация автономии, предложенная У. Литлвудом. Данный ученый представляет это понятие в трех аспектах: автономия как субъект познания (autonomy as a learner); автономия как субъект коммуникации (autonomy as a communicator); автономия как личность (autonomy as a person) [163, с. 69]. У. Литлвуд подчеркивает, что необходимой базой для каждого измерения являются желание и способность обучающегося действовать независимо. Желание совершать самостоятельные поступки зависит от уровня мотивации и уверенности обучающегося, в то время как способность - от уровня знаний и умений.
Роль преподавателя в процессе автономного обучения взрослых иностранному языку
В современных условиях жизни обучение на языковых курсах предполагает прежде всего активную речевую деятельность обучающихся. Теперь язык хотят не просто знать, а использовать как средство реального общения с носителями других культур. Перед лингводидактикой в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной дистанции культур стоит задача формирования личности обучающегося во всей полноте, т.е. обучения, воспитания и развития обучающегося не только как субъекта языка, но и как субъекта культуры, который способен проявиться в таком качестве также и в акте межкультурной коммуникации. По мнению Р.И. Павилениса, это означает, что многоаспектный акт межкультурного общения, неизменно включающий производимые коммуникантом высказывания и выражаемые в них культурные концепты, эксплицируемые и имплицируемые им цели, мотивы, потребности, отношения и т.д., представляет собой акт проявления в общении внутренне присущих субъекту свойств и качеств, функционирование которых в акте межкультурной коммуникации обусловлено контекстом индивидуальной концептуальной системы, понимаемой как совокупность взаимосвязанной информации, отражающей когнитивный опыт индивида [88]. Такого рода акт общения, реализованный на рубеже культур, воспринимается как акт проявления внутренней культуры компетентного субъекта речи.
Высокий уровень сложности обучения культуре иноязычного речевого общения, а также условия значительной культурной дистанции естественным образом вызывают необходимость применения новых приемов и способов подачи и усвоения информации, формирования индивидуальных концептуальных систем, а также развития речевых навыков и умений. Основные психологические характеристики и механизмы общения едины для всех разновидностей совместной предметной деятельности. В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: - коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми (информационная функция); - интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми для того, например, чтобы согласовать действия, распределить функции, повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника (регулятивная функция); - перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания (коммуникативная функция общения) [29].
Формы общения (формальное, неформальное) и типы общения (межличностное, межгрупповое, межкультурное, профессионально ориентированное), выражая сущность человеческого общества, не совпадают ни с материальными, ни с общественными отношениями. Общение содержательно детерминируется первыми и непосредственно участвует во вторых, так как социокультурный опыт, общественная система ценностей, образ жизни формируются в ходе совместной деятельности, взаимодействия членов общества.
Общение играет основополагающую роль в жизни общества, посредством общения деятельность общества определяется, регламентируется, организуется и обогащается. В процессе общения образуется общий фонд информации, доступный каждому члену общества. Функция общения состоит не только в осуществлении контактов между членами общества. Оно воздействует на каждого отдельного его члена, определяет их профессиональную деятельность, осуществляет социальный контроль над деятельностью индивида, обеспечивает его внутреннюю целостность и стабильность.
Необходимо отметить еще одну очень важную функцию общения: в учебном процессе общение способствует приобщению к иноязычной культуре, знакомству с нормами и ценностями. Роль общения в процессе социализации главенствующая. Чем активнее осуществляется общение в процессе социализации, тем успешнее происходит становление самосознания личности.
Иноязычное общение, по определению И.А. Бодуэна де Куртене и Ф. де Соссюра – это совокупность разнообразных форм отношений и взаимодействия между индивидами и группами, принадлежащих разным культурам, в ходе которого каждый из них исключительно или поочередно является производителем или потребителем информации при использовании вербальных и/или невербальных знаков [19, 116].
Иноязычное общение включает в себя: а) язык, отражающий культуру народа и выступающий в виде определенной формы культурного поведения; б) культуру, передающую своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни.
Для обозначения взаимодействия носителей русского и немецкого языков мы используем термин «межкультурное общение». Межкультурное общение понимается нами как взаимодействие принадлежащих к разным культурам групп и отдельных личностей, в процессе которого они сталкиваются с ценностями, нормами поведения, обычаями и традициями, отличными от собственных, при этом создается общее для носителей данных культур значение речевых действий, поступков и событий с целью обеспечения взаимного понимания. Межкультурное иноязычное общение представляет собой, как уже было сказано выше, синтез двух взаимосвязанных и взаимодействующих аспектов – языкового, или лингвистического, и культурного. Каждый из этих аспектов предполагает овладение определенными знаниями, навыками и умениями, а также развитие специфических способностей, необходимых для успешного осуществления межкультурного общения на немецком языке. В нижеприведенной таблице отражены знания, навыки, умения и способности для каждой из составляющих:
Технология и содержание обучения основам межкультурного иноязычного общения слушателей краткосрочных курсов
С целью уточнения понятия «технология обучения» обратимся к исследованиям данного термина в научно-методической литературе, а также к объективным закономерностям развития образования.
Необходимо отметить, что среди ученых пока не существует общепринятой трактовки понятия «технология обучения». Причем это относится как к отечественному научному обиходу, так и к зарубежному, где термин “еducatiоnаl technologу” существует уже сравнительно давно. В статьях и исследованиях, посвященных методике обучения ИЯ, встречаются многочисленные сочетания с использованием слова «технология», такие как «информационные технологии», «аудиовизуальные технологии», «инновационные технологии» и пр. В этих случаях технологию обучения сводят либо к набору технических приемов преподавания, либо, чаще всего, к использованию в обучении технических средств – интерактивной доски, компьютера, проектора и т.п. Зачастую отдельные изменения в формах или способах организации и проведения занятий, применение некоторых технических или наглядных средств обучения представляются как введение новой технологии обучения. Данное употребление термина «технология обучения» представляется слишком узким и необоснованным.
Некоторые ученые, напротив, понимают технологию обучения слишком широко. Так, например, американский исследователь Ф. Кумбс включает в это понятие «самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения — словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования» [68, с. 130]. Английские авторы в работе, посвященной проблемам становления и развития технологии обучения, представляют ее как «сложный интегративный процесс, вовлекающий в себя людей, процедуры, идеи, средства и организацию, предназначенный для анализа проблем, выработки рекомендаций, внедрения, оценивания и управления решением проблем, касающихся всех аспектов обучения»[7, с. 10; 153, с. 5].
Для поиска «золотой середины» в уточнении понятия «технология обучения» необходимо обратиться к объективным закономерностям и тенденциям функционирования и развития образования. Как известно, обучение — сложный социально-психологический процесс, который исследуется в различных аспектах разными науками: философией, социологией, экономикой, психологией. Каждая из них изучает свой предмет: основополагающие закономерности функционирования и развития обучения (философия); социальные факторы, условия и феномены обучения (социология); экономические факторы (экономика); психические процессы (психология).
Закономерности организации процесса обучения изучают педагогика (относительно детей) и андрагогика (в отношении взрослых людей). Под организацией в данном случае понимается «совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого» [7, с. 12].
Обучение рассматривается как двусторонняя деятельность передачи и приобретения знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей. Педагоги и андрагоги исследуют закономерности организации деятельности участников процесса обучения. Ведь процесс обучения — это взаимодействие пяти основных элементов: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, источников и средств обучения. Каждый из этих элементов играет свою роль в процессе обучения. Но главные роли, естественно, выполняют активные элементы (или участники) процесса обучения — обучающийся и обучающий.
В отечественной науке первым на пути нового осмысления организации процесса обучения и введения в научный и практический обиход понятия «технология обучения» стал В. П. Беспалько. Он сформулировал представление о педагогической технологии как «о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» и определил технологию обучения как «проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [17, с. 14-15]. Мы разделяем точку зрения ученого о том, что характерными отличительными чертами технологии обучения являются: 1) предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса; 2) определение структуры и содержания не только деятельности учителя, но и учебно-познавательной деятельности самого обучающегося; 3) определение целей обучения, чтобы осуществлять объективный контроль за качеством усвоения обучающимися учебного материала и развития личности обучающихся; 4) целостное представление учебного процесса; 5) гармоничное взаимодействие всех элементов системы обучения; 6) обеспечение высокой стабильности успехов в обучении [16, 17]. Коллектив исследователей МГПУ под руководством В. А. Сластенина определяет технологию обучения как «законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую… высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результатов» [109, с. 38].
В словаре методических терминов А.Н.Щукина и Э.Г.Азимова находим следующее определение: технология обучения – это «совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств» [1, с. 313].
Из всех представленных выше точек зрения можно сделать вывод, что технология обучения, по сути, обозначает особую организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех элементов учебного процесса, но прежде всего обучающего и обучающегося. Это взаимодействие происходит на каждом этапе процесса обучения.
Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения
Важная проблема при автономном обучении межкультурному иноязычному общению – обучить слушателей владению компенсаторными стратегиями и умениями, которые являются составной частью коммуникативной компетенции и предполагают умение компенсировать языковой дефицит при помощи других средств изучаемого языка.
Стратегии антиципации способны компенсировать нехватку знаний (например, угадать значение незнакомых слов, используя лингвистические и неязыковые «ключи») в рецептивных видах речевой деятельности. Обучение антиципации лучше начинать с «глобального» (целостного) понимания или прогнозирования. Стимулировать такого рода действия можно с помощью предварительно заданных вопросов до чтения или аудирования текста или, например, прерыванием в середине рассказа и прогнозированием возможного развития событий с последующим обсуждением «ключей», приведшим к точной догадке.
В группе стратегий, направленных на преодоление дефицита лингвистических средств в процессе говорения, мы выделяем: - использование синонимов, - переход на родной язык (в данном случае можно произнести слово на «иностранный манер»), 123 - использование невербального кода: жестов или мимики (этому можно учить, используя игры, например, «Крокодил»), - упрощение высказывания, - опущение информации, - создание новых слов одним из известных словообразовательных способов, - использование перифраза или описания. Этап рефлексии.
Данный этап является очень важным в процессе автономного обучения основам межкультурного иноязычного общения. В современных источниках рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) определяется как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих действий; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Это современное понятие рефлексии восходит своими истоками к XVII в., когда Д. Локком впервые была предпринята попытка определения рефлексии как внутреннего опыта, самопознания и объяснения ее механизма путем логического рассуждения и вывода из опыта. Среди мыслителей, внесших большой вклад в развитие концепта рефлексии, следует также упомянуть Р. Декарта, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Д. Дьюи. Их философское обоснование рефлексии определило суть данного понятия и направления его дальнейшего исследования в трудах по философии, педагогике и психологии.
Из данного нами выше обобщенного определения рефлексии очевидно, что рефлексивные умения относятся к умениям высшего порядка в иерархии познавательной деятельности и, следовательно, требуют систематического и целенаправленного развития. Как справедливо отмечает Е.Н. Соловова, «в учебном процессе необходимо выделять специальное время и место для формирования культуры рефлексивного мышления, поскольку даже элементарные навыки рефлексии не появляются сами собой» [112, с.11].
Рефлексивный подход помогает обучающимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы. Рефлексия в условиях применяемой нами технологии имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса, и итоговая рефлексия, завершающая тематически ограниченный период обучения.
Текущая рефлексия направлена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее цель, основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты. Текущую рефлексию можно, на наш взгляд, подразделить на 3 типа: – рефлексия деятельности; – рефлексия содержания учебного материала; рефлексия, направленная на выявление настроения и эмоционального состояния обучающихся.
Первый тип рефлексии дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом. Для развития рефлексии деятельности обучающийся должен размышлять, осмысливать то, что он сам понял, усвоил и передать это в сжатой форме, выделяя основное, главное. В практике автономного обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:
Второй тип рефлексии используется, чтобы выяснить, как обучающиеся осознали содержание изученного. В конце занятия важно подводить итоги, привлекая обучающихся к самоанализу, в ходе которого они говорят, чему они научились, какие умения проявили. В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:
1. Прием незаконченного предложения. «Я считаю, что урок был полезен для меня потому, что…» «Я думаю, мне удалось…»
2. Прием рефлексии в форме синквейна (пятистишия), который является моментом соединения старого знания с новым – осмысленным, пережитым. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое используется как способ синтезирования материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях. Синквейн может предлагаться как индивидуальное самостоятельное задание и для работы в парах. Продемонстрируем правила написания синквейна на примере: 1-я строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным;
