Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Литературоведческие и психолого-педагогические основы изучения якутской драмы
1.1 Истоки зарождения и становления якутской драмы 11
1.2 История и опыт изучения якутской драмы в школе
1.3 Психолого-педагогические основы изучения драматических произведений 53
Выводы по 1 главе 72
Глава 2. Методика изучения якутской драмы на основе метода «действенного анализа» К.С. Станиславского
2.1 Методы и приемы формирования целевой установки на чтение и анализ якутской драмы
2.2 Организация чтения и стимулирование воображения учащихся при изучении драматических произведений 92
2.3 Пути и методы комплексного применения «действенного анализа» при освоении учащимися драмы 108
2.4 Данные результатов опытно-экспериментального исследования 127
Выводы по 2 главе 132
Заключение 134
- Истоки зарождения и становления якутской драмы
- Методы и приемы формирования целевой установки на чтение и анализ якутской драмы
- Организация чтения и стимулирование воображения учащихся при изучении драматических произведений
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы воспитания духовности, человечности сегодня, в начале XXI в., выдвигаются как самые жизненно важные факторы, определяющие будущее общества, народа. Духовное наследие народов наиболее ярко и глубоко отражается в словесном искусстве, художественной литературе. Но, к сожалению, современное подрастающее поколение мало интересуется литературой, и это отражается на духовном, нравственном и интеллектуальном состоянии общества. Как подчеркивает известный исследователь проблемы теории чтения Т.Д. Полозова, отчуждению детей и молодежи от чтения способствует ряд причин. Важнейшей из них признается «пренебрежение воспитанием в гуманистической традиции отечественной народной педагогики», в которой во главу угла всегда ставилось чтение.
В творчестве основоположников якутской литературы в жанровом отношении превалируют драматические произведения. Это объясняется тем, что элементы театрализации присущи почти всем жанрам устного народного творчества ранее бесписьменных народов России. Как пишут литературоведы, в них и были заложены потенциальные возможности для зарождения письменной литературы и драмы как основного ее жанра (А.А. Билюкина, В.Ц. Найдаков). Также фундаментом зарождения и становления якутской драмы как жанра литературы считается русская классическая литература. Драматические произведения Н.В. Гоголя, А.Н. Островского в XIX в. ставились на сценах «домашних» театров г. Якутска. Первые драматурги Якутии учились у великих мастеров слова искусству действенной письменной речи. Драмы А.И. Софронова по духу, по проблемам и по форме созвучны с драмами А.Н. Островского (А.А. Билюкина). Следовательно, якутская классическая литература и, в частности, преобладающие в ней драматические произведения вобрали в себя всю мудрость народной философии и поистине гуманистические идеалы русской классической литературы. Вот почему произведения писателей первой четверти XX века признаются золотым фондом якутской литературы.
В настоящее время мы наблюдаем равнодушное отношение молодежи к литературе, к драматическим произведениям. Ставшие классическими, гуманистические по содержанию, таящие в себе дух народной мудрости драмы А.И. Софронова, В.В. Никифорова, П.А. Слепцова, Н.Д. Неустроева не вызывают у школьников особого интереса. Многие объясняют этот факт тем, что у каждого времени и поколения свои запросы. Но человек при любых социальных ситуациях должен оставаться человеком, могущим облагораживать, одухотворять других людей. Повышение воспитательного воздействия художественной литературы зависит от характера и качества восприятия ее учащимися. Чувства и мысли писателя должны быть восприняты учениками как их личные, кровные, осмыслены как собственные радость и горе. Вне такого, личностно значимого, восприятия произведения невозможно его действенное воспитательное, одухотворяющее воздействие. Но как, какими средствами и методами добиться духовно возвышающего влияния художественной литературы, в частности, такого сложного жанра, как драма на школьников?
Организация изучения драматических произведений требует особого подхода, методических решений, определяемых их жанровыми особенностями, основными из которых является действие, словесное и физическое. Именно на нем основаны все составляющие процесса восприятия драмы. А основным методом мировосприятия детей-подростков является восприятие через действие. Следовательно, оно (восприятие через действие) адекватно эстетической природе драмы. Такое осмысление процесса восприятия привело нас к исследованию методики изучения якутской драмы в школе на основе метода «действенного анализа» К.С. Станиславского. Этим и определяется актуальность темы диссертационного исследования.
Проявление наиболее глубокого личностно значимого освоения художественного произведения человеком, как пишут отечественные исследователи теории восприятия искусства слова Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, A.M. Левидов, Т.Д. Полозова, Л.Н. Столович и другие, выражается в понимании, постижении воспринимающим подтекста художественного произведения, авторского эстетического идеала. Воспринимающий, как и писатель, «должен обладать, способностью образно, воспроизводить изображаемую жизнь в своем сознании, способностью воображения, ассоциативного мышления» (Б.С. Мейлах). Из этого следует, что процесс освоения художественного произведения близок к творческому процессу его создания: читатель как бы повторяет путь, пройденный писателем, познает, видит и осмысливает проблемы жизни через призму мыслей, чувств автора. Читатель, примеряя свои мысли, чувства и переживания к авторским, подходит к познанию своего «я». Подобной теоретической позиции придерживался выдающийся русский театральный педагог
К.С. Станиславский. Суть его учения заключается в раскрытии внутренней психологической природы процесса создания искусства слова и процесса освоения его человеком. «Ядро» учения К.С. Станиславского — «действенный анализ» художественного произведения. Как он подчеркивает, основным методом театрального искусства и драматического произведения является действие, и физическое, и словесное, которое должно стать определяющим, и процесс освоения драмы актером. Выходит, что процесс восприятия драмы, чтение и анализ ее должны быть нацелены на пробуждение творческого воображения учащихся, которое благоприятствует воссозданию мыслей и чувств создателя, способствует действию, как бы повторению процесса его творчества. На этом и основывается утверждение исследователей о ярко выраженном педагогическом характере учения К.С. Станиславского.
Объект исследования: процесс изучения драматических произведений на основе использования метода «действенного анализа» К.С. Станиславского.
Предмет исследования: методическая система изучения драматических произведений родной литературы в якутской школе.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить методику изучения драматических произведений якутской литературы на основе применения метода «действенного анализа» К.С. Станиславского.
Гипотеза: целостное, эстетическое, личностно значимое восприятие учащимися драматических произведений родной литературы обеспечивается на основе метода «действенного анализа» К.С. Станиславского.
Реализация приведенной гипотезы возможно при учете:
- специфических жанровых особенностей драмы, основными из которых являются действия - словесное и физическое;
- особенностей освоения драмы учащимися - восприятие через действие;
- условий последовательного, комплексного введения «метода действенного анализа» в процессе изучения драмы.
Задачи исследования:
- изучить историю зарождения и становления якутской драмы, ее художественные особенности и педагогический потенциал;
- теоретически подкрепить основополагающее методическое положение о том, что все составляющие процесса восприятия драмы основаны на «действии»;
- выявить методически целесообразные способы и приемы метода «действенного анализа» К.С. Станиславского, наиболее приемлемые для изучения драмы в школе;
- обосновать методику эпизодического и комплексного использования театральных элементов при изучении драмы в якутской школе и экспериментально проверить предложенную методику;
- реализовать исследуемый подход к изучению якутской драмы в новых учебниках-хрестоматиях, в методических разработках.
, Теоретическими предпосылками данного исследования явились:
- литературоведческие, искусствоведческие труды по теории драмы, театрального искусства, раскрывающие их природу и огромный социальный потенциал (СВ. Владимирова, О.М. Кнебель, В. Хогендоорн);
- психолого-педагогические исследования, рассматривающие восприятие художественного произведения как творческий процесс духовного взаимодействия писателя и читателя, обосновывающие приоритет духовного в развитии личности (Л.С. Выготский, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, П.М. Якобсон);
- исследования по методике преподавания литературы, ориентированные на поиск творческих методов и приемов изучения художественного произведения (О.Ю. Богданова, Г.И. Беленький, Т.С. Зепалова, Е.Н. Колокольцев, В.А. Лакеев, А.В. Майорова, В.Г. Маранцман).
Методы исследования: теоретический (изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по эстетике, литературоведению, искусствоведению, психологии, педагогике и методике преподавания литературы в школе в аспекте темы исследования); эмпирический (анализ учебных программ, учебников-хрестоматий, методических пособий для учителей, обобщение опыта работы, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы, анкетирование учащихся и учителей, статистический анализ результатов экспериментального обучения).
Базой исследования явились Якутская городская национальная гимназия, гуманитарный колледж при Якутском государственном университете, средняя общеобразовательная школа № 14 г. Якутска, Таратская неполная средняя школа, Тюнполюнская средняя школа Мегино-Кангаласского улуса Республики Саха (Якутия). В эксперименте было задействовано 365 школьников.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.) - изучение педагогического опыта и работ по педагогике, психологии, методике преподавания литературы, драмы; накопление и обобщение наблюдений за процессом изучения и восприятия драматических произведений учащимися V - XI классов якутской школы; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня обученности учащихся и трудностей преподавания; определение теоретических предпосылок построения гипотезы.
Второй этап (1996-1999 гг.) - изучение научной литературы по теме исследования; уточнение гипотезы исследования; подготовка
экспериментальных материалов и учебных пособий; проведение формирующего и контрольного экспериментов в школах и проверка научной достоверности гипотезы.
Третий этап (2000-2002 гг.) - продолжение экспериментальной работы, обобщение полученных данных, их теоретическое осмысление и корректировка основных положений исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Впервые в теории и практике преподавания якутской литературы в школе проведено исследование процесса изучения драмы на основе «действенного анализа» К.С. Станиславского. Теоретические основы и конкретная методика изучения якутской драмы строятся на органическом сочетании особенностей драмы, театрального искусства и специфики восприятия ее учащимися, основанного на действии.
2. В теорию и практику изучения якутской драмы в школе вводится комплексное использование методов и приемов «действенного анализа», которые предопределяют активное творческое взаимодействие учащихся и учителя, способствуют раскрытию индивидуального творческого потенциала учащихся, отвечают задачам повышения образовательной и воспитательной роли художественной литературы.
3. Обосновывается продуктивность методики изучения якутской драмы и освоения ее учащимися с учетом ее своеобразной эстетической природы, образной специфики, ее возможностей пробуждать у детей эстетическое отношение к действительности.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система изучения драматических произведений якутских писателей на основе метода «действенного анализа». Теоретические положения и практический материал исследования могут быть использованы учителями якутского языка и литературы, преподавателями педагогических вузов при проведении лекций и практических занятий по методике преподавания литературы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Специфика драмы, ее двуединая принадлежность к искусству слова и к театру, требует от читателя проникновения в смысл речи каждого персонажа и, более того, зрительного представления, видения их в физическом образе. Читатель воссоздает образный мир, созданный писателем, постигает мысли и чувства автора и осмысливает свои собственные переживания, что способствует появлению определенных ценностных установок. Достижение такого уровня личностно значимого восприятия возможно только при пробуждении внутренних потенциальных возможностей учащихся, что ведет к истинному диалогу с автором, к освоению его позиции, т.е. подтекста драмы.
2. Организацию восприятия учащимися драматических произведений целесообразнее основывать на методах и приемах «действенного анализа» К.С. Станиславского. Действие, словесное и физическое, является ключевой особенностью и драмы, и театрального искусства, а также присуще природе мировосприятия учащихся. Основным фактором, определяющим успешность восприятия драмы учащимися, выступает действие, которое обусловливается взаимодействием всех субъектов процесса: автора, учителя (режиссера), литературных героев и учащихся (актеров). Следовательно, метод «действенного анализа» - наиболее близкий к природе драмы и эффективный путь изучения ее в школе.
3. Метод «действенного анализа» приемлем и эффективен на всех этапах изучения драмы. На начальном этапе приемы «действенного анализа» пробуждают личностный интерес учащихся к драме, прослеживают путь к открытию текста, к нахождению в нем волнующей их проблемы. Именно точки соприкосновения автора и ученика в процессе анализа становятся рычагами творческой, эмоциональной и мыслительной активности детей. Истинность чувств, мыслей, рассуждений учащихся при оценивании поступков героев способствуют приобретению ими определенных критериев нравственности, духовности.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания якутского языка и литературы ФЯФК ЯГУ (1996-2002 гг.), на заседаниях методического объединения учителей якутского языка и литературы Мегино-Кангаласского улуса (2000 -2001 гг.), на региональных, республиканских конференциях по проблемам обучения родному языку и литературе (1995-1999 гг.).
Истоки зарождения и становления якутской драмы
Якутская литература относится к младописьменным литературам России. Основными истоками ее зарождения называют устное поэтическое творчество и русскую классическую литературу [19].
Младописьменные литературы народов России были темой исследования многих критиков-литературоведов. В их работах мы находим положение о том, что в устно-поэтическом творчестве этих народов были заложены большие возможности для зарождения драмы как искусства художественного слова. Почти во всех жанрах фольклора и культуры младописьменных народов, как пишет В.Ц.Найдаков, проявляются элементы театральности, драматизации [99].
Драматический характер якутских фольклорных произведений впервые был отмечен А.И. Весел овским: «Якутские былины - олонхо пелись встарь несколькими лицами: один брал на себя рассказ (ход действия, описание местности и т.п.), другой — роль доброго богатыря, третий его соперника, остальные партии отца, жены, шаманов, духов и т.п.» [35, с.57].
В последующем такого же мнения придерживались первые якутские исследователи фольклора и литературы Г.В. Ксенофонтов, Г.У. Эргис. Они утверждают, что высокое художественное совершенство и драматическая природа олонхо определяют силу его воздействия на слушателей [163, с. 186].
Современные литературоведы В.Т. Петров, А.А. Билюкина и И.С. Клиорина, анализируя глубинную связь якутской драмы с устно-поэтическим творчеством, раскрывают драматическую сущность обрядов, игр, танцев, которые проводились по определенным сценариям под руководством белого шамана или признанного алгысчыта (благопожелателя). Последние являлись своеобразными режиссерами, постановщиками обрядов. Например, летний праздник «ысыах» и старинный культовый обряд проводов богини Айыысыт представляют собой очень значимое для жизни якута театрализованное представление. Особую форму драматического представления имеют обряды, связанные с временами года. В летнее время справлялись обряды, посвященные духу озер, рек с целью достижения более благосклонного их отношения к людям, осенью - подобные, но особенные своим содержанием обряды посвящались хозяину тайги - Байанаю (хозяин леса) [21].
Высокой театральностью, силой психологического воздействия обладает камлание шамана. Как отмечают исследователи, «целостным драматическим действом является камлание шамана с его путешествиями по «трем мирам», встречами со всякого рода духами и жертвоприношениями». Г.В. Ксенофонтов назвал это действо «драматическим представлением с пляской и пением» [77, с.206]. Именно артистические способности шамана, владение им силой, таинствами словесного действия, звуки бубна и ритмичные движения оказывали сильное психологическое воздействие на слушателей.
Наибольшей драматичностью и театральностью отличается якутский героический эпос - олонхо.
Олонхо состоит из множества однородных сказаний, повествующих о героической борьбе богатырей племени айыы (среди значений слова «айыы» были: «доброе начало», как необходимый элемент творчества; все благоприятное человеку, все доброе и чистое в видимом и невидимом мире) со злыми чудовищами из нижнего мира (размер крупных сказаний достигает 52 тыс. стихотворных строк), и в особой художественно-эстетической форме отражает общественное сознание народа, его мировоззрение, историческую память и духовную культуру. В нём содержатся зародыши многих видов народного искусства: музыки, пения, поэзии, театрального искусства и др. [45]. Как самобытное явление якутской народной культуры, олонхо привлекало внимание политических ссыльных. Поляк В.Л. Серошевский, проживший в Якутии 12 лет, в известном труде «Якуты» с восхищением отзывается об олонхо. По его мнению, «что-то более крепкое, чем сами боги, лежит в основе якутской эпической драмы. Но это не рок, а скорее живая, деятельная человеческая воля» [138, с.592].
Исполнение олонхо считалось театром одного актера. Олонхосут-сказитель через детальное описание миров, внешнего вида, психологического состояния и героических подвигов персонажей пробуждал зрительные и слуховые образы у слушателей. Олонхосут обладал различными регистрами голосового тембра. Он в силу своих голосовых возможностей, сидя в одном месте, в одной позе, перевоплощался в любого персонажа олонхо. Поэтому, как пишет театровед Д.К. Максимов, олонхосуты признаются первыми якутскими актерами школы «перевоплощения» [89, с.6].
Методы и приемы формирования целевой установки на чтение и анализ якутской драмы
Введение учащихся в мир художественного произведения требует от учителя решения нескольких психолого-педагогических задач. Главной из них является определение наиболее целесообразных, органичных для самой природы изучаемого художественного произведения методов и приемов формирования целевой установки [121].
Разработке этих вопросов посвящается данная часть диссертационного исследования. Главной задачей целевой установки является пробуждение положительного эмоционального настроя учащихся на восприятие драмы, чувства сопереживания, соучастия к ее проблеме. Здесь, как утверждает К.С. Станиславский, определяющее значение имеет пробуждение воссоздающего, творческого воображения актера. Оно оживляет слово, открывает внутренний мир художественного произведения [148].
В своем исследовании мы исходим из предположения, что каждое художественное произведение должно в какой-то мере обогатить чем-то новым жизненный опыт учащихся. Это возможно, если в процессе чтения и анализа драмы школьник проникается авторской идеей, выраженной в произведении. Нравственно-эстетический идеал автора составляет внутренний стержень произведения, который определяет и форму, и содержание, и стиль произведения. Как уже подчеркивалось в первой главе исследования, в драматических произведениях автор как бы отсутствует, но в то же время его мысли и чувства, жизненное кредо выражаются в репликах, монологах и диалогах героев, в конечном счете, в идее произведения. Исходя из этого положения, при составлении экспериментальной методики и при разработке методов формирования целевой установки особое внимание уделялось изучению биографии драматурга, историко-социальному и бытовому комментированию времени написания драмы и времени, изображенного в ней.
Как наиболее эффективный путь изучения биографии драматургов, произведения которых включены в экспериментальную методику, можем предложить следующее: в XI классе при изучении драмы «Алампа» Н.А. Лугинова ознакомили учащихся с последними годами жизни первого якутского драматурга А.И. Софронова. Привлечение исторических документов и чтение строк из поэтических произведений писателя, ярко передающих его думы и чувства, способствовали раскрытию образа писателя, безвинно осужденного, страдающего от подлости и клеветы, обвиненного в причастности к так называемому «заговору конфедералистов».
Ниже приводятся основные данные исторических документов, касающихся ссылки писателя, использованные на уроках.
А.И. Софронов был арестован 16 сентября 1927 г. Писателя вместе с 26 политзаключенными этапом отправили в Соловецкий лагерь особого назначения сроком на 5 лет. 12 декабря 1928 г. из Казанской пересыльной тюрьмы А. Софронов посылает прошение Е.М. Ярославскому, с которым был хорошо знаком в дореволюционном Якутске. Писатель просит заменить ему ссылку в Соловецке на ссылку в Архангельскую губернию. По ходатайству Е.М. Ярославского и М.И. Калинина его отправляют в Архангельскую губернию, где он работал чернорабочим, истопником в Ветеринарно-бактериологическом институте [22].
На уроке также зачитали письмо А. Софронова, адресованное М.К. Аммосову. Письмо написано 16 января 1930 г., в нем он пишет о тяжелейших испытаниях, связанных с ложным обвинением. Предлагаем вниманию учащихся отрывок из подлинного письма писателя: «И вот на закате дней моих (хотя оно еще не закатилось, у меня 44 собственно годов) выпало на долю такое тяжелое испытание. Я и во сне не мог видеть то, что случилось со мной. Настоящее положение застало меня, что называется врасплох, ибо я этого ни в какой мере не заслужил... Искренно и добросовестно 10 лет работал по восстановлению и укреплению советской власти в родном крае. У меня никогда не бывало задней мысли, властолюбия и карьеры. Я жил сегодняшним днем и для сегодняшнего дня. Пожалуй, это вам покажется странным, но на самом деле было так. Если работал бы ради наживы, то, вероятно, был бы богат. Имеемый теперь разваливающийся двор был подарен, вернее, был отдан К. Спиридоновым за многолетнюю работу» [22, с. 44].
В результате ознакомления с документами о некоторых страницах жизни героя драмы «Алампа» учащиеся проникнулись чувством сопереживания и сострадания к нему. Они близко восприняли боль и страдания Софронова, прочувствовали картину страшной несправедливости, постигшей писателя в его жизни.
Приступая к работе над драмой В.В. Никифорова «Манчаары», необходимо привести основные факты из жизни писателя: где учился, кем стал, как работал в качестве юриста, его участие в первых научных этнографических экспедициях. Особо нужно подчеркнуть о том, как В.В. Никифоров душой и сердцем болел за судьбу и будущее родного народа. Все факты жизни вошли в яркий, подтвержденный документами, интересный волнующий рассказ учителя о драматурге.
Организация чтения и стимулирование воображения учащихся при изучении драматических произведений
При условии, если формирование целевой установки шло в правильном русле, интерес к произведению возрастает, чтение становится желанным, личностно значимым. Переход от создания целевой установки к чтению должен быть органичным, ориентированным на «сверхзадачу» изучения произведения. Как пишет Т.С. Зепалова, «первое чтение в классе - это борьба за автора -драматурга, это активное действие педагога, восстанавливающее свежесть и яркость художественного текста» [60, с. 160]. Чтение пьесы должно быть медленным, вдумчивым и творческим.
Первоначальному знакомству с произведением огромное значение придавал К.С. Станиславский. Он считал, что «если впечатления от первого чтения восприняты правильно - это большой залог для дальнейшего успеха. Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем впервые создать правильное» [148, с.193].
Вот почему он рекомендовал читать драму просто, но с хорошим пониманием основной сути, главной линии ее внутреннего развития и ее литературных достоинств [148]. Так, учителю литературы необходимо искать наиболее целесообразные методы и приемы чтения, способствующие непосредственному первичному восприятию произведения учащимися. Во время экспериментального обучения возникла проблема поиска из известных методов и приемов организации чтения наиболее целесообразных при первичном ознакомлении с драматическим произведением.
В методике преподавания литературы отмечается несколько различных взглядов на организацию чтения драмы. Ряд методистов указывают на целесообразность обязательного домашнего прочтения драмы учащимися до изучения в классе, а некоторые отрицают самостоятельное чтение, аргументируя это сложностью жанра [164]. Это подтверждается и результатами констатирующего эксперимента. Современные методисты О.Ю. Богданова [23], В.Г. Маранцман [91] и другие на первое место ставят выразительное чтение учителя и комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям. Анализ ответов школьников показал, что учащиеся средних классов (V-VII) не знакомы ни с одним драматическим произведением, кроме хрестоматийных произведений. Только начиная с VIII класса наблюдается некоторый подъем интереса к драматическим произведениям. Все это показало необходимость разработки методов и приемов формирования у учащихся умения читать драматические произведения.
Руководствуясь практическими рекомендациями видных исследователей, мы при изучении драмы использовали выразительное чтение учителя, комментированное, комбинированное и ролевое чтения с применением элементов «действенного анализа» К. С. Станиславского.
Драматическая речь по своей природе - прямая устная речь, рассчитанная на воспроизведение вслух. Она необычайно действенна. Как отмечает Т.С. Зепалова, пьеса требует, чтобы текст ее звучал, чтобы слово обогатилось интонационными возможностями голоса, чтобы стали ощутимыми темп и ритм речи, чтобы «заговорили» и несловесные средства художественной выразительности [60]. Для опытного читателя такое «озвучивание» текста происходит в процессе чтения про себя, но в условиях обучения это сложное читательское умение не может быть сформировано сразу, так как учащиеся еще не имеют необходимого представления о пьесе, характере героев. Только умелое чтение учителя способно оживить слово. Вот почему при первоначальном знакомстве с художественным произведением методисты придают ему первостепенное значение (М.И. Бакиев, Н.Н. Вербовая, В.В. Голубков, Т.В. Заводская, М.Г. Качурин, P.P. Майман, М.А. Рыбникова, Е.В. Язовицкий).
Учителю необходимо начать чтение с первых строк произведения. Цель чтения учителя - пробуждение у учащихся интереса к драматическому произведению. Педагог голосом и интонацией передает особенности речи действующих лиц. Так он может прочитать первые действия. Некоторые методисты ратуют за цельное чтение учителем всей драмы [59]. В эффективности этого метода убедились и мы. Чтение учителем всего произведения особенно необходимо в V классе, когда учащиеся впервые знакомятся с драмой. При этом у учащихся вырабатывается умение слушать.
