Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Этнологические подходы к преподаванию русской и татарской литератур вшколе 12
1.1. Теоретические предпосылки включения этнологического материала в преподавание литературы при наличии национально-регионального компонента 12
1.2. Изучение русской и татарской литератур в их взаимодействии как литературоведческая и методическая проблема 33
1.3. Восприятие художественных произведений учащимися-билингвами при изучении русской литературы и смена целей и форм включения этнологического материала в учебный процесс 61
Выводы по главе 89
Глава И. Пути введения этнологического материала в процесс изучения русской и татарской литератур 90
2.1, Этнологический материал как средство литературного развития школьников (данные опытно-экспериментальной работы) 90
2.2, Сопоставительное изучение произведений различных жанров русского и татарского фольклора в 5-7 классах... 119
2.3, Сопоставительный анализ художественных произведений русских и татарских писателей с учетом этнологического и краеведческого материала в средних и старших классах 150
Выводы по главе 174
Заключение 176
Библиография 179
Приложения 195
- Теоретические предпосылки включения этнологического материала в преподавание литературы при наличии национально-регионального компонента
- Этнологический материал как средство литературного развития школьников (данные опытно-экспериментальной работы)
- Сопоставительный анализ художественных произведений русских и татарских писателей с учетом этнологического и краеведческого материала в средних и старших классах
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрождение и освоение народной традиционной культуры имеет важное значение для нравственного оздоровления общества, сохранения его национального менталитета. Сегодня ни у кого не вызывает сомнений ценность народных традиций, необходимость их возрождения.
Восприятие художественного произведения, окружающей действительности зависит от культуры, к которой человек принадлежит. С культурой связано и мышление человека. Нельзя познать культуру, язык чужого народа, не зная своего.
Школа сегодня занята активными поисками новых форм преподавания, увлечена разнообразием школьных программ, внедрением дифференцированного обучения. Однако единственным реальным способом развития личности ученика является формирование его духовного мира.
Диалогичность культур, диалогичность литератур становится основой обучения. В настоящее время само понятие «диалогичность» значительно расширилось. Оно подразумевает и межэтнический, и межвременной, и межисторический диалог.
Сегодня стремителен рост национального самосознания, преодоления отчуждения как от родной, так и от мировой культуры В этой связи поиск и создание условий для взаимосвязанного изучения русской и родной литературы в школе с русским (неродным) языком обучения выступает в качестве одного из слагаемых решения поставленной проблемы. Преподавание русской литературы в такой школе имеет достаточно ярко выраженную специфику, заключающуюся в том, что русская литература изучается в нерусской языковой и культурно-исторической среде, отражающей своеобразие социально-исторического развития нации и национально-предметного мира (природа, быт), национальных традиций развития культуры, особенности художественного видения мира. Национальная специфика опосредованно влияет на восприятие русской литературы нерусскими учащимися, которые, будучи
4 воспитанными на эстетической традиции родной культуры (литературы), испытывают определенные трудности при восприятии художественной системы русской литературы, основанной на иной культурно-эстетической традиции.
Современная школа требует новых подходов к пониманию национально-регионального компонента школьного образования. Национально-региональный компонент - это не дополнение к основному (общероссийскому) содержанию образования, но реальная форма функционирования федерального стандарта в конкретных условиях, особое качество образованности, мышления, мировосприятия.
Этнокультурный компонент в системе образования учащихся школы с русским (неродным) языком обучения может стать методологическим стержнем, на который нанизываются знания о важнейшей стороне жизни и духовной культуре. И это свидетельствует об актуальности выбранной нами проблемы.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время накоплено достаточное количество научных публикаций об этнологии, В работах Ю.В.Бромлея, Р.Ф.Итса, С.В.Лурье, Т.ММастюгиной, Л.С.Перепелкина, АП.Садохина раскрыты отдельные аспекты формирования и развития различных этнических групп, закономерности развития человеческой культуры. Специфика фольклорных жанров представлена в литературоведческих трудах В.П.Аникина, Н.М Ведерниковой, Е.М.Мелетинского, В.Я.Прогша и др. Вопросам изучения фольклорных произведений разных жанров в школьном курсе литературы посвящены работы М А.Рыбниковой, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной, М.А.Снежневской, С.Н.Полькиной и др.
Изучением проблемы взаимосвязи литератур занимались литературоведы В.М.Жирмунский, Н.И.Конрад, Д.Дюришин, И.Г.Неупокоева, М.Гайнуллин, Ю.Г.Нигматуллина и др.
В работах о сопоставительном изучении русской и национальной литератур (М.ВЛеркезова, А.В.Рыжеволова, Л.А.Шейман, М.Г.Ахметзянов, Л.Г.Басырова, Н.К.Кунгуров, С.Г.Исмагилова, Ф.Ф,Исламов, С.Б.Сабаев)
,(
5 предложены пути сопоставления произведений разных литератур на примере русско -татарских, русско -башкирских, русско-киргизских, русско-казахских, русско-осетинских связей. В исследованиях по сопоставлению национальных литератур представлен накопленный практический опыт, но лишь в некоторых из них сделаны попытки выявить общие закономерности в раскрытии этой проблемы; в трудах С.Г.Исмагиловой рассматриваются пути повышения активности учащихся на уроках языка и литературы; Ф.Ф.Исламов обращает внимание на взаимосвязь литератур как средство интернационального воспитания учащихся.
Следует отметить, что во многих исследованиях дан региональный материал, свидетельствующий о краеведческом характере этих работ.
В меньшей степени изучена проблема привлечения этнологии в учебный процесс, но обращение к этнологическим сведениям, особенно связанным с фольклором, с культурой того или иного региона, безусловно, является частью краеведческой работы.
Лишь в последнее время начали уделять внимание формированию этнокультурного самосознания выпускников школы как неотъемлемого и фундаментального состояния его мировоззрения. С 1990-х годов стали появляться работы, в которых затрагиваются этнологические вопросы. Возникли даже новые дисциплины, стоящие на стыке разных наук - этнопе даго гика, этнопсихология.
К сожалению, в методике преподавания литературы проблема привлечения этиологии в учебном процессе почти не изучена и можно назвать лишь некоторые работы, в которых эта проблема лишь затрагивается, и то, чаще всего, как часть краеведения (работы Л.М. Белоруссова, Л.П.Прессмана, Р.Ю.Пормана, Э.Г.Беккера, Л.П.Шабалиной, М.Д.Янко, Н.А.Милонова и др.).
Между тем, в последнее десятилетие замечен большой интерес подрастающего поколения к проблеме национальной культуры, к обычаям и нравам своих предков. Работы ученых, а также наблюдения педагогов, психологов,
методистов свидетельствуют о большой значимости этнологии в формировании мировоззрения, национальной сферы, нравственного развития личности.
Таким образом, нами было выявлено противоречие между потребностью в приобщении школьников к национальной и русской культурам на основе литературы, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки использования этнологических материалов в процессе обучения литературе - с другой. Выявленное противоречие помогло обозначить проблему исследования: как сделать эффективным процесс сопоставления литератур, используя этнологический материал.
Актуальность данной проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Сопоставительное изучение произведений русской и татарской литературы в средней школе с русским (неродным) языком обучения (этнологический аспект)».
Цели исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка путей эффективного изучения русской литературы учащимися средних и старших классов во взаимосвязях с родной с привлечением этнологии; опытно-экспериментальная проверка разработанной в связи с этим методической модели. Объект исследования: процесс изучения учащимися средней школы русской литературы во взаимосвязях с родной (татарской) в курсе 5-11 классов. Предмет исследовании: использование этнологии в процессе сопоставительного анализа произведений русской и родной литературы в школе. Гипотеза исследования: Эффективное изучение русской и родной литературы может быть осуществлено, если:
изучение русской литературы во взаимосвязях с родной позволяет установить общие закономерности литературного процесса в его конкретно-исторической обусловленности и национальной специфике;
обучение будет проходить в процессе сопоставительного анализа фольклорных и литературных произведений русской и родной литератур;
будет систематически привлекаться этнологический материал в средних и старших классах на основе учета особенностей литературного развития школьников;
этнологический материал будет использоваться не только на уроках литературы, но и на факультативных занятиях и во внеклассной работе.
Задачи исследования:
Определить психолого-педагогические и методические предпосылки использования приема сопоставления в литературном анализе, а также психолого-педагогическое воздействие приема сопоставления как стимула самостоятельной читательской деятельности учащихся
Выделить авторов и художественные произведения русской и татарской литератур, при изучении которых использование приема сопоставления наиболее продуктивно.
Разработать и провести обучающий эксперимент в средних и старших классах с целью выявления педагогической значимости и методических путей включения этнологического материала на разных этапах изучения русской и родной литератур.
Выстроить на основе данных констатирующего эксперимента методическую систему работы по использованию этнологии в процессе сопоставительного анализа произведений русской и родной литературы.
Привести образцы интерпретации текстов русской и татарской литератур с использованием этнологических элементов, способствующих эмоциональному восприятию литературных произведений и целенаправленному анализу их.
Разработать и апробировать программу факультативного курса «Календарная обрядовая поэзия русского и татарского народов».
Методологической основой исследования явились труды по этнологии Ю.В.Ъромлея, Р.Ф.Итса, СВ.Лурье, АПХадохина; по философии, психологии, читательской деятельности, восприятию произведений: В.Ф.Асмуса, Л.СВыготского, В .В. Давыдова, АН. Леонтьева, Б.Ф.Мейлаха, ЛХ.Жабицкой,,
8
О.И.Никифоровой, А.М.Левидова, Н.Ф.Бучило; по возрастной и педагогиче
ской психологии, личностно-ориентированной педагогике: Л.И.Божович ,
А.В.Брушлинского, И.Ф.Кона, А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина,
Б.Н.Якобсона и др.; по специфике фольклорных жанров В.П.Аникина, Е.М.Мелетинского, Э.В.Померанцевой, В.Я.Проппа, Л.Ш.Замалетдинова и др.; по литературоведению: М.М.Бахтина, В.М.Жирмунского, Д.С.Лихачева, Г.А.Гуковского, ЮМ. Лотмана, В.И.Коровина; по дидактике: И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского; по теории и методике обучения литературе в школе: Н.Х.Весселя, В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Н.И.Соколова, Н.И.Кудряшева, Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана, Т.Ф.Курдюмовой, О.Ю.Богдановой, В.Я.Коровиной, Н.А.Бодровой, И.С.Збарского; по литературному краеведению: Н.А.Милонова, А.Г.Прокофьевой, Л.С.Скепнер, Л.П.Шабалиной, М.Д.Янко и др.; по изучению литературы и языка в школе с русским (неродным) языком обучения: М.В.Черкезовой, А.В.Рыжеволовой, И.Х.Майоровой, Ш.А.Махмудова, Е.С. Раговера и др.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 1995 по 2002гг. в Оренбургском государственном педагогическом университете на филологическом факультете, в школах Оренбургской области и Оренбурга. В исследовании участвовало 27 учителей и 208 учащихся. Кроме того, мы опирались на свой педагогический опыт работы в школе и вузе.
Этапы исследования: На первом этапе (1998-1999) проводился анализ психолого-педагогической, философской, этнологической, краеведческой, методической литературы; изучался имеющийся опыт сопоставительного анализа произведений; проводился отбор материала для такого анализа, была разработана концептуальная схема исследования.
На втором этапе (1999-2001) создавалась и осваивалась авторская программа, осуществлялся обучающий эксперимент, научно обосновывался и апробировался авторский курс программы.
9 На третьем этапе ( 2001-2002) систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались выводы, рекомендации, разрабатывались методики. Научная новизна исследования:
научно обоснована и методически конкретизирована технология школьного сопоставительного анализа произведений русской и татарской литературы;
выработаны определенные принципы сравнительного изучения русской литературы во взаимосвязях с родной (татарской) с учетом этнологического материала,
даны методические разработки ряда сопоставлений (фольклорные жанры -сказки и пословицы; А.С.Пушкин «Руслан и Людмила» и Г.Тукай «Шура -ле»; Н.А.Некрасов «Школьник» и Г.Тукай «Шакирд, или одна встреча»; тексты Библии и Корана; «Бродячие» сюжеты в произведениях А Пушкина, Г. Тукая и В.Ирвинга; А.Н.Островский «Гроза» и Г.Ибрагимов «Судьба татарки»);
показана роль использования сопоставительного анализа на этнологической основе в поэтапном литературном развитии восприятия учащимися проблематики сопоставляемых произведений русской и татарской литературы;
разработана и экспериментально проверена программа факультативного курса «Календарная обрядовая поэзия русского и татарского народов».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выделены и научно обоснованы педагогические условия включения этнологического материала в сопоставительный анализ при изучении разных литератур для школьников различных возрастных груші;
разработаны пути совершенствования сопоставительного анализа произведений двух литератур средствами этнологии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии использования этнологии в процессе сопоставительного изучения литератур в школе с изучением -родного языка; в создании оригинальной программы факультативного курса по сопоставлению русской и татарской обрядовой
10 поэзии для средних классов. Результаты исследования могут использоваться
в школах, на филологическом факультете педагогического университета и в
педагогическом колледже.
Достоверность ^выводов и рекомендаций исследования подтверждается данными психологического, литературоведческого анализа философской, учебно-методической литературы, результатами констатирующего и обучающего экспериментов, которыми было охвачено 208 учащихся школ Оренбурга и Оренбургской области, наблюдениями и личным опытом работы автора исследования. Безусловно, имелись определенные трудности ъ проверке результативности использования этнологии в учебном процессе, ибо сложно выделить долю влияния именно этнологии, например, на литературное развитие школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русской классической литературы и методики преподавания литературы ОГПУ(2000, 2001, 2002); при чтении лекций перед учителями Оренбургской области в Оренбургском институте повышения квалификации учителей, в оренбургской школе №38 с изучением татарского языка, в Татаро-Каргалинской средней школе; при выступлениях по областному радио; на внутривузовских конференциях (Оренбург, 1996-2002), на областной научно-практической конференции «Татары в Оренбургском крае» (Оренбург, 1996), на межрегиональной научно-практической конференции «Национальное (татарское) образование: состояние и перспективы» (Казанъ,2000), на Всероссийских научно-практических конференциях «Христианство и ислам на рубеже веков» (Оренбург, 1998), «Два века с Пушкиным» (Оренбург, 1999), «Вторые международные Измайловские чтения, посвященные 200-летию со дня рождения В.И.Даля (Оренбург, 2001), на международной научной конференции «Пушкин и Андерсен. Философия, поэтика и история литературной сказки» (Пушкинские Горы, 2002).
Разработаны спецкурсы, спецсеминары для студентов филологического факультета педагогического университета. Результаты исследования внедряются в практику работы ряда оренбургских школ.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурологическое осмысление проблемы взаимосвязанного изучения русской и родной (татарской) литературы на этнологической основе является одним из возможных методических путей, стимулирующих приобщение учащихся к мировой культуре вообще, литературе в частности.
Взаимосвязанное постижение национальных литератур способствует осознанию их учащимися как национально-самобытного, так и общечеловеческого их содержания, представляет основу для национально-регионального компонента литературного образования.
Этнологический материал является эффективным средством создания- оптимальных условий для восприятия художественных произведений разных литератур учащимися-билингвами на всех этапах литературного развития школьников.
Важным этапом при сопоставительном анализе двух литератур в средних классах должно быть изучение фольклора разных народов.
Сопоставление художественных произведений писателей двух литератур на этнологической основе должно проводиться систематически с 5 по 11 класс с учетом жанровой, тематической, образной, стилевой специфики.
Сопоставительный анализ произведений на этнологической основе, проводимый на уроках литературы, должен продолжаться, в частности, на факультативных занятиях и во внеклассной работе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. В приложениях приведены материалы по проблеме исследования, информативно дополняющие вторую часть диссертации.
Теоретические предпосылки включения этнологического материала в преподавание литературы при наличии национально-регионального компонента
В процессе возрождения России возникла потребность в теоретической основе и методической разработке проблемы национального воспитания в условиях семьи и образовательных учреждений через возрождение традиций, выраженных в этике, эстетике, менталитете народа. Следует отметить, что в целом проблема освоения ребенком национальной культуры до настоящего времени рассматривалась ограниченным кругом исследователей и преимущественно в аспекте приобщения детей к традициям русского народа. Только в недавнее время проблема приобщения детей к национальным культурам разных народов стала привлекать более пристальное внимание исследователей.
Ученые давно обратили внимание на то, что процесс исчезновения, разрушения под влиянием индустриализации активных признаков этноса в области материальной культуры сопровождается возрастанием их роли в сфере культуры духовной. С обострением национальных проблем, возникновением кризиса национальной самоидентификации резко возрастает сила этнической значимости фольклорной культуры, что находит отражение в сильнейшем проявлении интереса к ней. Стремление выявить средства для обозначения этнического отличия интуитивно приводит людей к традиционным художественным ценностям своего народа, которые ученые назвали «этническим ядром» культуры вообще
Чем более в процессе индустриализации и урбанизации нивелировались, усреднялись локальные культурные традиции, тем отчетливее осознавалась обществом защитная, благотворная роль фольклорной культуры в эмоциональной, духовной жизни человека. Сегодня развивается тенденция усреднения, выравнивания, а очень часто и унификации культур, проявляется феномен культурного однообразия, создается угроза однобокости жизненных восприятии. В будущем все культуры могут оказаться на одно лицо - причем лицо, как показывает сегодняшний опыт, не слишком привлекательное.
Для преодоления отмеченной тенденции, для динамичного развития культур необходимо располагать богатым культурным фондом, непременно включающим в себя народную традиционную культуру как неотъемлемую, фундаментальную составную часть. Сохранение культурной среды, по мнению академика Д.С. Лихачева, задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни, для его «духовной оседлости», для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности (108, с.54).
Научная разработка проблемы литературного развития школьников средствами этнологии требует глубокого рассмотрения таких ключевых понятий, как этнография, культура, традиция, цивилизация.
На современном этапе, по утверждению Р.Ф.Итса, есть два типа определения этнографии: энциклопедический (содержащийся в изданиях энциклопедического характера) и методический (изложенный в обобщающих и учебно-методических публикациях) ( 85, с. 10).
Так, в советском энциклопедическом словаре 1989 г.указано, что этнография, этнология, народоведение - наука, изучающая бытовые и культурные особенности народов мира, проблемы происхождения (этногенез), расселение (этнография) и культурно-исторические взаимоотношения народов (205, с. 1582).
Ю.В. Бромлей определяет этнографию как науку об этнических общностях, добавляя при этом, что понимание этнографии как науки о народах предполагает, что основная ее функция - исследование этого своего главного объекта во всем его многообразии (34, с.264).
С.В Лурье считает, что "этнология изучает все проблемы, связанные с жизнью этноса; вопрос состоит в том, как, под каким углом зрения она их изучает" (115, с. 8). По определению Т.Мастюгиной и Л.Перепелкина, этнология - наука, изучающая разнообразие человеческих культур (124, с.5).
В словаре «Культурология. XX век.»(97?с.575) указано, что этнология -это наука о сравнительном изучении культур, базовой единицей ее изучения является этнос. Этнология представляет собой обобщающую фазу науки и рассматривает общие законы развития и закономерности, характерные для многих культур. А.П.Садохин утверждает, что «этнология - наука, изучающая процессы формирования и развития различных этнических групп, юс идентичность, формы их культурной самоорганизации, закономерности их коллективного поведения и взаимодействия, взаимосвязи личности и социальной среды» (192, с.252).
Этнология, по данным словарей, - то же, что и этнография, но некоторые ученые рассматривают этнологию как дисциплину, изучающую общие закономерности развития человеческой культуры, а этнографию как чисто описательную дисциплину. Именно с такой точки зрения мы будем подходить к явлениям национальной культуры.
К широко употребляемым в этнографии и смежных с нею науках относится термин "культура", толкование его многозначно и зависит от сферы применения. Существует взгляд на культуру как на ценность, выполняющую межпоколенную трансмиссию (Мид М., Орлова И.Б., Соколов Э.В., Сысоева Л.С.)(135, 162,207,213).
Согласно позиции И.Б.Орловой, культура фиксирует человечески-содержательный аспект общественных отношений, представленных в процессе производства предметами, знаниями, символическими системами, набором ценностей, способов деятельности. При таком подходе культура понимается как процесс и результат человеческой деятельности. Культура содержит человеческие ценности: нравственные, эстетические и т.п. В них в концентрированном виде проявляется опыт народа.
В.В.Сильвестров выделяет четыре основных аспекта в современной культурологии: деятельный, ценностный, структуралистский, диалогические 200). Деятельный подход представлен в работах Э.С.Маркаряна, МС.Кагава,
В.Межуева, Н.С.Злобина (123, 87, 79) и др. В основе такого подхода - представление о человеке как "персонифицированной деятельности", разработанное психологами Б.Г. Ананьевым, А.Н.Леонтьевым (8, 104) и др.
По определению Л.З Немировской, "культура - это различные формы жизнедеятельности людей. Это возделывание жизни, природы, "окультиви-рование ее"(144,с.21). Подобное понимание сути культуры требует для классификации типов культуры привлечения дополнительных аспектов рассмотрения. Это, прежде всего, ценностный подход к культуре, о необходимости которого пишет Н.З. Чавчавадзе(238). По его мнению, в феноменах культуры идеальная ценность соединяется с ее материальным носителем. В связи с этим тезисом уместно вспомнить высказывания Н.А.Бердяева о ценностном характере культуры; «Культура не есть осуществление новой жизни, нового бытия, она есть осуществление новых ценностей»(24,с.164). Н.А.Бердяев понимает ценности культуры как духовные ценности, как продукты неиссякаемого творческого духа. Отказ от них приводит к кризису культуры, к "перерастанию" культуры в цивилизацию.
Этнологический материал как средство литературного развития школьников (данные опытно-экспериментальной работы)
Предпринятое нами научное исследование предполагало экспериментально-опытную проверку эффективности разработанной концепции включения этнологического материала как средства литературного развития школьников. Педагогический эксперимент при этом рассматривался нами как важный метод научного исследования, «предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными»(145,с.628). Кроме этого, при организации экспериментальной работы мы придерживались общих принципов, выделенных А,Г.Гостевым и М. Е. Дурановым (70), а именно:
- экспериментальное исследование опиралось на методологически обоснованную гипотезу;
- экспериментальное исследование носило вариативный характер, что позволяет сделать выводы более доказательными;
- эксперимент дал возможность выявить объективную основу разработанной нами методической модели; наше исследование придерживалось строгой логики научного подхода, но нами учитывалось и мнение современных психологов о субъективном характере гуманитарных знаний(50).
Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация и проверка эффективности разработанной нами концепции.
Гипотеза экспериментального исследования заключалась в проверке утверждения, что эффективное изучение русской и родной литератур может быть осуществлено, если: - изучение русской литературы во взаимосвязях с родной позволяет установить общие закономерности литературного процесса в его конкретно-исторической обусловленности и национальной специфике;
- обучение будет проходить в процессе сопоставительного анализа фольклорных и литературных произведений русской и родной литератур;
- будет систематически привлекаться этнологический материал в 5-11 классах на основе учета особенностей литературного развития школьников;
- этнологический материал будет использоваться не только на уроках литературы, но и на факультативных занятиях и во внеклассной работе.
Исходя из этого, были выдвинуты задачи: 1 .Выявить значимость этнологического аспекта в преподавании литературы. 2.Определить влияние этнологических знаний на литературное развитие школьников, на уровень их читательских мнений.
3.Проверить умения учащихся сопоставлять сюжеты и образы произведений русской и татарской литератур.
4. Выявить, обращают ли учащиеся внимание на то, какими художественными средствами писатели изображают быт и нравы народов, учитывают ли этот аспект в ходе анализа художественных произведений.
В соответствии с общей логикой исследования экспериментальная часть включала в себя 3 этапа: экспериментально-констатирующий, суть которого составило определение состояния проблемы в школьной педагогической практике; экспериментально-аналитический, содержанием которого явилось изучение условий преподавания литературы в школе с родным (нерусским) языком обучения и анализа школьных программ по литературе; состояние литературного образования и литературного развития учащихся в данных школах; экспериментально-корректирующий этап, в содержание которого входил анализ полученных экспериментальных данных; сверка аналитического материала с гипотезой исследования; статистическая обработка «срезов» литературного развития учащихся школ области (Абдули некого, Александров 92 ского, Асекеевского, Пономаревского, Сакмарского, Северного, Тоцкого,
Шарлыкского районов), оренбургской школы № 38 с изучением татарского языка; разработку методических пособий и рекомендаций для учителей школ названного типа и студентов педагогического университета по включению этнологического компонента в процесс литературного образования и развития школьников
Экспериментальная проверка разработанной нами концепции осуществлялась на протяжении 1995-2002гг. и представляла собой серию целенаправленных «срезов» в школе №38 г. Оренбурга и на филологическом факультете ОГПУ (анкетирование первокурсников - выпускников школ районов области с изучением татарского языка).
Кроме того, нами было организовано анкетирование выпускников школ области и интервьюирование учителей, позволившее выявить состояние этнологических знаний учащихся при изучении литературы и отношение к использованию этнологии в учебном процессе учителей-словесников.
Констатирующий эксперимент охватил 208 учащихся и 27 педагогов.
Из бесед с педагогами было определено, что 67% учителей хотят обратиться к этнологическому аспекту в изучении родной и русской литератур.23% опрошенных учителей желали бы ввести этнологический компонент в процесс обучения, но не делают этого, во-первых, в связи с очень малым количеством часов, выделенных для изучения родной литературы; во-вторых, из-за недостаточного количества программ, учебников и методических пособий. 7% педагогов считают основным изучение русской и зарубежной классической литературы в традиционном русле, утверждая при этом, что это важнее для учащихся; считают, что больше внимания следует уделять вопросам изучения теории литературы, умению анализировать художественный текст. 3% учителей (преимущественно молодые специалисты) или не задумывались над этой проблемой или не знают, как нужно работать с этнологическим материалом. Анализ данных интервьюирования свидетельствует о том, что введение этнологического компонента в изучение родной и русской литератур не даст положительных результатов без предварительной работы со студентами (чтение спецкурсов, проведение спецсеминаров) и с учителями (основательная работа на курсах повышения квалификации с практикумами и методическими рекомендациями; разработка для школ специальных программ и пособии).
Анкетирование учащихся для большей объективности проводилось анонимно Мы попытались выявить поэтапное (с учетом возрастных особенностей) восприятие этнологических элементов, входящих в литературные произведения. Мнения учащихся различаются. Анализ ответов на анкеты говорит о том, что определенное количество пятиклассников читают на двух языках, но предпочитают русский язык. Среди произведений, любимых ими, большинство - русских и зарубежных авторов (А.Пушкин, Д.Киплинг, С.Лагерлеф).
Учащиеся этого возраста читают на двух языках (44%), при этом 56% только на русском языке. 67% пятиклассников любят читать произведения устного народного творчества, хотя в жанрах его не всегда разбираются. Естественно, что в этом возрасте привлекают сказки: «Произведения устного народного творчества не так уж люблю, но читаю сказки». Среди других читаемых жанров фольклора учащиеся назвали мифы и легенды.
Ученикам 5-6-х классов свойственно наивно-реалистическое отношение к искусству (В.Г.Маранцман и др.). События и герои художественного произведения ощущаются при этом как действительно существующие, прямо перенесенные из жизни на страницы книги. Дети не видят в произведении автора, не учитывают художественного вымысла, часто отворачиваются от условности, без которой искусство не существует. Вместе с тем, в наивно-реалистическом отношении к искусству есть свойства, которые драгоценны и должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение «забыть себя», почувствовать реальность действительности, созданной искусством и т.д. Наивный реализм пяти 94 классников проявляется во многих суждениях о прочитанном. Так, пытаясь
сопоставить героев произведений двух литератур, ученики назвали повесть Н.Гоголя «Ночь перед Рождеством» и поэму Г.Тукая «Шурале». По-видимому, в их понимании образы черта и Шурале (лешего) схожи. Учащиеся этого возраста пытаются найти этнологические детали в произведениях, но у них это пока не всегда получается, они отвечают обобщенно: «Тукай писал про жизнь и традиции народа», «Лермонтов изображал народ». И в то же время 70% учащихся отвечают, что им нравится читать о жизни и быте народов.
Пятиклассники читают художественную литературу с целью «узнать побольше о жизни, о прошлом», «стать более эрудированным»; а книги выбирают такие, «которые были бы интересными», «не фантастическими, а жизненными». При этом надо отметить, что выбор книги для них пока еше сложен.
Шестиклассники, как и пятиклассники, читают на двух языках, но в этом классе 81% учащихся предпочитают русский язык. Им также нравятся произведения устного народного творчества, в основном, сказки, некоторые добавляют: «былины». Часть учащихся и 6-го класса не различают отчетливо особенности фольклорных жанров (называют рассказы, стихи, романы); не умеют аргументировать ответы. На вопрос: «Чем привлекают вас художественные произведения» шестиклассники отвечают уже более осознанно, чем пятиклассники: «в них приключаются разные истории», «в каждый момент происходит неожиданное», «много узнаешь о проитом».
Шестиклассники еще не умеют самостоятельно сопоставлять литературные произведения, но пытаются это делать, находя, например, общее в сказке П.Ершова «Конек-Горбунок» и в татарской народной «Три дочери», сопоставляют произведения А.Пушкина и Г.Тукая, у которых, действительно, много общего в их произведениях.
67% учащихся этого возраста обращают внимание на изображение быта и традиций народа в произведениях, хотя затрудняются ответить на вопрос, каким образом писатели это делают. Учащиеся 6-го класса более чем пятиклассники, стараются выглядеть взрослее, поэтому в их ответах есть некоторая надуманность, стремление завоевать похвалу учителя, они подчеркивают, что читают с целью «пополнить словарный запас», «развивать память», «для расширения кругозора».
Таким образом, судя по ответам, ученики V-VI классов охотно читают сказки, былины, правда, не всегда осознавая, что это жанры фольклора; пытаются сопоставить произведения русской и татарской литератур, делая это пока на подсознательном уровне.
В 7-8-х классах на литературном восприятии учеников остро сказывается процесс самоутверждения личности, попытки осознать себя. Психическое развитие в этом возрасте приводит к обостренному вниманию к нравственным вопросам. Что добро и что зло? Почему человек поступает так, а не иначе? Чем объясняется тот или иной поступок? Эти и другие вопросы нравственного порядка становятся для учеников первоочередными. Анализ ответов учащихся 7-х классов показал, что начитанность учеников этого возраста достаточно высока. Они читают «с интересом в ожидании новых событий», представляя, что «как будто сам путешествуешь с героем книги»; произвег дения их «привлекают таинственностью, риском, страхом за героев»; многим нравятся описания «красоты природы».
К 7-му классу уже 98% учащихся предпочитают читать только на русском языке: «так как знаю этот язык лучше всех других» (но, возможно, это связано с преподаванием татарского языка в данном классе).
Для 50% учащихся 7 класса, любящих читать произведения устного народного творчества, любимым жанром остаются сказки - ( 48%). Семиклассникам также интересны мифы, легенды, сказания, былины. Школьникам этого возраста интересны героические подвиги персонажей фольклора, отсюда - увлечение таким жанром, как былины. Интересы учащихся этого возраста - периода, названного В.Г.Маранцманом эпохой «нравственного эгоцентризма», - иные, чем у учащихся V-VI классов. Сопоставляя произведения двух литератур, они пытаются аргументировать свои ответы: в поэме Г.Тукая «Шурале» и в русских народных сказках про Ивана сравнивают образы Батыра и Ивана: «Батыр похож на Ивана, он такой же находчивый». Нашли семиклассники общее в автобиографической повести Г.Тукая «Оставшееся в памяти» и в повести М.Горького «Детство»: «оба писателя росли сиротами». 72% учащихся этого возраста обращают внимание на описание авторами духовной жизни и быта народов и дают уже развернутые пояснения: «мне очень интересно и увлекательно читать, как Оісивут люди и как отображаются нравы народа», «в некоторых татарских произведениях, когда разговаривают, упоминается слово Аллах, а в русских произведениях, в домишках, в углу лежит старенькая иконка». Семиклассники, по их словам, читают для того, чтобы «писать без ошибок», «научиться понять то, что окружает», «развивать зрительную память», «для написания диктантов», «стать более образованным», «понять, как жили люди».
Сопоставительный анализ художественных произведений русских и татарских писателей с учетом этнологического и краеведческого материала в средних и старших классах
В литературном развитии учащихся важную роль может сыграть опора школьного воспитания на традиции русской литературы с ее поразительной отзывчивостью, пристальным и добрым вниманием к культуре, обычаям, своеобразию каждого народа, на каком бы языке он ни говорил.
Юрий Рытхэу пишет: «Общепризнанно: русская литература XIX века и начала XX века - это настоящий культурный феномен в истории человечества. Ни в какой другой литературе вы не найдете такой глубины и широты гуманизма, выходящего за границы одного народа, истинного всесочувствия (того, что Достоевский называл «всемирной отзывчивостью»), такой универсальности, искренности, порой доходящей до трагического саморазоблачения. И мы счастливы тем, что можем считать себя правомочными наследниками этой литературы...» (190).
Но эта особенность, к сожалению, не всегда учитывается в должной степени методикой преподавания литературы. Хотя в литературном образовании, осуществляемом в школах с русским (неродным) языком обучения, уделяется много внимания связям национальных литератур с русской; методике изучения этих связей посвящено достаточно специальной литературы, но мало внимания уделяется показу способности русской литературы воспринимать своеобразие иноязычных культур.
Так как образное мышление у учащихся школы с русским (неродным) языком обучения формируется под влиянием родной литературы, задача учителя состоит в том, чтобы помочь школьникам найти такие пути и методы изучения русской литературы, которые предупредят трудности в ее восприятии. Мы полагаем, что эта задача во многом облегчается привлечением ярких и убедительных фактов, свидетельствующих о сходных явлениях родной и русской литератур, их взаимосвязях. На этом основано наше убеждение в том, что русскую литературу в национальной школе следует изучать в тесной связи с родной литературой учащихся. Как показывает опыт преподавания русской литературы в национальной школе, при умелом соотнесении и взаимосвязи курсов родной и русской литератур гораздо эффективнее решаются задачи литературного образования учащихся: углубляются знания как по родной, так и по русской литературе, учащиеся начинают яснее понимать факты общности в обеих литературах, родная литература начинает осознаваться не как нечто обособленное, а как часть единого литературного процесса, совершенствуются умения анализировать художественный текст, учащиеся приобщаются к тайнам художественного слова, постигают специфику эстетической системы не только родной, но и русской литературы.
Данные науки и педагогической практики позволяют наметить следующие пути раскрытия взаимосвязи русской и татарской литератур: сообщение о переводах произведений русских писателей на татарский язык; сопоставление жизненного и творческого пути русского и татарского писателя; ознакомление с высказываниями видных татарских писателей и критиков о русском писателе; раскрытие влияния творчества русского писателя на татарскую литературу; показ отношения татарского народа к произведениям русского писателя; обращение к произведениям татарской литературы, в которых содержатся отзывы о русских писателях; рассказ об интересе русского писателя к жизни, быту, культуре и литературе татарского народа; ознакомление с произведениями русского писателя, в которых изображается жизнь татарского народа; обращение к высказываниям этого писателя о татарской культуре и литературе. Основными методами и приемами работы при изучении русской литературы во взаимосвязи с татарской могут быть лекция у-: теля, комментированное чтение, беседа, рассказ учителя, доклады и краткие сообщения учащихся. Работу при этом можно проводить в классе и дома, в устной и письменной форме, самостоятельно и с помощью учителя.
В преподавании литературы в школе с русским (неродным) языком обучения важной является определенная система при изучении параллельных тем. При этом необходим контакт между преподавателями русской и родной литератур. Методические приемы и формы работы, продуманные преподавателями совместно, позволяют шире ставить вопросы планирования учебного материала.
Овладение навыками работы над литературно-художественным текстом, умение разбираться в идейном содержании произведений, в оценке героев - все это приобретается вначале на родном языке. Перед учителем русской литературы ставится задача: практиковать такие упражнения, которые способствовали бы развитию и закреплению этих навыков и умений. Важно также выяснить характер влияния русской литературы на изучение родной. Это требует выработки системы заданий, включающих разнообразные виды работ и по родной и по русской литературе с учетом знаний, полученных на обоих языках. В связи с этим проблема взаимосвязи в преподавании русской и родной литературы в общей системе учебно-воспитательной работы школы приобретает весьма актуальное значение.
Усвоив на уроках родной литературы знания, определяемые школьной программой, учащиеся расширяют их на уроках русской литературы, углубляют теоретико-литературный материал, овладевают навыками русской литературной речи, что помогает им понимать язык художественных произведений русских писателей, развивать эстетические чувства. Взаимосвязь в преподавании двух литератур дает возможность формировать более глубокие представления учащихся об эпохе, личности писателя, его творчестве, развивать речь, чувство языка, способствовать экономному и рациональному использованию учебного времени. Индивидуальные и коллективные беседы с учащимися показывают, что ученики при должном стимулировании охотно находят в окружающей жизни факты и явления, доступные их пониманию, и связывают их с прочитанным ранее материалом из родной литературы. Закрепленные и обогащенные жизненными впечатлениями, эти факты и образы прочно сохраняются в их памяти. В определенный период, при изучении аналогичного материала, дети вновь возвращаются к знакомому, глубже осмысливая его. Значит, следует думать о том, чтобы выработать у учащихся навыки в обращении с конкретными, уже известными им фактами и развивать их мышление.
Рекомендуются следующие формы и методы работы: - опора на ранее приобретенные учащимися знания по литературе на родном и русском языках; - беседы с отдельными учащимися и с классом в целом по прочитанным на родном языке книгам; - сопоставление фактов из жизни русских и татарских писателей, образов героев произведений обеих литератур; -сопоставление отрывков из произведений русских писателей в оригинале и переводе; - координация работы учителей татарской и русской литератур при использовании технических средств обучения по программным произведениям; - проведение письменных работ по аналогичным произведениям живописи на родном и русском языках, а также по проведенным экскурсиям, - систематизация словарной работы с заимствованными словами на уроках обеих литератур; - координация различных видов внеклассной работы.
Работу по раскрытию взаимосвязей русской и татарской литератур можно начать уже в среднем звене, подготавливая, таким образом, школьников к более углубленному изучению литературы в 10-11 классах. Например, в рассказе о личности И.С.Тургенева можно подчеркнуть интерес писателя к Востоку, к национальной культуре тюркских и арабских народов; предложить учащимся работу над стихотворением в прозе «Восточная легенда». На толстовских уроках необходимо назвать художественные и публицистические произведения писателя ( а затем и познакомиться с ними), свидетельствующие об интересе Л.Н.Толстого к восточной культуре и литературе («Илъяс», «Ассирийский царь Ассархадон», «Изречения Магомета, не вошедшие в Коран»), На итоговых уроках изучения русской литературы второй половины XIX века один из главных вопросов - о важнейшем свойстве русской литературы - ее «обращенности» к общечеловеческим проблемам, к иным нациям, народностям, к их самобытной культуре, литературе.
В программе татарской литературы в средних классах очень много произведений; способствующих развитию заботливости милосердия, доброты и человечности, что дает возможность учителю остановиться на сопоставительном анализе произведений русской и татарской литератур, показывающих народную душу мудрость;, традиции обычаи народов. Особое внимание необходимо уделять тем произведениям, в которых поднимаются важные для человека нравственные проблемы (М.Магдеев. «Мы - дети сорок первого года»; Ф.Хусни. «Камушек перстня»; А.Еники. «Невысказанное завещание»; Г.Баширов. «Родимый край - зеленая моя колыбель»; Х.Сарьян. «Пятеро сыновей одной матери»),
Рассмотрим пути сопоставительного изучения литературного материала в средних классах на примере отдельных тем с учетом этнологических элементов.
В последние годы школьная программа стала включать материал, связанный с такими памятниками человеческой культуры, как Библия и Коран. Народ, создавая свой эпос и свою лирику, видел их смысл в том, чтобы воплотить в художественных образах свои идеалы, свои представления о счастье, о справедливом устройстве общества и достойном его человеке(99), При ознакомлении учеников 6 класса с библейскими легендами и притчами на уроках литературы можно использовать интегрированный подход, на уроках приводить параллельные тексты различных глав Корана и Библии. На этих уроках дается разъяснение термина «общечеловеческие ценности», воспитывается уважение к культурам разных народов, передающим поколениям нравственные традиции.
