Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема типов восприятия учебной информации в психолого-педагогической науке 13-70
1.1. Психолого-физиологические особенности восприятия учебной информации
1.2. Дидактические особенности восприятия учебной информации
1.3. Личностные особенности восприятия учебной информации
1.4. Типы восприятия учебной информации и их диагностика .. 44-55
1.5. Мотивация как фактор, влияющий на процесс восприятия учебной информации 55-69
Выводы по главе 1 69-70
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактических условий обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации 71-141
2.1. Организация и методы исследования восприятия студентами учебной информации 71 - 76
2.2. Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студентов при объяснении грамматических явлений
2.3. Учет типов восприятия учебной информации студентов
при закреплении грамматического материала 109 - 124
2.4. Обучающие компьютерные программы как средство индивидуализации самостоятельной работы студентов по грамматике французского языка
Выводы по главе 2 139 - 141
Заключение 142-146
Список литературы 147-164
Приложения 165-204
- Дидактические особенности восприятия учебной информации
- Типы восприятия учебной информации и их диагностика
- Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студентов при объяснении грамматических явлений
- Обучающие компьютерные программы как средство индивидуализации самостоятельной работы студентов по грамматике французского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время идет процесс становления новой системы образования, который сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы, предлагается иное содержание образования, традиционные способы подачи информации уступают место новым видам наглядности, компьютерным средствам обучения, иному взаимодействию преподавателя со студентом и т.д. Инструментальный характер методики профессионального обучения и воспитания становится сферой дискуссий и споров по проблемам технологий и инноваций в обучении. Рождаются новые концепции, в рамках которых осмысливаются перемены, происходящие во взглядах на теорию, методику и технологию обучения.
В связи с этим процесс обучения в педагогическом вузе требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности. Особое внимание при таком подходе уделяется индивидуальности студента (В.А. Артемов, В.Б. Барбе, Н.А. Бахольская, Б.В. Беляев, В.В. Грачев, К.М. Гуревич, И.А. Зимняя, А.Г. Ковалев, А.А. Леонтьев, Р.Х. Свассинг, В.А. Сластенин). В контексте изучения личностных особенностей студентов объективное значение имеет учет индивидуальных типов восприятия учебной информации.
Вопросам индивидуализации посвящены многие теоретические исследования по педагогике (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), постулирующие развитие личностных способностей учащихся, индивидуализацию обучения с учетом способностей, познавательных стилей, типов темперамента. Однако сегодня принцип индивидуализации часто лишь декларируется, а на практике он отсутствует или проводится формально. Педагог разрабатывает и предлагает учащимся индивидуаль-
ные задания, руководствуясь собственным стилем педагогической деятельности. Это может порождать у учащихся фрустрацию, тревожность, невозможность свободного выбора путей познания.
В общепедагогической и методической литературе вопрос об организации процесса обучения иностранным языкам, его индивидуализации освещен достаточно подробно.
В конце 60-х годов XX века в Америке и ряде европейских стран появились методы аудиолингвального обучения «mimic and memorize» (подражай и запоминай) (Richards I.C.), трансформационной грамматики (Н. Хомский), контрастивного анализа (Machey W.F., Lado R.).
В основу этих методов были положены врожденные способности овладения иностранным языком, а грамматические правила воспринимались как интуитивно понятый алгоритм употребления языковых форм, способствующий выработке условного рефлекса.
80-е годы XX в. в методике изучения иностранных языков были отмечены две тенденции: существенно изменилась технологическая база обучения, стала другой психологическая концепция обучения иностранным языкам.
В этот период наибольшее распространение получила психолингвистическая модель изучения иностранного языка С. Крэшена (Kraschen S.), уделявшая основное внимание благоприятной и комфортной среде, где большая роль отводилась чувственному восприятию. При этом упор делался на такие аспекты языка, как лексика, фонетика, а изучение грамматики предполагало общий для всех многократный повтор системы правил.
Первыми методиками, учитывающими индивидуальные психологические особенности учащихся, были система «мониторов» (Stevick Е.) и методика И. Ашера и И. Кусудо (Asher I., Kusudo І.). В них обращается внимание на то, что грамматические структуры воспринимаются иначе, чем лексические, и требуют строго индивидуального подхода, сущность
которого рассматривалась как создание благоприятных условий и разработка более эффективной системы самоконтроля.
В этих методических системах практически отсутствуют рекомендации по учету типов восприятия информации, воздействия на свойства памяти, на развитие интеллекта и постулируется овладение иностранным языком без понимания и осознания грамматической структуры языка.
В плане индивидуализации обучения обращают на себя внимание психотерапевтические школы, базирующиеся на педагогическом методе «советник - ученик» (Curran Ch., Gattegno С, Morley I., Diller К.). В этих школах все подчинено одной цели: не создавать психологической зависимости ученика от учителя, развивать личностные качества обучаемого. Делается попытка использовать графические формы языка, и впервые четко дается обоснование потребности учащихся в подкреплении грамматических правил рисунками или схемами.
С 90-х годов прошлого века изучение иностранных языков как за рубежом, так и в России, идет по пути углубленного понимания связи изучения языковых средств и различных видов речевой деятельности, повышения роли запоминания языкового и грамматического материала с учетом особенностей правого и левого полушарий головного мозга, уточнения психологических аспектов взаимодействия преподавателя и учащегося (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Р.К. Миньяр-Белоручев).
В этот период в практике преподавания иностранных языков можно выделить некоторые особенности обучения грамматическим механизмам речи: грамматика в обучении иностранному языку есть элемент механизмов речи, и ведущая роль в этом обучении принадлежит грамматическим навыкам, навыки предлагается рассматривать в качестве автоматизированных компонентов речевой деятельности, представляющих собой системы действий и операций, с помощью которых осуществляется грамматическое оформление или анализ речи, в зависимости от обслуживаемых видов речи
- устной и письменной, было предложено различать грамматические на
выки, что потребовало от специалистов особой ориентации при выборе
методик для анализа особенностей грамматических действий в составе тех
или иных видов речи.
Анализ методической литературы по изучению грамматики иностранного языка (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.) позволяет предположить, что в практике преподавания французского языка фактически отсутствуют наглядные пособия для объяснения грамматических правил, учитывающие особенности восприятия графической или объемно-динамической информации, а также упражнения для кинестети-ков, аудиалов и визуалов. Имеющиеся мультимедийные программы не являются комплексными пособиями для объяснения и закрепления материала и не учитывают личностные особенности восприятия информации студентами.
Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике обучения иностранному языку:
противоречия между декларированием принципа индивидуализации в теории и его реальным воплощением на практике;
противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме учета личностных особенностей и индивидуализации обучения в современной педагогике и психологии и степенью реализации данного принципа в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе грамматики французского языка в вузе.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности обучения грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации студентов?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является лингвистическое образование студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс обучения студентов грамматике французского языка с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что обучение грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации будет эффективно при реализации следующей совокупности дидактических условий:
создание установки студентов на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности;
методическое обеспечение обучения студентов с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации;
увеличение доли графической, объемно-динамической информации, мультимедийных компьютерных программ для кинестетиков, аудиалов и визуалов с целью индивидуализации процесса обучения грамматике французского языка;
вариативность выбора видов усвоения учебной информации с целью расширения совокупности средств и способов понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
раскрыть сущность психофизиологических, личностных и дидактических особенностей восприятия учебной информации в процессе лингвистической подготовки будущих педагогов;
обосновать совокупность положений, определяющих теоретические предпосылки исследования типов восприятия учебной информации;
выявить процессуально-технологические компоненты обучения грамматике французского языка, учитывающие типы восприятия учебной информации студентами;
экспериментально проверить теоретическую гипотезу, изучив условия эффективности обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации;
разработать и апробировать методический комплекс обучения студентов грамматике французского языка.
Методологической основой исследования явились современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления; основные положения психологии, педагогики о личности как активном субъекте деятельности; концепция личностной ориентации образования; учение об индивидуальных особенностях восприятия; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения; концепции эффективного использования компьютеров в обучении иностранным языкам. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Дж. Бру-нер, Ж.Л. Витлин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.Н. Квинн, А.Г. Ковалев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Лернер, А. Маслоу, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе), педагогов (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, Л.С. Поды-мова, Р.К. Селевко, В.А. Сластенин), дидактов (М.А. Данилов, Б.П. Еси-пов, Н.Г. Казанский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин) и методистов (И.Л. Бим, М.М. Васильева, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация
данных, диагностические методы (анкетирование, наблюдение за учащимися, тестирование, опрос), констатирующий эксперимент, сравнение, описание, формирующий эксперимент по внедрению методической системы обучения грамматике французского языка, анализ продуктов учебной деятельности студентов, математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Курского государственного педагогического университета. Всего на различных этапах исследованием было охвачено 102 студента французского и английского отделений факультета.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1998 по 2002 годы в три этапа.
I этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-аналитический. Этап изучения и
анализа психолого-педагогической и методической отечественной и зару
бежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На
этом этапе были определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методоло
гия и методы исследования.
II этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом эта
пе была разработана методическая система, учитывающая типы воспри
ятия учащихся и включающая в себя наглядные пособия для объяснения
материала, комплект упражнений для закрепления материала и мультиме
дийную компьютерную программу для самостоятельной работы студентов,
а также был проведен констатирующий и формирующий эксперимент.
III этап (2001 - 2002 гг.) - заключительный. Этап анализа и теоре
тического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, оформ
ления материалов диссертационного исследования, обсуждения результа
тов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Определены сущностные характеристики восприятия учебной информации студентов в процессе лингвистического образования.
Выявлены особенности и ведущие механизмы типов восприятия учебной информации студентов в процессе обучения иностранному языку.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные дидактические условия обучения грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации.
Определена и апробирована совокупность вариативных технологий обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Предложены методики выявления типов восприятия студентов.
Разработан методический блок, учитывающий типы восприятия студентов в процессе обучения грамматике французского языка:
графические блок-схемы;
динамические и объемные таблицы;
комплект упражнений;
мультимедийная компьютерная программа для самостоятельной работы.
3. Разработаны рекомендации для преподавателей по созданию наглядных
пособий и упражнений, учитывающих типы восприятия студентов.
Теоретические положения и материалы, включенные в приложения, могут использоваться при обучении студентов методике преподавания французского языка студентов, а также в процессе повышения квалификации и переподготовки школьных учителей, вузовских преподавателей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных
параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; репрезентативностью объема выборок. На защиту выносятся следующие положения:
сущность психофизиологических, личностных и дидактических особенностей восприятия учебной информации определяется типом репрезентативной системы, а именно: аудиальным, визуальным и кинестетическим;
диагностика и учет типов восприятия учебной информации во взаимосвязи с типами мышления и темперамента студентов способствуют эффективности усвоения грамматики французского языка: повышаются мотивация изучения французского языка, осознанность грамматических правил, снижается процесс забывания, формируются более устойчивые грамматические навыки и способность к их переносу в новые языковые ситуации;
совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность усвоения грамматики французского языка с учетом типов восприятия учебной информации, определяется созданием установки студентов на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности; методическим обеспечением обучения студентов с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации; увеличением доли графической, объемно-динамической информации, мультимедийных компьютерных программ для кинестетиков, аудиалов и визуалов с целью индивидуализации процесса обучения грамматике французского языка; вариативностью выбора видов усвоения учебной информации для расширения совокупности средств и способов понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка;
- методический комплекс изучения грамматики французского языка, построенный с учетом типов восприятия учебной информации студентов и включающий графические блок-схемы, объемные и динамические таблицы для объяснения нового материала, систему упражнений для закрепления грамматических правил, а также компьютерную программу для организации самостоятельной работы студентов, способствует оптимизации учебного процесса.
Апробация и внедрение.
Материалы диссертации докладывались на международной научной конференции «Илиадиевские чтения» (март 1998 г., г.Курск), международной научной конференции «Вторые Илиадиевские чтения» (май 1999 г., г.Курск), научной конференции «Школа молодых ученых» (сентябрь 2001г., г. Тула).
Разработанная методологическая система обучения грамматике с учетом личностных особенностей восприятия апробировалась на факультете иностранных языков КГПУ.
Основные положения диссертации нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах различных межвузовских сборников.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 227 источников на русском и иностранном языках, и приложений.
Дидактические особенности восприятия учебной информации
Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [174, с. 198] Восприятие для процесса обучения имеет большое значение и понимается дидактами как способ учения, заключающийся в приеме и преобразовании информации в соответствии с задачами обучения и направленностью внимания [118, с. 20], как начальный этап ознакомления с материалом, первая встреча с ним (Б.А. Голуб, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин). Восприятие как активный познавательный процесс вызывается теми или иными намерениями, целями и включает как непосредственное отражение предмета, так и осознание, осмысление впечатлений [177, с. 77]. Процесс обучения осуществляется в определенной последовательности, в которой дидакты выделяют характерные этапы [60], [70], [80], [127], [177]: восприятие учащимся нового материала в различных формах и из разнообразных источников; осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование понятий; закрепление и совершенствование приобретенных знаний, формирование умений и навыков; применение знаний, умений и навыков; анализ результатов обучения.
Приведенная схема не является жесткой и неизменной, границы указанных этапов являются условными и находятся во взаимосвязи. На каждом этапе преимущественное значение имеет лишь данный вид познавательной деятельности учащихся, что вовсе не исключает осуществления и других ее видов.
Центральным звеном учебной деятельности обучения является усвоение. Усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение совокупности знаний, обобщенных способов действий, нравственных норм, этических правил поведения. Это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. И, наконец, это результат учения [70, с. 234].
Исследователи усвоения (В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя) отмечают также неоднородность его процесса, состоящего из следующих ступеней: положительного отношения учащегося; непосредственного чувственного ознакомления с материалом; мышления как процесса активной переработки полученного материала; процесса запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Каждая из ступеней важна и выполняет определенную функцию в процессе познания. Остановимся подробнее на восприятии («чувственном ознакомлении с учебным материалом») [70, с. 235]. В зависимости от уровня подготовки учащихся, их знаний и жизненного опыта, восприятие может быть непосредственным, отражающим в сознании учащихся наблюдаемых ими с помощью органов чувств предметов, явлений и процессов или опосредованным, базирующимся на второй сигнальной системе, когда восприятие создается с помощью словесного объяснения преподавателя. Понятно, что и опосредованное восприятие базируется на конкретно-чувственной основе, на представлениях, на имеющихся у учащихся опыте и знаниях.
Во всех случаях восприятие является целенаправленным процессом, опирающимся на предшествующий опыт учащихся. В задачу преподавателя входит не только подготовка студентов к активному восприятию путем постановки познавательных задач, но и постоянное руководство восприятием, обеспечение познавательной ситуации на протяжении всего занятия.
Организуя непосредственное восприятие, преподаватель продумано отбирает его источники, учит целенаправленному наблюдению, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемых объектов.
Всякое восприятие есть не простое отражение в сознании человека окружающей действительности, в нем всегда заложены элементы осмысления; чувственное познание тесно связано с обобщенно-абстрагирующей деятельностью мышления. В процессе восприятия неизбежно разрешение вопросов о причинно-следственных связях: «Что это такое?», «Почему это происходит?», «Как это можно объяснить?» и т.п. Стремление к выделению в наблюдаемых явлениях или предметах элементов нового придает восприятию творческий характер, на основе которого и может осуществляться подлинное познание. Обязанность преподавателя - направлять активную деятельность мышления учащихся в процессе восприятия, обеспечивать сочетание наглядности и слова, наблюдений и объяснений.
Если восприятие носит опосредованный характер, как, например, при изучении иностранного языка, то особые требования предъявляются к словесному объяснению материала преподавателем и к привлечению разнообразных средств наглядности.
Результаты исследований А.А. Смирнова, П.И. Зинченко и других исследователей показали, что учащиеся воспринимают точно только то, что служит объектом действий, необходимых для выполнения задания. В настоящее время психический процесс восприятия рассматривается как соответствующее действие, активность которого влияет на процесс познания. Восприятие учебного материала - это восприятие не только и не столько самих предметов и явлений, сколько знаний о них, передаваемых устной или письменной речью. Воспринимать речь, понимать ее - значит воспринимать те мысли, которые излагаются, следить за ходом мысли [80, с. 37]. Словесное восприятие отличается от чувственно-предметного восприятия, так как, воспринимая речь, обучающийся не понимает содержания в целом, затрудняется в восприятии смысловых связей и отношений, существующих между частями и сторонами этого содержания. Таким образом, для того, чтобы воспринятая речь стала отражением действительности, ее действенным сознанием, необходимо, чтобы знания опирались на ощущения, т.е. на наглядность. Из сказанного вытекает необходимость наглядности в учебном процессе, т.е. опоры на ощущения как на непосредственную связь сознания с внешним миром. В этом смысле принцип наглядности является гносеологическим дидактическим принципом. В дидактике большое внимание уделяли познавательному значению материала, который усваивают учащиеся в процессе непосредственного восприятия мира [127], [60]. Я.А. Коменский обосновывал «золотое правило», по которому при обучении надо предоставлять «видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащие вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания» [127, с. 265 - 266]. Поэтому задача преподавателя при объяснении - так воздействовать на студента, чтобы при восприятии информации принимало участие как можно большее количество органов чувств. Дидактика среди общего числа наглядных средств выделяет[52], [80], [177]: -внешнюю наглядность, включающую натуральные или естественные объекты, т.е. встречающиеся в действительности; изобразительную наглядность, а именно макеты, модели, таблицы, плакаты, схемы, экранные средства; словесно-образную наглядность - словесные описания, видео и магнитофонные записи; - внутреннюю наглядность, опирающуюся на представления учащихся и не связанную с использованием внутренней наглядности.
Реализовать принцип наглядности - значит использовать в учебном процессе оба вида наглядности, руководствуясь следующими правилами [52, с. 24-26]: 1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Такие пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.
Типы восприятия учебной информации и их диагностика
Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы дос-тоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех студентов, не существует. Тем не менее, чаще всего преподаватели используют именно одни и те же методы в работе со студентами, не имея возможности выявить и учесть их типы восприятия. Поэтому успех учащихся в значительной степени зависит от того, насколько их способности соответствуют применяемым методам обучения.
Многие учащиеся могут недостаточно успевать в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их типы восприятия не соответствуют применяемым преподавателем методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.
Учет типов восприятия, обработки и усвоения информации применим на практике на основе соответствующих подходов к обучению. Назначение этих подходов - направить интересы, индивидуальные и личностные качества студентов на решение образовательной задачи. Преподаватели же получают методы, дающие возможность сосредоточиться на каждом студенте, изменить учебную среду в целом так, чтобы помочь обучающемуся наилучшим образом реализовать свои возможности и потребности, индивидуально выбрать посильный путь обучения.
В основе этих подходов лежит учение о различиях в функционировании полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной половины тела, но и имеет свои особенные функции, определяющие тот или иной способ познания и творчества. Данная зависимость отражена в таблице 1.
Если в первые годы жизни ребенка доминирует правое полушарие, то относительное преобладание левого полушария становится выраженным к 8 - 10 годам. Модель обучения, принятая в наших учебных заведениях и даже семьях, направлена на развитие почти исключительно левого полушария. Таким образом, стиль обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления.
«Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо перейти из области теории к практике, где надо учитывать реальные условия, а не манипулировать схемами, где надо не объяснять, а действовать. Они более склонны к анализу, чем к синтезу. Учащиеся с доминированием левого полушария слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободный разговор, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех. Эти учащиеся хотят дождаться того момента, когда закончат запоминать слова и правила языка. Кроме того, навыки восприятия устной речи развиваются у «левополушарников» крайне медленно; таким образом, ожидать, что они будут обучаться по слуху, нерационально.
Среди студентов с низкой успеваемостью часто оказываются «правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения. Учащиеся с доминированием правого полушария не контролируют корректность своей речи на иностранном языке, поскольку они не контролируют правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и тесты, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться такими учащимися очень плохо. Столь же неэффективными будут попытки заставить этих студентов воспринять новую информацию посредством дидактических объяснений или ознакомления с правилами. В лучшем случае они заскучают, в худшем - запутаются. «Правополушарники» склонны к синтезу и обладают пространственным воображением. При использовании стиля обучения, ориентированного на усвоение готовых истин, возникает психологический барьер при необходимости творческого самовыражения. При этом может проявляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые открыто проявляют творческие способности, отличаются своеобразием и нестандартностью мышления. При побуждении к самовыражению в художественном творчестве формируется коллективная установка на поддержку творческих усилий каждого, повышается терпимость к проявлениям неординарности. Таким образом, стимуляция образного мышления уменьшает число стрессовых ситуаций, помогает созданию благоприятного психологического климата в коллективе.
В последнее время теория специализации полушарий мозга находит все большее применение в психологии и педагогике. Эта теория используется в гуманистических моделях обучения, основанных на признании уникальности и своеобразия каждой личности в качестве главной ценности. Сущность теории специализации полушарий головного мозга состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых характерных трудностей в обучении.
Людей с ярко выраженной доминантой одного из полушарий очень мало. Как правило, у каждого человека своеобразно сочетаются различные типы познавательной деятельности, каждый студент имеет свой, индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль обучения, т.е. процесс познания, опирающийся на индивидуальные (личностные) психолого-физиологические особенности (способности, тип нервной системы, личностные качества, тип мышления, тип восприятия и т.д.) двух субъектов, передающего опыт и накапливающего его.
В образовательном процессе необходимо использовать такой стиль обучения, при котором в работе студентов будут задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.
Внимательное отношение к стилям обучения - не самый простой способ помощи учащимся. Но он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И маловероятно, что с помощью какого-либо «чудо-метода» окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все плюсы конкретных методик. Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотивации не понимающие их преподаватели и сами учебные материалы, ориентированные на другие стили обучения учащихся. Ориентированная на учащихся система преподавания, требующая от преподавателя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, так как направлена на источник успеха или неуспеха в обучении - на самого учащегося. Преподаватель обязан устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации способности учащегося учиться.
Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студентов при объяснении грамматических явлений
Одной из задач нашего исследования было изучение методической системы обучения грамматики французского языка, в которую входят графические блок-схемы, динамические и объемные таблицы. Исходя из этой задачи, были разработаны и внедрены различные виды графической наглядности, учитывающие типы восприятия студентов.
При изучении грамматики иностранного языка студенты неизбежно сталкиваются с самыми различными фамматическими правилами. Эти правила носят обычно абстрактный характер, изобилуют специальными терминами и часто с трудом понимаются студентами.
Так как второсигнальная деятельность совершается на базе перво-сигнальной, возникает на ее основе и протекает совместно с нею, то ясно, что теоретические положения целесообразно подкреплять наглядностью. А так как научные абстракции часто очень далеки от конкретной (предметной) действительности, то для облегчения восприятия и понимания теоретического языкового материала надо использовать не предметную нагляд -77 ность, а соответствующие графические схемы и динамические таблицы. Хорошо продуманная схема позволяет легче и быстрее увидеть суть изучаемого предмета, одномоментно получить синтетическое представление о нем, охватить все элементы в их целостности. «Схема - целенаправленное обобщение материала... Схема - это скелет работы, без которого она превращается в медузу» [13, с. 62]. Высокая эффективность графического представления информации подтверждена многими психологическими исследованиями наглядного и визуального мышления [55], [65], [74], [75]. Почему значение визуальных, в том числе и графических, образов велико, особенно для людей с преобладающим наглядно-образным типом мышления? Знаково-символические средства 1) могут иметь несколько уровней объяснения и фиксации теоретических объектов, 2) изображают и фиксируют гипотетические, предполагаемые, неочевидные объекты, связи и их свойства в виде схем и моделей, 3) могут носить как нерефлексивный (неосознаваемый), так и рефлексивный (осознаваемый) характер, 4) в случае приобретаемой осознанности могут активно использоваться субъектом для разрешения теоретических проблемных ситуаций.
Любое графическое средство отображения информации должно прорабатываться не только в плане узкой функциональной задачи с целью передачи конкретного содержания, но и как объект эстетического восприятия. Художественно-композиционные достоинства информационного средства в значительной степени определяют эффективность восприятия человеком информации, а также эмоциональное отношение к данному объекту. Последнее обстоятельство также влияет на эффективность восприятия информации: положительный эмоциональный фон служит, как правило, дополнительным мотивационным стимулом.
Глубокая функциональная обоснованность компоновки и цветового решения графического информационного объекта играет первостепенную роль, но сама по себе она еще не обеспечивает его высоких эстетических качеств. Для этого необходимо, прежде всего, применение специальных художественно-композиционных средств, поскольку именно композиция графического объекта существенно влияет на процессы восприятия информации.
Проанализировав литературу [8], [13], [24], [188], мы выделили ряд принципов, учитывающих типы восприятия студентов, на которых должна строиться работа по созданию графического средства отображения информации.
1. Принцип лаконичности. Графическое средство представления информации должно содержать лишь те элементы, которые необходимы для сообщения существенной информации и точного понимания ее значения. Необходимый зрительный акцент на основных композиционных элементах достигается путем изъятия лишних, не относящихся к важнейшим характеристикам, визуальных раздражителей, мешающих восприятию главного.
2. Принцип обобщения и унификации. Основные формы графического средства представления информации не следует слишком дробить, включая в них элементы, обозначающие несущественные с точки зрения отображаемой информации детали. Кроме того, в пределах всего комплекса графических средств представления информации символы, обозначающие одни и те же явления или понятия, должны быть обязательно унифицированы - иметь единое графическое решение.
3. Принцип акцента на основных смысловых элементах. На графических средствах отображения информации следует выделять размером, формой, цветом в первую очередь те элементы, которые наиболее существенны с точки зрения восприятия информации.
4. Принцип автономности. Части графического средства представления информации, передающие относительно автономные (самостоятель -79 ные) сообщения, следует обособить и четко ограничить от других частей. Разбиение сложной графической информации на отдельные простые изображения значительно облегчает ее восприятие и понимание.
5. Принцип структурности. Любая автономная часть комплекса графических средств отображения информации, занимающая в общем изложении некоторое узловое положение, должна иметь четкую, легко запоминающуюся и дифференцирующуюся от других структуру, отражающую характер каждого сообщения.
6. Принцип стадийности. В зависимости от стадий изложения информации должен выбираться состав сообщений, отражаемых в графической форме на отдельных графических средствах. Этот принцип основан на методах борьбы с иррелевантной (лишней в конкретном случае) информацией путем пространственного разделения всей информации и ее последовательного восприятия.
7. Принцип использования привычных ассоциаций и стереотипов. При создании графических средств представления информации должны учитываться устойчивые, привычные ассоциации между символами и обозначаемыми ими объектами и явлениями. Там, где это возможно, желательно применять не абстрактные условные знаки, а символы, привычно ассоциирующиеся с соответствующими объектами и явлениями.
Построение графического средства отображения информации строится не только на вышеперечисленных принципах. Наглядное пособие должно включать в себя и определенный набор дидактических качеств:
I. Способ изображения наглядной информации. Это качество основывается прежде всего на ряде композиционных закономерностей и приемов. Для правильного композиционного построения графического наглядного пособия применяются специальные средства гармонии - симметрия и асимметрия, акцент.
Важным условием завершенности композиции является уравновешенность ее частей относительно главного центра. Поиск равновесия осуществляется по-разному в симметричных и асимметричных композициях. При наличии симметрии равновесие даже большого числа разнообразных элементов и символов достигается почти автоматически; если нет четко выраженной оси симметрии, равновесие не достигается, а все пособие приобретает визуальную аморфность.
Обучающие компьютерные программы как средство индивидуализации самостоятельной работы студентов по грамматике французского языка
Применение компьютеров в образовании насчитывает более сорока лет. За этот период неизмеримо возросли функциональные возможности компьютеров. Еще совсем недавно выделяли отдельно печатные, аудиовизуальные и компьютерные средства обучения. Сейчас компьютер может объединять в себе все перечисленные функции и представляет по своим возможностям очень эффективное средство обучения, которое может воздействовать на все органы восприятия информации человеком и способствовать осуществлению дифференцированного подхода к обучению студентов.
За это же время не выработано устоявшегося взгляда на конкретное указание на то, где и когда можно и нужно применять компьютер в процессе обучения, не наработано практического опыта по оценке воздействия компьютера на эффективность процесса обучения, нет устоявшихся нормативных требований к виду, типу и параметрам аппаратно-программных средств учебного назначения. Тем не менее, в системе образования России каждый год появляется много программного обеспечения (ПО) учебного назначения (от простейших гипертекстовых учебных пособий до комиыотерных обучающих программ), используемого в учебном процессе. Главная нерешенная проблема применения компьютерных программ в учебном процессе связана с тем, чтобы эти программы стали логическим дополнением или составной частью учебного материала для реализации методик преподавания конкретного курса или занятий в рамках курса. Разработка ПО должна носить системный характер и быть составной частью учебно-методической поддержки учебного процесса, а не являться самоцелью применения компьютера и новых информационных технологий.
Если компьютер использовать как главный элемент образовательного процесса, то в процессе обучения может возникнуть ряд проблем психологического и дидактического характера.
Прежде всего отметим, что обучение состоит в передаче старшим поколением младшему опыта социальной (общественной, научной и другой) деятельности. Социальная (и научная) деятельность предполагает широкое общение между людьми. Опыт общения передается не при помощи учебников или других средств обучения, а только при непосредственном контакте обучаемого с преподавателем и другими обучаемыми. В этом отношении гипотетическая замена преподавателя даже наиболее современным компьютером нарушила бы необходимый обучающий контакт поколений.
Следующая проблема заключается в том, что даже непродолжительное обучение с широким применением ЭВМ может выработать у обучаемого неправильное представление о более высоком уровне знаний машины по сравнению с преподавателем. Общение с машиной может привести к потере способности обучаемых к постоянной адаптации к новым типам личностей при смене одного преподавателя другим. Обучение машиной рассчитано на быстрое приспособление к ее органам управления и на привыкание к машинному языку и запрограммированной логике рассуждений. В этом отношении обучение при помощи компьютера покажется обучаемому более легким и, возможно, он будет отдавать предпочтение машине перед преподавателем.
Таким образом, компьютер в обучении должен использоваться по принципу «встраиваемых компьютерных технологий» [178, с. 24], т.е. компьютерные технологии в учебном процессе могут использоваться только наряду и параллельно с традиционными схемами взаимодействия между преподавателем и учащимися.
Все вышесказанное ни в коем случае не умаляет значения компьютера как средства сочетания традиционных методов и средств обучения с современными компьютерными технологиями, что способствует повышению успеваемости студентов, стимулирует развитие самостоятельной работы. Для эффективности использования всех возможностей компьютерного обучения необходимо, чтобы новые технологии были интегрированы в учебную программу. А поскольку целью обучения ИЯ является интерактивное общение, то компьютер представляется нам наиболее подходящим средством организации самостоятельной работы студентов.
В чем заключаются положительные качества мультимедийных технологий при организации самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ, в чем их преимущество по сравнению с традиционными методами преподавания?
С психологической точки зрения можно выделить следующие достоинства использования компьютера [26], [29], [30].
Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал, который достигается за счет роста заинтересованности студента в ходе и результатах учебного процесса, психологического комфорта при обучении, отличающемся индивидуализацией; внешняя мотивация создается регулярным контролем за ходом обучения - при условии правильно составленной программы студенты будет ощущать постоянное присутствие доброжелательного инструктора; объективностью результатов контроля; возможностью улучшить свои показатели; компьютерное обучение ориентировано на создание для учащегося ситуации успеха.
Компьютер гарантирует конфиденциальность. При использовании компьютера в самостоятельной работе только сам студент знает, какие ошибки он допустил, и не боится, что группа и преподаватель узнают его результаты. Таким образом, самооценка студента не снижается, а во время занятий создается психологически комфортная атмосфера.
Компьютерное обучение обладает многоканальностью поступления информации. Из исследований психологии восприятия [114] мы знаем, что знания, представляемые и приобретенные по разным каналам восприятия (зрительным, аудитивным, кинестетическим), не только лучше усваиваются, но и запоминаются на более длительный срок. Мультимедия при этом имеет однозначные преимущества.
Другая и наиболее значительная группа преимуществ заключается в методических достоинствах компьютерного обучения. Компьютер обеспечивает большую степень интерактивности обучения. Это обеспечивается постоянной и прямой реакцией машины на ответы студента в ходе выполнения упражнения. Поскольку студенты сами определяют темп работы, компьютерное обучение как нельзя лучше соответствует принципам индивидуального обучения. Учащиеся могут допускать любое количество ошибок, не испытывая при этом терпение компьютера, и тратят время только на исправление и анализ собственных ошибок, и лишь в случае, когда студент допускает слишком много ошибок, машина может вернуть его к объяснению правила.
При овладении ИЯ огромное значение отводится практике. В учебном процессе недостаточно произнести фразу один раз, ее необходимо повторить несколько раз; при этом желательно менять ее языковое оформление так, чтобы более четко выявить содержание. Компьютер помогает осуществить тренинг, достаточный по количеству повторений и по разно образию заданий для выработки умений и навыков; важнейшим положительным моментом является немедленная реакция компьютерной системы на действия учащегося, возможность их анализа и выдача рекомендаций относительно последующих шагов.
Компьютерное обучение отличается интегральностью, контексту-альностью и наглядностью представления знаний. Как никакое другое средство обучения, мультимедийные учебные пособия (МУП) могут представлять грамматические правила, комментарии в их интегральном, а не разобщенном виде. Знания, представленные в МУП, никогда не выступают «случайными», бесконтекстными. Контекстом к определенной теме служат комментарии, раскрывающее тему с разных сторон. Таким образом, создается сетевая структура информации, обладающая большей информационной насыщенностью и дополнительным смысловым потенциалом, чем сумма отдельно взятых тем.
