Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I: Психолого- лингвистическая характеристика аргументированной письменной речи 21
1.1. Специфика письменной речи 21
1.2. Внутренняя структура письменной деятельности 25
1.3. Характеристика текста как продукта речевой деятельности 28
1.4. Функционально-смысловой тип речи – рассуждение. 34
1.5. Логико-коммуникативный аспект аргументации 39
1.6. Стратегия доказательства . 45
1.7. Композиция рассуждения 52
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Методика обучения письменному рассуждению 61
2.1. Основные положения методики 61
2.1.1. Номенклатура умений для порождения аргументированного письменного высказывания 65
2.1.2. Текст-образец как источник творческой деятельности 75
2.1.3. Приемы саморедактирования рассуждения 78
2.1.4. Итоговый контроль и критерии оценивания рассуждения 83
2.2. Модули последовательного формирования умений обучения письменному рассуждению 86
2.2.1. Раскрытие темы рассуждения 86
2.2.1.1. Подготовительный этап 87
2.2.1.2. Речевой этап 90
2.2.2. Структурирование аргументативного текста 91
2.2.2.1. Подготовительный этап 91
2.2.2.2. Речевой этап 94
2.2.3. Построение аргументативного плана 95
2.2.3.1. Подготовительный этап 96
2.2.3.2. Речевой этап 101
2.2.4. Составление аргументативного абзаца 102
2.2.4.1. Подготовительный этап 103
2.2.4.2. Речевой этап 110
2.2.5. Формулирование введения и заключения рассуждения 111
2.2.5.1. Подготовительный этап 112
2.2.5.2. Речевой этап 114
2.2.6. Лингвистическое оформление рассуждения 115
2.2.6.1. Лексико-стилистические особенности 116
2.2.6.2. Языковые средства контакта 128
2.2.7. Комбинирование сформированных умений 138
2. 3. Апробация методики обучения аргументированному письменному высказыванию 140
Выводы по второй главе 148
Заключение 152
Библиографический список 155
- Внутренняя структура письменной деятельности
- Стратегия доказательства
- Модули последовательного формирования умений обучения письменному рассуждению
- Комбинирование сформированных умений
Введение к работе
Актуальность исследования.
Модернизация российского образования тесно связана с преобразованием целей и задач на всех уровнях обучения, в том числе и в системе высшего профессионального образования (далее – ВПО). В условиях расширения международных контактов возрастает потребность в высококвалифицированных профессионалах (бакалаврах, магистрах), обладающих умениями четко и обоснованно изложить в устной и письменной формах свою позицию представителям других лингвокультур в самых различных сферах взаимодействия. В этой связи остро встает вопрос целенаправленного обучения аргументационной деятельности средствами иностранного языка в условиях межкультурной полемики. Важность решения данного вопроса закреплена в нормативных документах (ФГОС ВПО), где указывается на необходимость наличия у выпускников умений, которые составляют существо способности аргументирования.
Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика бакалавр должен обладать следующими компетенциями:
владеть основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия) (ПК-3);
владеть основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания – композиционными элементами текста (введение, основная часть, заключение), сверхфразовыми единствами, предложениями (ПК-4);
уметь свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации (ПК-5);
уметь выдвигать гипотезы и последовательно развивать аргументацию в их защиту (ПК-40).
В отечественной системе ВПО уровень коммуникативной компетенции бакалавров направления подготовки 035700 «Лингвистика» соответствует второй ступени (уровни В1 и В2) единой Европейской шкалы. Испытания для получения французских дипломов DELF второй (В1 и В2) ступени в области продуктивной письменной речи предусматривают создание рассуждения, цель которого – убедительно доказать свою точку зрения. Однако, опыт преподавателей французского языка, в том числе и диссертанта, результаты диагностирующего теста показывают, что при отсутствии целенаправленной работы студенческие рассуждения имеют ряд существенных недостатков, что объясняется появлением целого ряда трудностей в ходе выполнения различных содержательно-логических операций, свойственных данному типу речи. Помимо того, различное лингвистическое оформление французского текста (наличие большого количества коннекторов с разными значениями, несовпадение лексических и семантических полей слов и т. д.) добавляет сложности в ходе предварительной подготовки автономного высказывания на этапе формирования мыслей и их письменного оформления.
Организованное, руководимое преподавателем обучение содержательным, композиционным и языковым особенностям письменного доказательства позволяет не только сформировать умения, соответствующие уровню В2, но и, возможно, осуществить переход на уровень С1, на котором создается аргументативный текст (Syntse), сложный по содержанию и структуре, стилистически адаптированный для реципиента.
Степень разработанности проблемы.
В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению письменной речи, которые направлены на:
а) овладение общими универсальными формами выражения мыслей в письменной форме (И.В. Антонова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Я.М. Колкер, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.);
б) обучение написанию текстов различных жанров (К.П. Ященко, Е.Е. Бабушис и др.);
в) разработку комплексной концептуальной методической модели обучения иноязычной речи на различных этапах обучения иностранному языку (Л.В. Каплич, Л.П. Тарнаева, М.К. Алтухова), в частности обучения аргументативному общению в устной (Т.А. Румянцева) и письменной формах (М.Н. Захаренкова, А.В. Горбунов, С.Н. Мусульбес и др.).
Однако, несмотря на солидный корпус исследований, посвящённых проблеме обучения письменной речи, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не разработана методика обучения аргументированному письменному высказыванию;
не конкретизированы понятия «письменное рассуждение» и «аргументированное письменное высказывание»;
не уточнена номенклатура умений, составляющих основу для продуцирования письменного доказательства;
не разработаны модули последовательного формирования умений рассуждения;
не создан комплекс упражнений для обучения аргументированному письменному высказыванию на материале французского языка.
В этой связи возникает противоречие между общественной потребностью качественной вузовской подготовки специалистов, владеющих умениями устной и аргументированной письменной речью, и отсутствием разработанной системы обучения письменному доказательству.
Таким образом, есть все основания считать проблему обучения аргументированному письменному высказыванию недостаточно изученной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы диссертации – «Методика обучения аргументированному письменному высказыванию (на материале французского языка, языковой факультет)».
Следовательно, представляется возможным выдвинуть гипотезу, что комплекс упражнений, направленных на поэтапное формирование речевых умений и стратегий иноязычного письменного доказательства с опорой на опыт речевой деятельности в родном языке, в значительной степени оптимизирует количественные и качественные характеристики рассуждения студентов языкового факультета.
Объект исследования: процесс обучения студентов языкового факультета аргументированному письменному высказыванию.
Предмет исследования: методика обучения аргументированному письменному высказыванию (на материале французского языка, языковой факультет).
Основная цель исследования: разработка методики обучения аргументированному письменному высказыванию для студентов языкового факультета.
Достижение поставленной цели побуждает необходимость решения следующих задач:
-
конкретизировать понятия «письменное рассуждение», «аргументированное письменное высказывание»;
-
выявить и обосновать лингвистические и психологические характеристики письменной речи, уровни ее внутренней структуры, признаки письменного текста;
-
детализировать структуру аргументации и композиционное построение рассуждения;
-
уточнить общеметодические принципы разработки методики обучения аргументированному письменному высказыванию и операции для обучения письменному рассуждению;
-
определить номенклатуру умений для создания письменного рассуждения;
-
провести диагностирующее тестирование, измеряющее уровень умений письменного рассуждения студентов языкового факультета;
-
разработать модули формирования умений рассуждения и создать комплекс упражнений для обучения аргументированному письменному высказыванию на материале французского языка;
-
экспериментально проверить методику обучения аргументированному письменному высказыванию.
Поставленные задачи предопределили применение следующих методов исследования:
метод теоретической дедукции при изучении и анализе лингвистической, психологической и методической литературы, которая имеет отношение к проблеме;
изучение и обобщение опыта обучения аргументированному письменному высказыванию студентов языкового факультета;
научное наблюдение за процессом обучения письменной речи;
лингвометодический анализ текста-рассуждения;
моделирование рассуждения на иностранном языке;
метод пробного обучения.
Общенаучной теоретико-методологической основой исследования являются: нормативные документы (Государственный стандарт общего образования Российской Федерации (2010), Общеевропейские компетенции владения иностранным языком); теория формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.М. Китайгородская, Е.И. Пассов, S. Bolton, A. Robert, H. Ruck, H.G. Widdowson и др.); теоретические основы формирования умений письменного выражения мыслей на родном и иностранном языках (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Л.Д. Беднарская, О.Ю. Богданова, Н.И. Гез, Н.А. Горлова, Н.В. Елухина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Т.Г. Рамзаева, Г.В. Рогова, Н.С. Рождественский, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоев, А.В. Текучев, С.Ф. Шатилов и др.).
Кроме того, в разработке и обосновании частнометодологических основ учитывались: учебные пособия для изучающих ФЯ как иностранный (Е.Б. Александровская, М.А. Багдасарян, С.А. Бадянова, В.Н. Васильева, Н.Н. Гавриленко, Н.И. Гез, О.А. Громова, Т.И. Жаркова, Ж.А. Казакова, Г.С. Кузавкова, Т.И. Ломизова, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, М.В. Окова, Ю.В. Очерет, Л.Л. Потушанская, В.Н. Тихомирова, A. Baptiste, E. Brard, A. Boissinot, F. Carton, D. Chevallier, J. Girardet, R. Lescure, R. Menand, J. Pcheur, F. Tauzier-Sabatelli, S. Tiavisi и др.); исследования в области обучения письменной аргументации (Д.Н. Александров, Е.Б. Александровская, Г. Алиев, И.Б. Антонова, Е.Е. Бабушис, О.А. Баева, Л.Д. Беднарская, И.Л. Бим, И.А. Герасимова, А.В. Горбунов, А.М. Гринина-Земскова, Е.Н. Зарецкая, М.Н. Захаренкова, А.А. Ивин, Н.Н. Кохтев, А.П. Краснопольская, Т.А. Ладыженская, Н.Ю. Салтанова, Т.С. Самохина, С.Н. Черемисина, С.А. Шантарович, И.А. Янисив, J.-P. Brighelli, F. Crpin, B. Hongre).
Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2012 гг.
На первом этапе (2004 – 2006 гг.) изучалась и анализировалась научно-педагогическая и методическая литература по проблеме диссертации; изучалось современное состояние изучаемой проблемы; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и предварительных положений диссертации; разрабатывались методологические основы исследуемого явления; выдвигалась гипотеза, определялся объект, предмет и цели исследования, ставились соответствующие задачи.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) обосновывались сущность и содержание методики обучения аргументированному письменному высказыванию на старших курсах языкового факультета; раскрывалась теоретическая база, способствующая разработке модели обучения аргументированному письменному высказыванию.
На третьем этапе (2008 – 2010 гг.) разрабатывалась модель обучения аргументированному письменному высказыванию и ее реализация в виде специальной методики обучения; проводилось диагностирующее тестирование и изучались его материалы; проверялась эффективность модели в ходе опытно-экспериментальной работы.
На четвертом этапе (2010 – 2012 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, их качественный и количественный анализ; разрабатывалась методика обучения аргументированному письменному высказыванию, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
на основе психолого-лингвистической характеристики аргументированной письменной речи разработана и экспериментально проверена методика обучения аргументированному письменному высказыванию;
в методических целях конкретизированы понятия «письменное рассуждение» как вид творческой работы, который способствует развитию у учащихся логического и критического мышления, умения доказать справедливость, истинность собственного суждения или опровергнуть точку зрения оппонента, и «аргументированное письменное высказывание», под которым понимается продукт мыслительной деятельности, представляющий собой законченный текст, построенный согласно нормам письменной речи и по законам логики, трактующий определенную проблему с разных позиций, чтобы в результате убедить оппонента в правильности своего мнения;
определена номенклатура умений для создания письменного рассуждения (общеучебных, коммуникативно-речевых, аргументативных);
разработаны модули последовательного формирования умений обучения письменному рассуждению (раскрытие темы рассуждения, структурирование аргументативного текста, составление аргументативного абзаца, формулирование введения и заключения рассуждения, лингвистическое оформление письменного доказательства, комбинирование сформированных умений); определены этапы обучения (подготовительный и речевой) и создан комплекс упражнений для обучения аргументированному письменному высказыванию на материале французского языка;
разработаны приемы саморедактирования и критерии самооценивания письменного рассуждения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании:
дано теоретическое обоснование методики обучения аргументированному письменному высказыванию в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции;
решена проблема развития умений обучения аргументированному письменному высказыванию на основе обучающих модулей с учетом противоречий между общественной потребностью качественной вузовской подготовки специалистов, владеющих умениями устной и аргументированной письменной речью, и отсутствием разработанной системы обучения письменному доказательству;
дополнена и конкретизирована теория и методика обучения ИЯ в языковом вузе в разделе «обучение творческой письменной речи»;
рассмотрены дидактические и общеметодические основания поэтапного развития умений и навыков письменной аргументированной речи у студентов языкового факультета.
Практическая значимость определяется тем, что:
предложено подробное описание методики обучения аргументированному письменному высказыванию на языковом факультете, воплощающей теоретические положения работы на конкретном материале и базирующейся на поэтапном овладении умениями для порождения устного и письменного доказательства;
создано методическое обеспечение обучения написанию аргументированного высказывания. Оно включает в себя учебно-методическое пособие для студентов языкового факультета «Практика письменной речи» и «Рекомендации по обучению написанию сочинения-рассуждения».
реализация данной методики возможна на занятиях по практике устной и письменной речи на языковом факультете, на филологическом факультете в ходе изучения дисциплин «Риторика» и «Русский язык и культура речи». Указанные материалы могут быть в полной мере использованы преподавателями при разработке спецкурсов для студентов, готовящих к сдаче письменной части экзамена DELF B2 и С1, или частично учителями средних школ для подготовки учащихся к заданию С2 из ЕГЭ.
Достоверность и объективность исследования обеспечены чёткостью теоретико-методологических позиций, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, использованием комплекса исследовательских методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам диссертационного исследования, детальным анализом утверждаемых в гипотезе зависимостей, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
В содержание обучения иноязычной письменной речи бакалавров направления подготовки 035700 «Лингвистика» включается обучение аргументированной письменной речи. В основе функционально-смыслового типа речи рассуждение лежит мотивационно-потребностный план деятельности, предполагающий аргументацию своей позиции (выстраивание цепочки умозаключений, отбор существенной информации и ее изложение в логической последовательности) как в устной, так и в письменной форме.
В настоящем исследовании под письменным рассуждением понимается вид творческой работы, который способствует развитию у студентов логического и критического мышления, умения доказать справедливость, истинность собственного суждения или опровергнуть точку зрения оппонента. Аргументированное письменное высказывание – это продукт мыслительной деятельности, представляющий собой законченный текст, т. е. единство смыслового содержания и языковой формы, включающий в себя понятийные и эмоциональные элементы, построенный согласно нормам письменной речи и по законам логики, трактующий определенную проблему с разных позиций, чтобы в результате убедить оппонента в правильности своего мнения.
-
Предлагаемая методика обучения аргументированному письменному высказыванию базируется на коммуникативном подходе, который направлен на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иноязычной речи, а также овладение языковым материалом для построения устных и письменных сообщений. Коммуникация в процессе аргументативной письменной деятельности осуществляется в условиях непрямого отсроченного (в смысле времени восприятия сообщения по сравнению с его созданием) общения.
-
Обучение аргументированному письменному высказыванию бакалавров направления подготовки 035700 «Лингвистика» более эффективно при условии развития номенклатуры умений: общеучебных (учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-логические, учебно-коммуникативные), коммуникативно-речевых (подчинять высказывание основной мысли, собирать и систематизировать материал, совершенствовать собственное высказывание, лингвистически правильно выражать свои мысли, строить высказывание в определенной композиционной форме), а также аргументативных (раскрывать тему рассуждения, структурировать аргументированное высказывание, осуществлять поиск идей, строить аргументативный план, выбирать стратегию доказательства и способ рассуждения, составлять аргументативный абзац, формулировать введение и заключение, лексически, грамматически и стилистически правильно оформлять письменное рассуждение).
-
Модули последовательного формирования умений письменного рассуждения в предлагаемой методике представляют собой пошаговую технологию, включающую этапы (подготовительный и речевой), выполнение операций (усвоение теоретических знаний, анализ текста-образца, практическая тренировка, выход в автономную письменную речь), комплекс упражнений на материале французского языка, диагностический инструментарий. Обозначенная последовательность модулей (раскрытие темы рассуждения, структурирование аргументативного текста, составление аргументативного абзаца, формулирование введения и заключения рассуждения, лингвистическое оформление письменного доказательства, комбинирование сформированных умений) являет собой своеобразный алгоритм действий при самостоятельном порождении рассуждения. Развитие определенных умений за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств достигается посредством применения преподавателем рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели.
Личный вклад автора исследования заключается в разработке методики обучения аргументированному письменному высказыванию студентов языкового факультета и реализации данной методики в ходе организации и проведения пробного обучения по развитию умений письменного рассуждения бакалавров направления подготовки 035700 «Лингвистика». Автором конкретизированы понятия «письменное рассуждение», «аргументированное письменное высказывание», определена номенклатура умений для создания письменного рассуждения, разработаны модули последовательного формирования умений письменного рассуждения, определены этапы обучения (подготовительный и речевой) и создан комплекс упражнений для обучения аргументированному письменному высказыванию на материале французского языка, а также разработаны приемы саморедактирования и критерии самооценивания письменного рассуждения.
Апробация и внедрение результатов исследования была произведена посредством диагностирующего тестирования студентов факультета иностранных языков Орловского государственного университета, пробного обучения, в основу которого была положена предлагаемый в настоящей работе комплекс упражнений, и итогового контрольного тестирования, позволяющего сделать выводы относительно эффективности настоящей методики. Материалы исследования ежегодно представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры французского языка Орловского государственного университета. Основные результаты исследования отражены в учебно-методическом пособии (2007 г.) и в методических рекомендациях (2012 г.), в научных публикациях, в докладах и обсуждениях на международных и научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Орловского государственного университета. В докладе на тему: «Проблема построения аргументации при написании сочинения-рассуждения» были раскрыты основные вопросы, связанные с обучением подобному виду письменных работ. В ходе Второй международной конференции «Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе» в 2008 году вниманию присутствующих было предложено выступление на тему: «Обучение построению аргументированного связного высказывания с опорой на текст-образец», в котором описывалась методика использования готового сообщения при порождении самостоятельного продукта письменной деятельности. В 2011 году проблемы обучения аргументированной письменной речи были подробно изложены в сообщении на конференции преподавателей факультета иностранных языков ОГУ в рамках проведения недели науки.
Содержание, цели, задачи и методы исследования обусловили структуру диссертации, состоящей из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения, содержащего таблицы, подборку текстов-образцов и практические упражнения на французском языке. Объем работы – 280 страниц.
Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, определяется цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ диссертационного исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Психолого-лингвистическая характеристика аргументированной письменной речи» изучаются теоретические основы методики обучения аргументированному письменному высказыванию, в связи с этим достаточно полно раскрывается лингвистическая и психолого-педагогическая сущность письменной речи, а именно: обосновывается специфика письменной речи, устанавливаются основные признаки текста как продукта речевой деятельности. Кроме того, выявляется логико-коммуникативный аспект аргументации, изучаются стратегия доказательства и композиция рассуждения. Опираясь на опыт преподавателей русского языка, мы признаем, что рассуждение является наиболее сложным функционально-смысловым типом речи, т.к. представляет собой письменное доказательство, обладающее особенностями композиционного и логического построения.
Во второй главе «Методика обучения письменному рассуждению» подробно описывается применение методики обучения аргументированному письменному высказыванию для студентов языкового факультета, где представлены основные положения настоящей методики: обозначается номенклатура умений для построения доказательства, обосновываются принципы работы с текстом-образцом, характеризуются приемы саморедактирования и критерии оценивания рассуждения, проводится диагностирующее тестирование, на основании результатов которого разрабатывается комплекс упражнений подготовительного и речевого характера, направленный на развитие специальных умений для создания письменного доказательства. Итоговое контрольное тестирование доказывает эффективность предложенной методики.
В заключении подводится итог проведенного исследования, обобщаются основные результаты, подробно изложенные в выводах после каждой главы, а также намечаются перспективы исследования в области обучения аргументированному письменному высказыванию.
Библиографический список включает 205 наименований на русском и французском языках.
Внутренняя структура письменной деятельности
Знание внутренней структуры письменной деятельности позволяет более точно управлять ее формированием, осознанно анализировать речевые действия, соотнося их с одним из трех уровней: мотивационно-побудительным, ориентировочно-исследовательским или исполнительным [Леонтьев 1969:26; Зимняя 1991:77].
Мотивационно-побудительный уровень представляет собой слияние мотива и коммуникативного намерения, при этом первый компонент объясняет характер данного речевого действия, а второй – отражает коммуникативную цель, которую преследует пишущий, планируя ту или иную форму воздействия на реципиента [Леонтьев 1983:142; Рубинштейн 1989:40; Рогова 1991:162; Лурия 1998:196; Выготский 1999:221; Тарнаева 2000:23]. Письменная деятельность активизируется целой совокупностью мотивов – внутренних и внешних. В качестве внутреннего мотива выступает потребность выразить мысль и получить речевую информацию, в связи с чем возникает задача поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения письменной речи на иностранном языке путем образования ситуации, стимулирующей развитие коммуникативно-познавательной потребности.
Ориентировочно-исследовательский уровень, состоящий из двух фаз (формулирующей и смыслообразующей), предназначен для планирования, программирования и внутренней языковой организации содержания речевой деятельности. Формулирующая фаза – собственно грамматическое, синтаксическое оформление высказывания, где одинаково большое значение имеют две операции: отбора и размещения слов, которые составляют общий механизм речи [Зимняя 1991:196; Выготский 1999:222-223]. Смыслообразующая фаза формирует смысловую и логическую канву сообщения, демонстрирует лингвистический опыт пишущего (чувство языка, знание условий и правил употребления его единиц), развертывает общий замысел – целостное интеллектуальное образование, моделирующее в свернутом виде содержание будущего текста [Жинкин 1998:169; Лурия 1998:199-200]. На данном этапе в полной мере задействуется механизм упреждения, причем далекое упреждение, как правило, происходит без реализации всех слов предстоящей письменной работы, совершается путем уравнивания значений куска текста и заменой его любыми другими знаками, т. е. посредством перевода во внутреннюю речь. Замысел управляет отбором языковых средств, необходимых для его реализации, которые организуются так, чтобы их декодирование в процессе понимания приводило к формированию конкретного и целостного образа содержания, соответствующего намерению автора [Жинкин 1982:144]. Совокупность языковых средств составляет внешнюю форму высказывания (то, что дано непосредственному восприятию), а единство элементов внутренней формы, включая главный предмет (то, что понимается), образует тему, т. е. свернутое содержание, сопоставимое с замыслом, которое формируется в ходе осмысления сообщения [Новиков 1983:22]. Тема всегда может быть развернута (что является показателем правильности) в полный связный текст, внутренняя форма которого по своей структуре должна быть близка к внутренней форме исходного текста, несмотря на различия их внешних форм. Такая содержательная близость является критерием правильности выделения темы, а значит, и замысла автора [Текучев 1980:246]. Описанный уровень характеризуется психологически как этап формирования общего субъективного смысла высказывания, где вырабатывается умение понять и раскрыть тему, осмыслить границы, научиться вдумываться в ее формулировку. Третий уровень деятельности – исполнительный, на котором появляется ее продукт и результат, состоящий из двух стадий: реализации плана и саморедактирования написанного [Зимняя 1991:196; Тарнаева 2000:23]. Сначала строится само высказывание в определенной композиционной форме и используются средства языка в соответствии с литературной нормой и задачами сообщения. Затем в результате самопроверки можно произвести коррекцию: заменить слова, устранить повторы, изменить порядок лексических единиц, сделать некоторые структурные модификации и т. д. Таким образом, все три уровня – мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский и исполнительный – вместе составляют единичный акт внутренней структуры письменной деятельности, причем каждый уровень предполагает сформированность определенных умений и навыков. Так, отправной точкой построения речи служит мотив, потребность в коммуникации, что побуждает пишущего «взяться за перо». Затем реализуются умения анализировать тему, обозначать ее границы, отбирать необходимые средства для воплощения замысла и языкового оформления содержания, планировать высказывание. В результате конечный этап письма направлен на непосредственное осуществление намеченного ранее плана, на создание текста как продукта трехуровневой речевой деятельности.
Понятие «текст» трактуется по-разному с позиций смежных наук ввиду неоднозначных подходов к его определению. В психологии текст – это материализованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления, индивидуально-психологические и деятельностные особенности субъекта [Зимняя 1991:81-82]. В психолингвистике он соотносится с категорией речевой деятельности и обозначает опредмеченную ситуацию общения, необходимыми компонентами которой являются автор, реципиент, предмет коммуникации [Российская 2004:12]. В лингвистическом аспекте письменный текст рассматривается как результат системы процессов порождения связного письменного высказывания. В контексте познавательной деятельности – это средство выражения, фиксации и распространения знания [Антонова 1994:71]. С позиции функционально-коммуникативного подхода методика трактует понятие «текст» как «речемыслительный процесс и его продукт, представляющий собой систему вербальных, знаково зафиксированных разноуровневых элементов, объединенных для выполнения общей функции (передачи информации) и достижения общей цели (оказания определенного воздействия на читательскую аудиторию)» [Горбунов КД 1999:28]. Однако наиболее точная, по нашему мнению, следующая дефиниция: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексических, грамматических, логических, стилистических связей, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин 2007:18]. Данная формулировка достаточно полная и развернутая, включает в себя практически все параметры и сферы функционирования этого явления, а также соответствует задачам предлагаемого исследования обучения письменной речи.
Стратегия доказательства
В устной или письменной дискуссии обычно побеждает тот, кто умеет представить неопровержимые основания реальной последовательности идей, поэтому построение грамотной аргументации (четкое формулирование тезиса, подбор веских доводов, выразительных примеров, их ранжирование в логическом порядке) всецело зависит от выбора способа проведения доказательства и способа рассуждения. Очевидно, что аргументированная преемственность мыслей, в которой отображаются связи предметов и явлений объективного мира – это необходимое свойство логического мышления, в то время как безосновательные утверждения лишены серьезного содержания. В этой связи при написании рассуждения недостаточно ограничиться только осознанием собственной позиции и нахождением убедительных суждений, следует тщательно продумать тактику доказательства в целом, чтобы придать ему весомость и неоспоримость.
Известны различные способы проведения рассуждения, сгруппированные по общим признакам: прямой, а также косвенный, который в свою очередь распадается на два подвида – доказательство от противного и разделительное доказательство [Ивин1999:196]. В основе прямого способа (наиболее распространенного и надежного) лежит непосредственно сам тезис и соответствующие мыслительные процедуры, направленные на подтверждение общепризнанных посылок. Следовательно, задача пишущего в том, чтобы найти такие убедительные аргументы, которые безусловно подтверждают тезис. Косвенное доказательство применяется в случае невозможности прямо обосновать тезис. Вместо того чтобы искать аргументы для выведения из них основной мысли, формулируется ее отрицание, т. е. берутся иные, но обязательно тесно связанные с тезисом положения и выясняется их верность или ложность, после чего делается заключение относительно главной идеи. В построении доказательства от противного выдвигается антитезис и проводится проверка предположения его истинности путем извлечения следствия и сопоставления с фактами или непреложными аксиомами, выполняющими роль посылок. Возникновение первого противоречия свидетельствует о неверности антитезиса. Разделительное доказательство допускает выдвижение нескольких альтернативных версий и последовательное исключение ошибочных, пока не останется только один вариант. Такой способ чаще всего используется в науке и судебно-следственной практике, когда для объяснений проблемных явлений обсуждаются две или более конкурирующие гипотезы, а требуется остановиться на единственно правильной.
Очевидно, что выбранная стратегия направляет общий ход аргументации. На наш взгляд, прямой способ, базирующийся на положении, не вызывающем сомнения, наиболее оптимален для написания рассуждения, т. к. пишущий четко следует логике изложения и избегает расхождений в ходе убеждения.
Тем не менее, определение тактики доказательства не означает достижения конечной цели рассуждения, потому что автор должен показать, что основная мысль действительно исходит из приведенных аргументов. Процесс выведения истинности тезиса (или ложности антитезиса) как важнейшей части доказательства с точки зрения убедительности называется демонстрацией, представленной в виде таких разновидностей, как: дедуктивная, индуктивная, оппозиционная, по аналогии, уступительная, критическая, абсурдная [Ладыженская 1973:298; Самохина 1988:82; Brighelli 2002:28; Crpin 1996:157; Hongre 1996:38; Зарецкая 1998:169, 194, 208; Герасимова 2007:31]. Композиционные и языковые особенности каждого вида зависят от содержания, намерения пишущего и характера смысловых отношений, свойственных рассуждению. Дедукцией в широком смысле слова называется такая форма мышления, когда новая мысль выводится чисто логическим путем из предшествующих идей. Например:
Tous les enfants bien levs sont reconnaissants Все хорошо воспитанные дети умеют быть благодарными, [главная посылка] or, Jean et Charles sont bien levs а Жан и Шарль хорошо воспитаны, [второстепенная посылка] donc Jean et Charles sont reconnaissants [Robert 2009:79]. следовательно, Жан и Шарль умеют быть благодарными. [заключение]
Дедуктивное умозаключение применяется всякий раз, когда рассматривается конкретное явление (Жан и Шарль хорошо воспитаны) на основании уже известного общего положения (все хорошо воспитанные дети умеют быть благодарными) и выводится в отношении него заключение (Жан и Шарль умеют быть благодарными).
Модули последовательного формирования умений обучения письменному рассуждению
В процессе обучения русскому языку в средней школе и на начальном этапе обучения ИЯ на языковом факультете обучающиеся имели опыт написания работ различных жанров, знают их ключевые характеристики и правила оформления текста, умеют раскрывать основную мысль и планировать предстоящее высказывание, что придает целенаправленность подготовке материала, служит отправным критерием при самоконтроле за содержанием в процессе письма, а также после завершения первого варианта работы. Следовательно, есть основания допустить, что при порождении рассуждения студенты способны самостоятельно очерчивать границы тематики. Однако анализ студенческих работ выявляет такие недостатки, как перегрузка подробностями, расширение или сужение темы, что говорит о несовершенстве навыка контролировать себя с точки зрения раскрытия главной идеи. Подобная сложность диктуется характером формулировки темы, в зависимости от которого выделяют:
а) рассуждения – прямые ответы на поставленные вопросы, например, «Quels livres est-ce que j aime lire et pourquoi?»/«Какие книги я люблю читать и почему?», «Pourquoi est-ce que j ai choisi ce mtier?»/«Почему я выбрал эту профессию?». Тема-вопрос дает немного большую степень автономности для понимания идей рассуждения, т. к. у каждого человека существует личный взгляд на то или иное спорное суждение, поэтому доказывающий исходит из собственных интересов и предпочтений. Например, отвечая на вопрос «Quel mtier est le meilleur?»/«Какая профессия – самая лучшая?», пишущий ориентируется на свой жизненный опыт;
б) рассуждения на темы дискуссионного характера, например, ответ на вопрос «Est-ce que le sport nous aide faire nos tudes?»/«Помогает ли нам спорт в учебе?» становится тезисом доказательства, а его обоснование предполагает поиск и оптимальное расположение веских аргументов и иллюстрирующих их примеров. В теме-суждении уже выражена готовая идея, например, «L union fait sa force»/«В единстве – сила», «Le livre c est le manuel de la vie»/«Книга – это учебник жизни» и т. д. Стимулом, создающим благоприятные условия для развития рассуждения, станет злободневная и привлекательная для обучающихся тема, допускающая несколько противоположных взглядов (жизнь общества, взаимоотношения между людьми, дружба и пр.);
в) рассуждения на темы, требующие раскрытия понятий, например, таких как: l honntet/честность, la vanit/тщеславие, l ambition/честолюбие. При возникновении трудностей с определением значения предложенного понятия запрашивается консультация в авторитетном источнике – толковом словаре. Сложность термина создает ситуацию выбора: либо мотивация избранной позиции, либо ее опровержение. Например: «Comment est-ce que je comprends le bonheur?»/«Как я понимаю счастье?», «Qu est-ce qui est plus important pour moi: qui tre ou comment tre?»/«Что важнее для меня: кем быть или каким быть?», «Le hros de notre poque»/«Герой нашего времени», «Un vrai ami»/«Настоящий друг» и т. д. В формулировке темы-понятия предполагается наибольшая независимость в постановке проблемы и подкрепление ее убедительными доводами.
г) рассуждения на темы, прямо не требующие раскрытия понятия. В теме «Le courage nat en lutte»/«Храбрость рождается в сражении» нет однозначной установки на выражение собственного понимания терминов «le courage» и «la lutte», однако для исчерпывающего обоснования темы потребуется также решение указанных частных вопросов [Ладыженская 1973:302; Ульянова 1985:105].
Бесспорно, от корректного уяснения темы зависит адекватный отбор сведений для рассуждения. Дело в том, что цель доказательства заключается не в простом выдвижении субъективного мнения, а в непредвзятом исследовании проблемы, чтобы привести читателя к принятию авторской позиции. Исходя из этого, предпринимается ряд действий, первое из которых – уточнение пределов тематики, что не даст направить текст по ложному пути, не отвечающему общему содержанию, или забыть некоторые аспекты вопроса. При медленном прочтении цитаты подчеркиваются ключевые слова – лексические единицы, несущие в себе основную информацию и играющие решающую роль в понимании текста. Достаточно часто цитата сопровождается вопросом, советом или указанием, например: «Защитите вашу точку зрения…», «Аргументируйте вашу позицию, иллюстрируя ее примерами…», «Прокомментируйте…», «Что вы думаете о…», «Обсудите…» и т. д., изучив которые пишущий концентрирует внимание на том, чтобы не выходить за рамки полученных инструкций.
Возможные задания:
- проанализировать текст, предназначенный для письменного изложения, определить главную идею авторского рассуждения и способы ее раскрытия;
- объяснить суть данного явления, опираясь на ранее прочитанные произведения (самостоятельно или на занятиях);
- обозначить тему и проблему рассуждения по прочитанному произведению;
- определить тип формулировки темы (прямой ответ на поставленный вопрос/ дискуссия/тема, требующая или не требующая раскрытия понятия) (см. упр. 1.1. в приложении 7);
- составить из небольших текстов краткие телеграммы, используя ограниченное количество слов (см. упр. 1.2. в приложении 7);
- прочитать внимательно предложенные высказывания, указать тему и главную идею каждого из них, ответить на вопросы, очертить границы рассуждения, составить список идей «за» и «против» (см. упр. 1.3., 1.4. в приложении 7). Понятно, что понимание сущности темы помогает определиться с тактикой и стратегией ведения доказательства, т. к. для правильного толкования важно вдумываться в ее формулировку, чтобы в дальнейшем осуществлять операции по поиску основной информации и фиксирования в виде ключевых слов, что не позволит отклониться от намеченных границ рассуждения.
Комбинирование сформированных умений
Очевидно, что ограниченное количество времени с одной стороны и достаточная сложность материала с другой, тормозят процесс написания полноценного рассуждения. В процессе обучения первичной попыткой применить полученные знания, умения и навыки в комплексе является контрольное задание, тема которого для всех модулей остается неизменной (например, Faut-il interdire le tabac?/Нужно ли запрещать табак?), заключающееся в выстраивании элементов аргументации и частей доказательства в требуемом порядке и оформлении идей в единое целое. Однако одной работы недостаточно, чтобы определить степень сформированности умений. В этой связи представляется уместным посвятить последний модуль комплексному развитию и совершенствованию сформированных умений посредством устных и письменных упражнений, в которых прослеживается цикличность языкового и речевого материала, а также варьируется тематика проблем с целью переноса сформированного навыка в новую ситуацию. Таким образом, мы предлагаем не только совокупность последовательных модулей, но и своеобразный алгоритм пошаговых действий при самостоятельном порождении рассуждения.
Возможные задания:
проанализировать тему, подобрать конкретные примеры (см. упр. 11.3. в приложении 7);
найти в текстах аргументы «за» и «против», расположить их согласно выбранному критерию (см. упр. 11.4. в приложении 7);
составить фразу, которую можно будет употребить во введении к предложенным темам (см. упр. 11.5. в приложении 7);
найти примеры для данных цитат (см. упр. 11.6. в приложении 7).
отобрать аргументы в защиту тезиса, расположить их в порядке возрастания убедительности (см. упр. 11.7. в приложении 7);
проанализировать тему и предложенные идеи, отделить несоответствующие теме мысли, затем аргументы от примеров, соотнести довод с соответствующим ему примером, и, наконец, разработать план на основе полученных данных (см. упр. 11.8. в приложении 7);
написать самостоятельно абзац для антитезиса (см. упр. 11.9. в приложении 7);
заменить один или несколько абзацев, написанных дедуктивным способом, на индуктивное рассуждение и наоборот (см. упр. 11.10. в приложении 7); проанализировать лексическое поле текста, определить роль сравнения; сформулировать тезис в одной фразе и написать введение и заключение по проблеме текста (см. упр. 11.11. в приложении 7);
добавить к данным текстам новые аргументы и примеры, исходя из современной ситуации (см. упр. 11.12. в приложении 7);
сформулировать тезис, построить план и написать введение и заключение (см. упр. 11.13. в приложении 7);
изменить вторую часть заключения в тексте (см. упр. 11.14. в приложении 7);
развить аргументацию для указанных тем (см. упр. 11.15. в приложении 7).
Подобные задания предусматривают группирование отдельно сформированных умений на уже знакомом материале и, соответственно, совершенствование навыков написания аргументированного высказывания. Настоящая методика направлена на развитие умений порождения рассуждения. На основе усвоенных теоретических сведений, необходимых для построения доказательства, опоры на аргументативный образец и выполненных подготовительных и речевых упражнений, моделирующих предметно-языковое содержание иноязычного рассуждения по проблеме, оформляется текст в соответствии с законами его построения, нормами французского языка и структурно-функциональными особенностями. Представленная методика призвана заложить прочную основу для развития и совершенствования аргументативных умений, чему способствует последовательная целенаправленная комплексная работа.
Апробация методики обучения аргументированному письменному высказыванию проводилась со студентами (в количестве 40 человек) отделения французского языка факультета иностранных языков Орловского государственного университета, цель которой заключалась в том, чтобы подтвердить или опровергнуть эффективность предлагаемой методики обучения аргументированному письменному высказыванию студентов языкового факультета.
Апробация исследования включала три этапа:
1) диагностирующее тестирование, в процессе которого был выявлен уровень сформированности умений доказывать определенные положения, раскрывать сущность какого-либо предмета, явления, качества. 2) пробное обучение, целью которого являлось формирование дискурсивной компетенции в области письменной аргументации;
3) итоговое контрольное тестирование, задача которого состояла в определении конечного уровня владения изучаемым явлением, способствующим повышению иноязычной коммуникативной компетенции.
При этом в дальнейшем 15 человек из 40, которые не были отобраны специально, продолжили обучение в экспериментальной группе по предложенной методике.
Для установления соответствия знаний, умений и навыков в области письменной речи на родном и иностранном языках требованиям учебных программ по этим дисциплинам, определения умения бакалавров переносить полученные теоретические знания в практическую деятельность мы провели диагностику уровня сформированности дискурсивной компетенции студентов языкового факультета. Для анализа результатов тестирования и выявления уровня владения обучающимися умениями и навыками создания аргументированного письменного высказывания нами были отобраны следующие диагностические параметры: умение определять тип текста (описание, повествование, рассуждение);
умение выявлять основную мысль сообщения и формулировать тезис доказательства; умение разграничивать понятия «аргумент» и «пример» и соотносить аргумент с иллюстрирующим его примером; умение излагать мысли дедуктивным способом; умение определять предмет речи, а также умение очертить границы темы абзаца;
владение знаниями правил написания введения рассуждения;
владение знаниями о типах аргументативного плана.
С целью обеспечения валидности апробации был разработан тест, и на основе обработки данных и интерпретации результатов подобраны упражнения для последующего обучения порождению текста доказательного характера (см. приложение 1). Кроме этого, устанавливались варьируемые и не варьируемые условия обучения. В качестве не варьируемых условий выступали: изучение французского языка как обязательной дисциплины, приблизительно одинаковая успеваемость студентов, один ведущий преподаватель (автор данного исследования), проведение констатирующего и итогового тестирования. Варьируемые условия включали: использование заданий традиционной методики и упражнений, специально направленных на формирование умений продуцированию аргументированного письменного высказывания в контрольной группе, различное количество практических занятий.
Время, отведенное на выполнение заданий, составило 1 ч. 20 мин. Результаты исследования помещены в таблицу, где числа в столбцах означают количество студентов, давших тот или иной ответ, а числа в столбцах Итого 1 и Итого 2 означают процентное соотношение ответов от общего числа обучающихся в каждой из групп. В столбец Итого занесено общее количество ответов в процентах. Правильные варианты ответов и числа, соответствующие количеству таких ответов, выделены в расчетах жирным шрифтом.
Тестирование показало, что порождение аргументативного высказывания является проблемой для большинства опрошенных бакалавров, поскольку уже на стадии узнавания упомянутых типов текстов обнаружены существенные трудности. Первое задание направлено на выявление умения различать разные типы текстов. Так, результат показал, что текст-описание (а) смогли правильно определить в первом случае (текст №1) 100% количества студентов, во втором (текст №3) – 43%, в третьем (текст №5) – 73%. Высказывание №2 подавляющее большинство студентов (98%) безошибочно соотнесли с жанром повествования (б). Наконец, 95% испытуемых указали на рассуждение (с), содержащееся в тексте №4. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что не до конца сформировано не только умение распознать жанр письменного сообщения, но и умение продуцировать самостоятельное высказывание соответствующего типа речи (см. приложение 2.1.). Во втором задании выбрать предложение, наиболее точно отражающее главную мысль текста, смогли лишь 60% опрошенных. Полученные данные свидетельствует о достаточно низком уровне умения вычленять и формулировать тезис доказательства (см. приложение 2.2.).
