Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концептуальная область возраста в лингвокультурологическом аспекте 12
1.1.Теоретические основы лингвокультурологического исследования концептуальной области возраста. 12
1.1.1. Концепт как основная единица описания языка и культуры в исследованиях лингвокультурологического характера 15
1.1.2 Концептуальные объединения различных уровней как составляющие национальной концептосферы 22
1.2. Предпосылки возникновения различий в интерпретации феномена возраста по данным различных типологий культур 24
1.3. Феномен возраста как объект культурологических исследований 33
1.4. Особенности возрастной стратификации общества как социально-культурные предпосылки формирования концептов возраста в русской и американской культурах 44 Выводы по главе I 58
Глава II. Концептуальная область возраста по данным русского языка
2.1. Структура и объем концептуальной области «возраста» в русской и американской лингвокультурах 60
2.2. Базовые концепты возраста по данным современного русского языка (на фоне американского варианта английского языка) 65
2.2.1. Основные параметры реконструкции концепта по данным языка 65
2.2.2. Лексико-семантическая модель концепта «детство» по данным современного русского языка 75
2.2.3. Лексико-семантическая модель концепта «отрочество» по данным современного русского языка 96
2.2.4. Лексико-семантическая модель концепта «молодость» по данным современного русского языка 103
- Концепт как основная единица описания языка и культуры в исследованиях лингвокультурологического характера
- Концептуальные объединения различных уровней как составляющие национальной концептосферы
- Структура и объем концептуальной области «возраста» в русской и американской лингвокультурах
Введение к работе
Проблемы концептуализации и репрезентации действительности в тех или иных языках уже в течение многих лет являются предметом антропоцентрического направления лингвистических исследований (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Ю.С. Степанов, Н.Е. Сулименко, В.Н. Телия, В.Д. Черняк и др.) и лингвокультурологического направления описания языка как предмета обучения в иностранной аудитории (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, И.В. Карасик, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.). Тем не менее, в настоящее время в рамках названных направлений отсутствуют исследования, посвященные специфике концептуализации феномена возраста в русском языке. Ввиду того, что особенности концептуализации любого фрагмента действительности могут стать предметом обучения только посредством репрезентирующего его языкового материала, ( данная диссертация посвящена описанию национально-культурной специфики лексико-семантической объективизации концептуальной области возраста в русском языке, а также созданию особой модели ее представления в иностранной аудитории, которая будет способствовать формированию лингвокультуро-логической компетенции, включающей систему знаний об особенностях культур, воплощенных в языке.
Актуальность диссертационного исследования связана с целым кругом проблем, ставших предметом изучения антропоцентрического направления современной лингвистики и лингвокультурологического направления в обучении иностранным языкам. Современная научная парадигма ориентирует исследователей на изучение универсальных концептов и их объединений, характеризующихся как значительным объемом инвариантных категоризации, обусловленных общностью человеческого бытия, так и национально-культурной спецификой, которая отражается, прежде всего, в языке. К числу таких «культурных универсалий» принадлежит концептуальная область возраста, формирующаяся совокупностью общечеловеческих (биологически обусловленных) и национально-
:4
специфичных (экономически, социально, этически обусловленных) представлений о возрастных особенностях человека. В соответствии с задачами лингво-культурологического подхода к преподаванию русского языка как иностранного особую актуальность приобретает разработка моделей организации языкового материала, репрезентирующего особенности концептуализации универсальных культурных феноменов. Именно к таким явлениям относится концептуальная область возраста, не получившая до сих пор полного лингвокультуро-логического описания ни в теоретическом, ни в прикладном аспекте.
Объектом исследования является процесс формирования лингвокульту-рологической компетенции (на материале национально-культурной специфики концептуальной области возраста) у американских студентов, изучающих русский язык.
Предметом исследования является лексико-семантическая репрезентация концептуальной области возраста в современном русском языке (на фоне американского варианта английского языка), представляющая собой культуро-информативный материал, актуальный для формирования лингвокультуроло-гической компетенции американских студентов продвинутого этапа обучения. Цель настоящего исследования - выявить национально-культурную специфику лексико-семантической репрезентации концептуальной области возраста в современном русском языке и предложить оптимальную учебную модель ее представления в иностранной аудитории продвинутого этапа обучения, предварительно определив подход, который в наибольшей степени соответствует лингвометодическим задачам лингвокультурологической направленности данного исследования.
Поставленной цели соответствуют следующие задачи: - в соответствии с лингвокультурологическим подходом разработать схему описания концепта, учитывающую его двустороннюю (культурную и языковую) сущность, а также способную трансформироваться в учебную модель представления концепта в иностранной аудитории;
на основании различных параметров описания феномена возраста (социальных, экономических, этических, психологических) раскрыть специфику его сложной, социокультурной природы;
выявить предпосылки формирования национально-культурной специфики интерпретации и восприятия концептов возраста в русской и американской культурах на основании различных типологических исследований культур;
с целью объективного представления концептов возраста в русском языке создать лексико-семантические модели концептов возраста, для чего, во-первых, с помощью сплошной выборки из различных лексикографических источников определить корпус лексико-семантических репрезентантов концептов и, во-вторых, с помощью комплексного анализа их понятийного, лек-сико-семантического, образного, оценочного, ассоциативного содержания сформулировать основные категориальные признаки концептов, объективированные в языке;
в соответствии с сопоставительной направленностью диссертационного исследования, учитывая данные американской культуры и американского варианта английского языка, сформулировать основные универсальные и национально-специфичные категориальные признаки концептов возраста;
в лингвометодических целях установить основные маркеры культуры в вербализации концептуальной области возраста, представляющие собой элементы лексической системы языка, которые являются носителями и трансляторами концентрированных этнокультурных смыслов и создают зону особой интерференции для представителей иной культуры;
создать учебную модель представления концептов возраста в иностранной аудитории, учитывающую действие межъязыковой и межкультурной интерференции, обусловленной многоаспектностью и национальной специфичностью восприятия и оценки того или иного возраста в русской и американской культурах, а также богатством и уникальностью возможностей
лексико-семантических средств языка в выражении концептуальных смыслов;
на основе учебной модели представления концепта разработать соответствующую систему упражнений для обучения иностранных студентов;
проверить эффективность разработанной методики экспериментальным путем.
Гипотеза исследования: учебная лексико-семантическая модель представления концептов возраста в иностранной аудитории, учитывающая сложную организацию концептуальных образований и национально-обусловленные особенности интерпретации возрастных характеристик человека, будет способствовать оптимизации процесса обучения русскому языку американских студентов, позволяя им приблизиться к глубинному пониманию человека и мира иной культуры.
Материалом для исследования послужил корпус лексико-семантических репрезентантов концептуальной области возраста, установленный методом сплошной выборки из словарей различного типа, который составляет около 500 лексических единиц. В диссертации были использованы следующие источники: толковые словари современного русского литературного языка; толковые словари американского варианта английского языка; словарь синонимов и словообразовательные словари; словарь сочетаемости, фразеологические словари, ассоциативный словарь; словари устойчивых сравнений, словари поэтических номинаций; частотный словарь; двуязычные словари (русско-английский, англо-русский); тексты художественной и публицистической литературы; результаты свободного ассоциативного эксперимента, проведенного в 2005 году среди русских и американских студентов.
Для реализации поставленных задач в диссертации использовались следующие методы и приемы исследования: метод сплошной выборки, применяемый для выявления корпуса лескико-семантических репрезентантов концептов возраста; методы лексикографического, этимологического, ассоциативного, контекстуального, концептуального, экспериментального анализа лекси-
ки; сопоставительный метод, способствующий выявлению универсального и национально-специфичного в языках и культурах; приемы экспериментального обучения.
Положения, выносимые на защиту:
концептуальная область возраста (представляющая собой совокупность значительных по объему одноуровневых концептов «детство», «отрочество», «молодость», «зрелость», «старость») является существенным фрагментом концептосферы культуры как в силу своей универсальности в общечеловеческом культурном пространстве, так и ввиду ее национально-культурной специфики;
обращение к феномену возраста как к общекультурному (а не собственно физиологическому) явлению предполагает включение в процесс исследования социальных, экономических, психологических, этнокультурных предпосылок формирования национально-культурной специфики его восприятия и интерпретации;
анализ типологических исследований национальных культур (исследования М. Мид, Э. Холла, Г. Хофштеде и др.) позволяет охарактеризовать русскую культуру как культуру традиционного, коллективистского типа, имеющую постфигуративный и достаточно высококонтекстуальный характер, а американскую культуру, как культуру индустриального, кофигуративного, низкоконтекстуального типа, имеющую прагматико-индивидуалистический характер, что обусловливает значительные расхождения в восприятии и интерпретации феномена возраста: в акценте на значимости того или иного возрастного периода, в особенностях межпоколенных отношений, в степени эксплициро-ванности возрастных характеристик, в своеобразии возрастной стратификации общества;
лексическая репрезентация концептуальной области возраста в русском языке (которой является ЛСП возраста) характеризуется значительным объемом и сложностью организации, которая проявляется как на уровне парадигматических отношений (доказательством чего служат чрезвычайная разрабо-
танность словообразовательных и синонимических рядов, регулярность образования переносных значений, «лексическая плотность», выражающаяся в наличии многочисленных групп лексики с возрастным значением: наименований лиц того или иного возраста, наименований совокупности лиц различного возраста, группы глаголов, характеризующих поведение лиц того или иного возраста и др.), так и синтагматических связей (наличие большого числа различного рода словосочетаний, устойчивых сравнений, характеризующих лиц различного возраста), что свидетельствует о детальном и многоаспектном характере концептуализации феномена возраста в русском языковом сознании;
выраженность эмоционально-оценочного содержания, характеризующая Л СП возраста (ср.: активность суффиксов субъективной оценки, многочисленность эмоционально-окрашенных семантических дериватов, обилие образных сравнений, оценочная окраска ассоциативного фона и др.) позволяет говорить как об общем эмоционально-оценочном восприятии феномена возраста в русской лингвокультуре, так и о преимущественно этическом характере его интерпретации на фоне более рационального, прагматического восприятия в американской культуре;
создание лексико-семантической модели концептуальной области возраста предполагает лингвометодическое описание ее лексической репрезентации, позволяющее выявить универсальные и национально специфичные признаки концептов, а также т.н. культурные маркеры, представляющие собой элементы лексической системы, транслирующие концентрированные культурные смыслы и создающие зону особой интерференции для иностранных студентов;
учебная модель представления концептов возраста в иностранной аудитории, учитывающая двустороннюю сущность концепта (т.е. включающая основные категориальные признаки концептов, а также культуроинформативные элементы их лексико-семантических репрезентаций (культурные маркеры), будет способствовать оптимизации обучения РКИ иностранных учащихся продвинутого этапа и преодолению межъязыковой и межкультурной интерференции.
Научная новизна диссертации заключается в следующем:
определены предпосылки формирования национально-культурной специфики концептов возраста на основании анализа различных типологических исследований культур;
осуществлено комплексное описание лексико-семантических моделей концептов возраста в русском языке на фоне английского языка: определен корпус их лексико-семантических репрезентантов, на основании анализа их семантики, оценочного и ассоциативного содержания, характера системных связей сформулированы основные универсальные и национально-специфичные концептуальные признаки, обусловленные физиологическими, психолого-поведенческими и социокультурными особенностями различных возрастных периодов;
выявлены культурные маркеры в лексико-семантических репрезентациях концептов возраста, создающие зону особой интерференции для американских студентов;
создана учебная модель представления концептов возраста в иностранной аудитории, включающая культурные маркеры, основные категориальные признаки, а также эксплицирующие их текстовые материалы.
Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшем развитии методики лингвокультурологического анализа концептуальных объединений, в уточнении и обосновании понятия «концептуальная область», необходимого при описании комплексных явлений лингвокультурологического характера, в обобщении и систематизации типологических параметров культур, обусловливающих особенности интерпретации и восприятия концептов, в выработке концепции учебной модели представления концептов в иностранной аудитории.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в лекционных курсах по лингвокультуро-логии, межкультурной коммуникации, в учебной лексикографии, при создании учебных пособий, методических рекомендаций и для создания специальных словарей. Материалы исследования также могут быть использованы на прак-
тических занятиях с иностранными студентами-филологами и студентами гуманитарного профиля продвинутого этапа, изучающими русский язык.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения данного исследования, результаты проведенного эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена (2003-2006) и излагались в виде научных докладов на международных научно-методических конференциях «Русский язык и литература как отражение национально-культурного развития» (СПб., СПГУТД, 2004), «Русистика и современность» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2004), Всероссийской конференции «Слово, словарь, словесность: Экология языка (к 250-летию со дня рождения А. С. Шишкова)» (СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 2004). По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Объем и структура исследования. Диссертационное исследование, общим объемом 232 страницы, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.
Концепт как основная единица описания языка и культуры в исследованиях лингвокультурологического характера
Актуальность исследований языковой концептуализации мира обусловлена глобальной тенденцией развития современной лингвистики, которая неразрывно связана с преобладанием антропоцентрического подхода, повлиявшего на переориентацию многих сфер научного знания: филологии, социолингвистики, педагогики, психологии и других. В настоящее время исследователи говорят об антропоцентризме как «особом принципе исследования», который заключается в том, что научные объекты изучаются, прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности [Кубрякова 1995:112]. Данная тенденция характеризуется интегративным развитием гуманитарных наук, что продиктовано необходимостью использования лингвистами данных смежных научных дисциплин (психологии, культурологии, социологии, этнографии и др.). Исследование языка в антропологическом русле привело к появлению новых ракурсов его изучения, связанных, прежде всего, с переосмыслением представлений, восходящих к идеям Вильгельма фон Гумбольдта и получивших свое выражение в рамках знаменитой гипотезы Сепира-Уорфа.
Вопросы соотношения языка и культуры изучаются в различных направ лениях лингвистических исследований: лингвострановедении (Н.Д. Бурвикова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин, Л.И. Харченкова), социолингвистике (В.М. Аринштейн, В.В. Кабакчи, Г.В. Степанов), этнолингвистике (Э. Бенвенист, Н.И. Толстой, О.Н. Трубачев), психолингвистике (Н.В. Баграмова, А.Н. Леонтьев, P.M. Фрумкина, Л.В. Щерба) и в сравнительно недавно появившейся лингво- культурологии (Г.М. Васильева, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, И.П. Лысакова, К.А. Рогова, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков и др.).
Одной из самых первых дисциплин, сфокусировавших свои исследования на проблеме взаимоотношения языка и культуры, принято считать лин-гвострановедение. Основоположники этого направления в отечественной науке Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают: «Изучающие иностранный язык обычно стремятся, прежде всего, овладеть ещё одним способом участия в коммуникации. Однако, усваивая язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком» [Верещагин, Костомаров 2005: 4].
Преобладание культурологического подхода к преподаванию иностранных языков, появившееся в последние десятилетия, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях, обусловило возникновение и активное развитие сравнительно новой дисциплины - лингвокультурологии. Раскрывая специфику взаимоотношений языка и культуры на более имплицитном уровне, лингвокультурология вносит существенный вклад в развитие методики обучения иностранным языкам. По мнению академика В.Г. Костомарова, изучение иностранного языка есть проникновение в иную культуру и существование в гармонии с ней, поэтому новейшие преобразования нашего мира влекут за собой известный пересмотр теории и практики преподавания, в частности, русского языка иностранцам» [Костомаров 1999: 8]. Говоря о лингвокультурологии в аспекте обучения РКИ, необходимо отметить, что лингвокультурология является естественным развитием лингвострановедения [Митрофанова 1990:347].
Большинство исследователей сходится во мнении, что в самом обобщенном представлении лингвокультурология является гуманитарной дисциплиной, изучающей взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его развитии и отражающей эту динамику как процесс функционирующей системы культурных ценностей, получающих выражение в языке.
Концептуальные объединения различных уровней как составляющие национальной концептосферы
Ввиду того, что национальные культуры самобытны и неповторимы, при их взаимодействии не может не возникать различного рода помех и проблем. В связи с этим в современном мире, когда невозможно обойтись без межкультурного общения на самых разных уровнях - от межличностного до межнационального, любому человеку, вовлеченному в межкультурную коммуникацию и заинтересованному в ее эффективности, по мнению исследователей, «может помочь представление о культурном многообразии мира, отражающее наиболее отличные и характерные признаки той или иной культуры» [Персикова 2002: 34].
Как известно, в современных научных дисциплинах культурологической направленности (антропологии, этнопсихологии, теории межкультурной коммуникации) существует значительное число различных типологий и классификаций культур.
Для задач нашего исследования наибольший интерес представляют концепции, построенные на оппозиции низкоконтекстуальных и высококонтекстуальных культур, а также культур коллективистского и индивидуалистического типа.
«Низкоконтекстуальные/высококонткстуалъные» культуры. Для исследования специфики национальной ментальносте важным представляется такой критерий характеристики культур, как «сложность» (сложный характер культуры), предполагающий совместный исторический опыт, который унаследовали и разделяют все члены общества и который позволяет им однозначно понимать определенные ситуации и обстоятельства («читать контекст»). Этот критерий разработан в работах известного американского лингвиста и антрополога Э. Холла.
Соответственно этому критерию культуры различаются своим «чтением контекста», использованием скрытой информации, которую несут в себе ее феномены. Чем больше контекстуальной информации необходимо для понимания социальной ситуации, тем выше коэффициент сложности культуры, т.е. чем выше «контекстуальность» культуры, тем труднее «чужакам» правильно понять и «включиться» в соответствующую коммуникативную ситуацию.
По мнению американских культурологов, все культуры можно распределить по шкале от наиболее до наименее «сложных» в зависимости от того, какой объем контекстной информации необходим для понимания обычных жизненных ситуаций. Э. Холл считает, что одна из функций культуры заключается в том, чтобы создавать «плотный фильтр» между человеком и внешним миром. Именно культура определяет, на что мы должны обращать внимание, а что игнорировать.
Э. Холл сравнивает культуры на основании их отношения к контексту, под которым понимает информацию, окружающую и сопровождающую событие, и таким образом включенную в значимость происходящего. Большая часть информации при высококонтекстуальном общении заранее известна человеку, и лишь незначительная ее часть представлена в словах (закодированном, выраженном внешне способе коммуникации). Низкоконтекстуальное общение представляет собой прямую противоположность: большая часть информации передается знаковым (звукобуквенным) кодом.
В низкоконтекстуальных культурах межличностные отношения часто носят временный и поверхностный характер. Люди легко вступают в дружеские отношения и так же легко прерывают их. Так например, легкость и быстрота, с которой американцы знакомятся с людьми, привела к созданию одного из самых распространенных во всем мире стереотипов о том, что «американцы необычайно дружелюбны», обратной стороной которого является также весьма распространенное мнение, что американская дружба поверхностна и не предполагает преданности и верности (см. об этом: [Васильева 2001, Вежбицкая 2001, Елизарова 2005 и др.])
В высококонтекстуальных культурах межличностные отношения складываются медленнее и труднее, но отличаются большей прочностью и длительностью. Культурные нормы требуют серьезных и неизменных отношений на долгое время.
Структура и объем концептуальной области «возраста» в русской и американской лингвокультурах
Представляется целесообразным представить структуру концептуальной области «возраста» в русском и американском языковом сознании в виде таблицы, в которой сопоставлены определения различных возрастных периодов, приведенные в следующих толковых словарях русского языка и американского варианта английского языка (Словарь русского языка в 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз., под ред. А.П. Евгеньевой - М., 1981 - 1984 (MAC), СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. - М., 1996; Longman Advanced American Dictionary. - Longman, 2003).
Определения возрастных периодов, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что детство как в русском, так и в американском сознании делится на следующие этапы: раннее детство (младенчество/babyhood) и собственно детство.
Следует, однако, отметить, что переходный период (отрочество/adolescence) в сравниваемых лингвокультурах толкуется несколько по-разному, т.е. в русском языке он определяется, как промежуточный между детством и юностью, а американском - как «развитие молодого человека во взрослого».
Период молодости также имеет свои подэтапы в сравниваемых культурах. Необходимо отметить, что соотношение концепта юности и молодости в русской лингвокультуре является сложным и неоднозначным. Нередко понятия юности и молодости отождествляются и используются как синонимы, ср. определения в Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой:
Юность, -и, ж.1. см. юный. 2. Возраст, промежуточный между отрочеством и зрелостью; период жизни в таком возрасте. Счастливая ю. В дни юности.
Молодость, -и, ж. 1. Возраст между отрочеством и зрелостью; период жизни в таком возрасте. В дни молодости. Не первой молодости кто-н. (немолод) Вторая молодость (прилив новых сил в пожилом возрасте).
Однако в русском языке присутствует тенденция к разграничению этих понятий. Так, в толковании, приведенном в MAC (см. определение в таблице № 4), юность интерпретируется как ранняя молодость, а зафиксированное в «Современном словаре русского литературного языка в 17 т.» (БАС) выражение «первая молодость» толкуется как юность. Все это позволяет предположить, что юность в русской лингвокультуре является частью молодости, ее ранним этапом. Ввиду этого следует также отметить, что структура этого фрагмента национальных картин мира не одинакова. Если в русской лингвокультуре молодость делиться на раннюю молодость (юность) и собственно молодость, то в американской лингвокультуре лексикографически зафиксированный период «teen» определяется как эквивалент «youth» (молодость).
