Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональных компетенций ІТ-студентов в процессе самостоятельной работы при обучении иностранному языку 16
1.1. Современные подходы к формированию профессиональных компетенций ІТ-студентов в обучении иностранному языку 17
1.2. Психолого-педагогическая характеристика организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку 43
1.3. Использование информационных технологий в организации самостоятельной работы ІТ-студентов при обучении иностранному языку 63
Выводы по первой главе 85
Глава II. Методика формирования профессиональных компетенций ІТ-студентов в процессе самостоятельной работы при обучении иностранному языку 88
2.1. Разработка модели организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку 88
2.2. Организация самостоятельной работы ІТ-студентов при обучении иностранному языку с целью формирования профессиональных компетенций 103
2.3. Описание экспериментальной работы и анализ ее результатов 124
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Список литературы 172
Приложения 194
- Психолого-педагогическая характеристика организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку
- Использование информационных технологий в организации самостоятельной работы ІТ-студентов при обучении иностранному языку
- Организация самостоятельной работы ІТ-студентов при обучении иностранному языку с целью формирования профессиональных компетенций
- Описание экспериментальной работы и анализ ее результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российской системы высшего профессионального образования обозначилась динамичным возрастанием требований к содержанию образовательной деятельности вузов и, соответственно, к качеству профессиональной подготовки студентов. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года содержание и технологии вузовского образования должны быть ориентированы на определение и формирование совокупности специальных знаний, развитие умений и опыта деятельности.
Качество подготовки современного специалиста оценивается через такие показатели, как компетентность, самостоятельность, готовность к принятию решений в ситуациях альтернативного выбора, умение адаптироваться в быстроменяющихся производственных условиях, наличие мотивации к непрерывному образованию и профессиональному росту в конкурентной среде, профессиональная ответственность, активное участие в программах международного профессионального партнёрства и интеграции. Обозначенные результаты вузовской подготовки представлены в новых государственных образовательных стандартах как набор общекультурных и профессиональных компетенций, овладение которыми в целом характеризует компетентность и уровень квалификации будущего специалиста.
Переход на новые образовательные стандарты вызвал обоснованный интерес к поиску наиболее эффективных организационно-содержательных подходов к формированию профессиональных компетенций студентов. В то же время, в научных исследованиях последнего десятилетия указанные подходы рассматриваются преимущественно в контексте обучения основам специальности или специальным дисциплинам (А.В. Аниськин, Е.С. Бессмельцева, А.В. Гамов, Г.Р. Гарафутдинова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Ростовцева, А.В. Хуторской и др.).
В рамках данной диссертационной работы в качестве инструмента получения дополнительных специальных знаний и формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в области информационных технологий (IT-студентов) рассматривается иностранный язык. Особая значимость и актуальность владения иностранным языком для данной категории студентов обусловлены появлением нелокализованных программных продуктов на российском рынке, существующей практикой совместных международных разработок в области цифровых и информационных технологий, потребностью в ознакомлении с новейшими отраслевыми разработками, возможностью получения международных квалификационных сертификатов, определяющих уровень подготовки специалистов согласно мировым стандартам.
В реферируемом научном исследовании речь идёт о студентах бакалаврах, поскольку их языковая подготовка осуществляется параллельно с формированием профессиональных компетенций, тогда как обучение магистров (второй уровень подготовки) предполагает уже наличие иных
образовательных ориентиров в области языковой и профессиональной подготовки. Вузовская профессионально ориентированная языковая подготовка бакалавров призвана не столько формировать языковые навыки и развивать коммуникативные умения, сколько способствовать формированию профессиональных компетенций за счет усиления межпредметных связей, моделирования ситуаций профессионального общения, формирования навыков самостоятельной работы с использованием современных информационных технологий.
Основная проблема, осложняющая реализацию перечисленных задач, как отмечают и теоретики, и практики профессионально ориентированной языковой подготовки в неязыковых вузах, - дефицит учебного аудиторного времени, отводимого на изучение иностранного языка. Логично предположить, что данный дефицит может быть компенсирован организацией самостоятельной работы студентов, объём которой существенно увеличился с переходом на двухуровневую систему образования.
Наиболее значимые аспекты организации самостоятельной работы студентов рассматривались в работах, посвященных теоретико-методологическим основам ее организации (Е.Л. Белкин, Е.Я. Голант, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); повышению качества языковой подготовки студентов неязыкового вуза (А.В. Барыбин, А.С. Елизаров, Е.В. Захарова, А.В. Конышева, О.П. Крюкова, Э.В. Сарибекова, Н.В. Сметанина и др.); возможностям внедрения информационных технологий для оптимизации распределения учебного аудиторного и внеаудиторного времени (И.Х. Абашева, Э.Г. Азимов, М.В. Баканова, М.А. Бовтенко, М.Ю. Бухаркина, А.В. Зубов, М.Г. Евдокимова, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, СВ. Титова и др.); методическим аспектам формирования профессиональных компетенций при обучении различным дисциплинам (Т.В. Борисова, О.П. Дрон, Г.Н. Диниц, Е.С. Бессмельцева, Е.Н. Пряхина, В.М. Ростовцева, А.П. Тряпицына и др.).
Анализ вышеназванных работ, тем не менее, приводит к выводу об отсутствии в них модели организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку с учетом перехода на новые образовательные стандарты, ориентированные на процесс формирования профессиональных компетенций студентов в качестве конечного результата образования. Что касается роли и потенциала информационных технологий в организации самостоятельной работы IT-студентов при обучении иностранному языку, то сегодня их можно назвать малоизученными.
Вышесказанное позволяет обобщить ряд противоречий:
между потребностью современного общества в специалистах, обладающих определенным набором профессиональных компетенций, и недостаточным уровнем разработанности методического обеспечения, организационно-педагогических условий их формирования;
между потенциалом иностранного языка как средством формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в области
информационных технологий и недостаточно соответствующей данным задачам практикой его преподавания;
- между осознанием важности самостоятельной работы студентов в
системе вузовской подготовки и сложившейся недостаточно эффективной
практикой ее организации.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и практической разработке методики формирования профессиональных компетенций в процессе самостоятельной работы при обучении иностранному языку студентов образовательных направлений в области информационных технологий.
Научное изучение данной проблемы предопределило выбор темы исследования: «Формирование профессиональных компетенций студентов в процессе самостоятельной работы при обучении иностранному языку (на примере направлений подготовки бакалавров в области информационных технологий)».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку; экспериментально проверить эффективность ее реализации для формирования профессиональных компетенций студентов направлений подготовки в области информационных технологий.
Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы при обучении иностранному языку 1Т-студентов.
Предмет исследования: методика формирования профессиональных компетенций ІТ-студентов в процессе самостоятельной работы при обучении иностранному языку.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования сформулирована гипотеза, связанная с предположением о том, что процесс формирования профессиональных компетенций ІТ-студентов при обучении иностранному языку будет эффективным, если:
в данном обучении предусматривается расширение межпредметных связей, положительно влияющих на формирование профессиональных компетенций, и учтена специфика формирования данных компетенций;
разработана модель организации самостоятельной работы студентов, состоящая из функциональных блоков с заданной последовательностью, внешними и внутренними связями управления, определяющими взаимодействие субъектов образовательного процесса внутри системы на процессуальном уровне;
отбор и разработка учебно-методических материалов строится на выделенных методических и дидактических принципах, а дидактический инструментарий включает средства информационных технологий, что характеризует содержательный и технологический уровни разработанной модели организации самостоятельной работы студентов.
Определение объекта, предмета, цели и гипотезы исследования позволило сформулировать следующие задачи:
рассмотреть существующие подходы к формированию компетенций выпускника вуза и определить содержание профессиональных компетенций IT-студентов, формирование которых возможно при обучении иностранному языку;
определить специфику и содержание профессионально ориентированного обучения иностранному языку 1Т-студентов;
провести анализ научных исследований по проблеме организации самостоятельной работы студентов неязыкового вуза и конкретизировать специфику организации самостоятельной работы при обучении иностранному языку студентов направлений подготовки в области информационных технологий;
определить и обосновать дидактические возможности информационных технологий при обучении иностранному языку IT-студентов;
разработать модель организации самостоятельной работы студентов в рамках языковой подготовки; экспериментально проверить эффективность данной модели при обучении 1Т-студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили разработки ведущих отечественных и зарубежных ученых, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов в вузе (В.Н. Аниськин, В.В. Городецкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Ростовцева, Н.А. Селезнева, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); с системным подходом в обучении, предусматривающем межпредметные связи в профессиональной подготовке студентов (Ю.Б. Бабанский, В.П. Беспалько, А.К. Маркова); с компетентностным подходом в профессиональном образовании (В .И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.М. Ростовцева, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); с концепциями формирования профессиональной компетенции выпускника неязыкового вуза (О.Г. Берестнева, К.Н. Бурыкин, А.В. Гамов, О.П. Дрон, Н.В. Козлова, А.П. Тряпицына); с концепциями иноязычного профессионального образования в высшей школе (О.Ю. Иванова, И.В. Зайцева, Н.А. Качалов, А.В. Конышева, П.И. Образцов, Т.Н. Осинцева, Г.В. Парикова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Е.И. Рощина, В.В. Сафонова, D. Evans, P. Strevens, P. Robinson, R. Jordan, Т. Hutchinson, A. Walters); с психолого-педагогическими основами организации самостоятельной работы студентов (Е.Л. Белкин, Е.Я. Голант, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); с концепцией автономного подхода к обучению (Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина, И.Н. Хмелидзе); с проблемами информатизации высшего образования (А.А. Андреев, Ю.Д. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, Т.В. Капустина, Е.И. Машбиц, И.Г. Овчинникова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.А. Стародубцев, СВ. Титова); с компьютерной лингводидактикой (И.Х. Абашева, Э.Г. Азимов, М.В. Баканова, М.А. Бовтенко, М.Ю. Бухаркина, А.В. Зубов, М.Г. Евдокимова, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, СВ. Титова, М. Waurscher); с проектированием и моделированием педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.Н. Герасимов, П.И. Образцов, А.П. Тряпицына).
В решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические (анализ и обобщение научной, методической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования и науки Российской Федерации по теме исследования);
эмпирические (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, экспериментальная работа);
метод функционального моделирования (методология IDEF0);
методы статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации.
Базой исследования явилось ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ)». В подготовительном этапе эксперимента принимали участие 75 студентов 4-го курса, 45 студентов 5-го курса и 18 преподавателей иностранного языка. В обучающем эксперименте принял участие 141 студент (уровень подготовки -бакалавры).
Этапы исследования:
первый этап (2004-2006) - подготовительный. Этап был посвящен изучению, анализу и обобщению психолого-педагогической, научно-методической литературы отечественного и зарубежного педагогического опыта в рамках обозначенной темы исследования. Уточнялась формулировка темы, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи; формулировалась гипотеза, определялись методы исследования;
второй этап (2007-2008) - поисковый. На втором этапе проводился анализ существующей организации самостоятельной работы студентов при профессионально ориентированном обучении иностранному языку; изучались возможности информационных технологий как средств организации самостоятельной работы IT-студентов; проектировалась модель организации самостоятельной работы, разрабатывалось учебно-методическое обеспечение, а именно: программа самостоятельной работы, банк учебно-методических заданий, контрольно-оценочные формы, выступающие в качестве регламентирующих документов;
третий этап (2009-2010) - экспериментальный. На третьем этапе была реализована экспериментальная работа. Осуществлялся анализ и систематизация результатов; проводилось их заключительное обобщение и осмысление. Формулировались основные выводы, составлялось заключение, оформлялся окончательный список публикаций и итоговый текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1) охарактеризована специфика профессионально ориентированного обучения иностранному языку IT-студентов (бакалавров) и определено содержание их профессиональных компетенций, формированию которых способствует обучение иностранному языку; 2) определена матрица соотношения видов профессиональной деятельности ІТ-студентов, содержания обучения
иностранному языку и формируемых в процессе данного обучения профессиональных компетенций; 3) уточнены особенности использования информационных технологий в качестве средств обучения и средств организации обучения ІТ-студентов в процессе самостоятельной работе при обучении иностранному языку с целью формирования профессиональных компетенций; 4) на основе метода функционального моделирования (методологии IDEF0) разработана модель организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку, определяющая ответственность и способы взаимодействия субъектов учебного процесса внутри системы; 5) сформулированы критерии интегральной оценки уровня сформированности профессиональных компетенций ІТ-студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: 1) определено содержание профессиональных компетенций ІТ-студентов и критерии их сформированности в рамках обучения иностранному языку (по результатам деятельности студентов в отдельных видах учебных заданий, таких как написание аннотаций к текстам, подготовка и защита презентаций, написание научных статей); 2) обосновано влияние межпредметных связей на процесс формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов неязыкового вуза; 3) уточнено понятие «самостоятельная работа ІТ-студентов», определены методические и дидактические принципы ее организации (профессионально-коммуникативная направленность, индивидуализация, активность, рациональное сочетание тренировочной и творческой деятельности студентов, систематичность и последовательность предъявления учебного материала, новизна и научность); 4) выявлены и охарактеризованы организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций ІТ-студентов; 5) систематизированы существующие подходы к организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку и представлена модель ее организации с характеристикой составляющих компонентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты и выводы исследования могут использоваться при разработке рабочих программ дисциплины «Иностранный язык» для студентов направлений подготовки в области информационных технологий на основе концепции образовательных стандартов нового поколения. Предложенная модель организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку, а также специально отобранные и разработанные учебно-методические материалы в виде методических указаний, учебных заданий и программы организации самостоятельной работы студентов могут быть приняты за основу при профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов других направлений подготовки.
Достоверность и надежность результатов исследования обусловлена логикой исходных методологических позиций автора; опорой на данные психолого-педагогической науки; репрезентативностью эмпирических результатов; экспериментальным подтверждением правомерности
теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике; одобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровня, а также положительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в статьях, докладах и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на международных и зарубежных конференциях (Томск - 2005, 2008, 2010; Пенза - 2007; С. Петербург - 2008; Мельбурн - 2010), на международных и зарубежных научно-практических семинарах (Омск - 2007; Мюнхен - 2008, 2010), на заседаниях кафедры иностранных языков энергетического института и института кибернетики Национального исследовательского Томского политехнического университета. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс на факультете автоматики и вычислительной техники института кибернетики Национального исследовательского Томского политехнического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование профессиональных компетенций ІТ-студентов в процессе обучения иностранному языку есть процесс по созданию совокупности представлений о предмете их профессиональной деятельности, формированию профессиональных знаний, навыков и умений, таких как логически верно, аргументировано выстраивать устную и письменную речь; осуществлять сбор и анализ научно-технической информации; готовить презентации, отчеты по результатам выполненной работы; оформлять результаты исследования в виде научных статей и докладов.
Эффективная организация учебного процесса по формированию профессиональных компетенций ІТ-студентов (бакалавров) обеспечивается использованием информационных технологий в качестве средств обучения и средств организации обучения; интеграцией общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; расширением межпредметных связей; возможностями самостоятельной работы студентов, которые предусматривают вариативность выбора образовательных технологий, основанных на интерактивности, моделировании ситуаций профессионального общения, индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
3. Успешность формирования профессиональных компетенций
студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку
обеспечивается посредством реализации модели организации
самостоятельной работы студентов, представляющей собой систему
взаимосвязанных функциональных блоков с внешними и внутренними
связями управления, характеризующих процессуальный, содержательный и
технологический уровни организации процесса.
4. Учебно-методические материалы для обеспечения самостоятельной
работы по иностранному языку, отобранные и разработанные на основе
выделенных методических и дидактических принципов, выбор информационных технологий в качестве инструментальных средств реализации этих материалов позволяют повысить уровень сформированности профессиональных компетенций IT-студентов, выраженных в способностях к применению методов научного поиска, творческого подхода, критического анализа и инновационного мышления.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 193-х страницах, иллюстрирован таблицами (20) и рисунками (12). Список литературы содержит 204 наименования, из них 20 - на английском языке. Дополнительный материал исследования представлен в приложениях (11).
Психолого-педагогическая характеристика организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку
Так как доля самостоятельной работы существенно увеличилась в связи с переходом на двухуровневую систему образования, то возникла необходимость пересмотра традиционных подходов к ее организации. Для определения оптимальных способов, средств, форм и методов организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ, необходимо рассмотреть вопросы, касающиеся роли самостоятельной работы в процессе обучения в целом.
Одна из ведущих проблем, которые возникают в настоящее время в системе высшего образования России, — это тенденция быстрого морального старения как образовательных программ, так и программ учебных дисциплин, так как объем информации в гуманитарной и технической областях удваивается и изменяется каждые 5 лет. Для решения этой проблемы необходимо научить студентов учиться самостоятельно и мотивированно овладевать разнообразием методов и приемов самостоятельной работы для формирования профессиональных компетенций, используя при этом различные источники информации и технологии ее получения. С учетом обозначенной актуальности сформировалась парадигма теоретического переосмысления рациональной организации самостоятельной работы студентов как необходимого фактора повышения качества учебного процесса на всех этапах обучения в вузе.
Путь реформирования и преобразования системы! высшего профессионального образования лежит в структуризации и мультивариантности выбора!методов усвоения знаний и, в частности, в.умении человека учиться и приобретать знания, умения- и навыки самостоятельно. Актуальность смещения акцентов обучения в сторону активизации самостоятельной работы студентов связана также и с нарастающей потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, умеющих адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно усваивать и применять на практике приобретенные знания для решения личностно значимых и профессиональных задач.
Анализ образовательных стандартов для неязыкового вуза . показал, что количество часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, составляет 50 % всего учебного времени. Однако наблюдения педагогов-практиков и методистов, проведенный анализ научно-практической педагогической литературы относительно организации самостоятельной работы студентов в вузе- свидетельствуют об отсутствии целостности и системности в понимании сущности самостоятельной работы, а также оптимальных путей сочетания аудиторных и внеаудиторных форм ее организации. Таким образом, возникает необходимость разработки» методики и четких рекомендаций рационального использования данного ресурса времени и подходов к его эффективному планированию, в том числе и для формирования профессиональных компетенций.
Проблемы самостоятельной работы в образовании традиционно привлекают к себе пристальное внимание педагогов, психологов и методистов. Ретроспективный анализ подходов к определению, структуре, содержанию и особенностям организации самостоятельной работы в высшей школе показывает, что до настоящего времени не найдено однозначного универсального определения обозначенных вопросов. В мировой дидактике выделяется три направления, в рамках которых, проблема самостоятельною работы, обсуждалась представителями передовой педагогической мысли г на, протяжении многих; веков развития образования: 1) педагогические воззрения;; древнегреческих мыслителей:, Сократа;, Платона; Аристотеля» и др.;. 2) дидактико-методическое направление; представителями г которого были Я.А. Коменский; Ж.-ЖС Руссо; ИШ. Пестолоцци,.А. Дистерверг да др;; 3),;философско психологические, физиологические и дидактические,основы, самостоятельной работы в начале XX века исследовали К.Д1 Ушинский;. Л.Є. Выготский, С.Т. Шацкий-и другие.
Вклад этих ученых в решение вопроса, о сущности и значении самостоятельной работы для становления личности, формирования и развития профессиональных качеств в процессе приобретения нового знания неоценим. Их идеи составили научно-методическую основу современных, учений, посвященных проблемам организации самостоятельной работы в вузе.
Раскрывая, смысл самостоятельной работы, одни; исследователи? определяют ее как метод обучения (Ю.Кч Бабанский; В.Б; Бондаревский, Л.В. Жарова, А.В; Усова и др:);. другие — как форму обучения (В.И. Андреев, Н.Г. Дайри, И.И; Ильясов; В.А. Сластенин и др.), третьи - как специфический вид учебной деятельности (Иі А. Зимняя; О.А. Нильсон и др.), четвертые — как средство, обучения (Е.Л. Белкин, А.Н. Леонтьев; П;И; Пидкасистый и др:), как основу для формирования учебной и профессиональной мотивации (А.Н.Букина, О.Є. Гребенюк,. И. А Зимняя, В:Є. Ильин, А.Г. Маркова, И.П. Подласый и др;), как личностно-ориентированное или индивидуальное обучение (Т.В; Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М; Матюшкин и др.), как способ активизации познавательной деятельности студентов (В.Ю: Зюбанов; О.В. Долженко, А.С. Султанова, В;Л. Шатуновский и др.), как условие поэтапного формирования умственных действий, нацеленных на развитие определенных учебных стратегий .(П.Я.Гальперин, Н.Д. Гальскова,. Н.Ф; Коряковцева, Н.Ф: Талызина, Н.В. Чичерина и др.); как основу автономного подхода к обучению (Иі Воллер, М. Ереммо, ЖРайли, К: Роджерс, И:Н; Хмелидзе и др.);
Решая проблему организации ; самостоятельной; работы студентов вуза в; свете современных требований;, необходимо., выделить, наиболее актуальные диссертационные исследования/ последнего десятилетия; посвященные разным», аспектам изучаемой области:; разработка технологии формирования навыковш умений самостоятельной работы; студентов вуза в процессе, обучениям иностранному языку (Э.А.Сарибекова, 2006); использование интерактивных электронных дидактических материалов в организации самостоятельной работы студентов в. высшей школе (Е.Н. Иряхина, 2006); разработка дидактических средств на основе новых информационных технологий, обеспечивающих обучение студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы (Л:Б. Фоменко, 2006); разработка критериев эффективности организации самостоятельной работы студентов и мер педагогического воздействия; нацеленных, на формирование у студентов умений и навыков самоорганизации и самоконтроля (Н;В: Єметанина, 2006); разработка модели организации самостоятельной работы студентов; педагогического вуза; на; основе специально: разработанной компьютерной программы (A.G. Елизаров; 2005); разработка технологии активизации познавательной деятельности, студентов, языкового вуза в условиях самостоятельной; работы. (ВІЮ; Зюбанов; 2007); управление самостоятельной работой студентов с использованием информационно-коммуникационных. технологий (Е.В. Захарова, 2008); разработка технологии обучения иноязычной письменной речи студентов неязыкового вуза, на основе автономного подхода (И.Н. Хмелидзе, 2009) и другие.
Несмотря на; важность проблемы и значительное количество работ в области организации, управления и оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе, среди исследователей нет единого понимания ее сущности.
Использование информационных технологий в организации самостоятельной работы ІТ-студентов при обучении иностранному языку
За последние годы информационные технологии стали тем революционным началом, которое коренным образом повлияло на возможность практической реализации обеих тенденций современной педагогики высшей школы - гуманистической и технологической. В психолого-педагогической литературе существует большое количество работ, посвященных проблемам внедрения и оптимального использования возможностей информационных технологий в целях повышения эффективности обучения и усвоения знаний. Опыт применения информационных технологий в нашей стране и за рубежом дает основание утверждать, что при использовании информационных технологий в обучении раскрываются резервы образовательного процесса, потенциал личности и индивидуальности студентов, расширяются дидактические возможности преподавателя и интегрируется взаимодействие преподавателя и студента.
Чтобы подтвердить свои убеждения относительно того, что информационные технологии создают принципиально новую ситуацию в обучении ИЯ и, в частности, в организации самостоятельной работы студентов IT-направлений подготовки, необходимо рассмотреть такие вопросы, как: 1) роль и место информационных технологий в образовательном процессе в высшей школе; 2) преимущества информационных технологий перед традиционными средствами обучения; 3) дидактический потенциал информационных технологий для организации самостоятельной работы 1Т-студентов; 4) современное состояние компьютерной лингводидактики. Происходящий процесс информатизации общества предъявляет новые требования к профессиональным качествам выпускника неязыкового вуза в области применения информационных технологий. В этой связи одним из приоритетных направлении информатизации современного общества является процесс информатизации образования. Методологические аспекты образования в эпоху информатизации общества рассматривались в работах В.П. Беспалько (1995), М.А. Бовтенко (2005), А.А. Вербицкого (1991), Б.С. Гершунского (1987), М.Г. Евдокимовой (2007), А.В. Зубова, И.И. Зубовой (2009), Т.В. Крамышевой (2001), Э.Л. Носенко (1988), И:П. Образцова (2000), Е.С. Полат (2000), И.В. Роберт (1994), O.K. Тихомировой (1986), СВ. Титовой (2005), А.В. Хуторского (2001) и др. Современные исследователи определяют информатизацию образования как основной путь преодоления кризиса образования за счет разработки инновационных моделей обучения и внедрения новых информационных и педагогических технологий.
Информатизация образования — это эволюционный процесс переустройства информационной среды сферы образования, направленный на разработку методологии использования современных средств передачи, получения информации и ресурсного обеспечения внедрения этой методологии. Цели и задачи информатизации высшего образования предопределены новыми требованиями рынка труда, запросами мирового сообщества к специалистам и включают получение не только базовых знаний, но и формирование умений и навыков продуктивно использовать информационные ресурсы, постоянно овладевать новыми знаниями в области информационных и телекоммуникационных технологий [Т.В. Капустина, 2001].
В своей концепции информатизации образования Б.С. Гершунский определяет ее содержание как: - активное освоение и интеграция информационных технологий в традиционные учебные дисциплины и освоение на этой основе новых методов и организационных форм работы; - пересмотр содержания и традиционных форм-, и методов учебного процесса; - разработка и внедрение учебно-методического обеспечения, основанного на применении информационных технологию - обучающих программных средств, систем тестирования, обучающих систем, предметно-ориентированных средств и других [Б.С. Гершунский, 1987].
В своей статье СВ. Титова говорит о том, что, «процесс информатизации образования делает актуальным разработку подходов к использованию потенциала информационных технологий для развития личности обучающихся, способных к альтернативному мышлению, повышению- уровня творческого потенциала, формированию умений разрабатывать стратегии поиска решений различного рода задач, прогнозировать результаты реализации, принятия решений на основе моделирования изучаемых объектов, процессов и явлений, находить взаимосвязь .между ними» [СВ. Титова, 2005, С. 45].
Принципиальное значение для настоящего диссертационного исследования имеет определение цели и способов применения информационных технологий в языковом образовании студентов неязыкового вуза. Прежде чем говорить об использовании дидактического потенциала информационных технологий, необходимо рассмотреть суть данного понятия.
Итак, одни исследователи под информационными технологиями подразумевают определенные научные направления (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, О.В. Виштак, Г.К. Селевко, Т.В. Капустина, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, СВ. Титова и др.), другие — конкретный способ работы с информацией (М.А. Бовтенко, В.Я. Ляудис, О.П. Крюкова, Э.Л. Носенко, Н.А. Олейникова, Е.С Полат и др.). Таким образом, как отмечает В.И. Загвязинский, существует двоякая трактовка понятия «информационная технология»: как способа и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте и как совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами [В.И: Загвязинский, 2001].
Словарь методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина дает следующее определение информационной технологии: «информационная технология — это система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи» [Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999; С. 101]. Исследователь И.В. Шевченко определяет информационные технологии как заданную последовательность операций сбора, ввода, передачи, хранения, упорядочивания, сортировки, поиска, обработки, преобразования, отображения и распределение информации, проводимой в информационной системе на основе использования ресурсов программно-аппаратных средств вычислительной техники [И.В. Шевченко, 1997].
Вычислительная техника всегда ассоциируется с компьютером как базовой единицей. Педагогический словарь под редакцией Е.В. Ширшова содержит такой термин как «компьютерные технологии» и определяет их как технологии, что «используются для описания технических средств и систем, основным инструментарием которых является компьютер» [Е.В. Ширшов, 2006]. Очень часто понятия «компьютерная технология» и «информационная технология» в педагогике используются как заменяющие друг друга, но это не совсем верно, так как есть ряд существенных отличий, которые не позволяют использовать эти термины как абсолютно синонимичные.
По убеждению автора исследования, информационные технологии являются более емким понятием, потому как подразумевают технологии, организованные на базе как компьютерной техники, так и на базе современных средств связи (электронная почта, форумы, чаты, теле- и видеоконференции и т.п.). В некоторых случаях исследователи считают целесообразным использовать термин «информационно-коммуникационные технологии», потому как без современных средств связи было бы невозможно создание информационно-обучающей среды и использование информационных ресурсов глобальной сети Интернет. Именно это и позволяет сделать вывод о том, что компьютерные технологии являются составной частью (хотя и основополагающей) информационных либо информационно коммуникационных технологий.
Организация самостоятельной работы ІТ-студентов при обучении иностранному языку с целью формирования профессиональных компетенций
Разработка учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов является одним из важных компонентов ее организации и представляет в предлагаемой модели содержательный уровень. Этап разработки данных материалов предполагает определение дидактических и методических принципов их отбора и разработки. В. качестве «выхода» в представленной модели организации самостоятельной работы студентов предполагается сформировать банк учебно-методических материалов, который позволит осуществлять самостоятельную работу студентов на более гибкой основе. Рассмотрению данных вопросов посвящен второй параграф настоящего исследования.
Согласно представленной декомпозиции модели «как должно быть» (см. Рис. 5) регламентированием извне для разработки банка учебно-методических материалов являются требования ФГОС, рабочая программа по дисциплине, программа организации самостоятельной работы и анализ индивидуальных потребностей студентов. Развернутый анализ индивидуальных потребностей студентов составит часть подготовительного этапа экспериментальной работы, описание которой будет представлено в третьем параграфе практической части исследования.
В качестве видов учебных заданий, отражающих особенности профессионального общения студентов,., предлагается рассматривать следующие: 1) проектные работы (групповые или индивидуальные); 2) анализ кейсов (case study), что подразумевает самостоятельный поиск решения или анализ проблемной ситуации профессиональной направленности; 3) написание статей, отчетов, обзоров по теме исследования или в рамках образовательного направления подготовки; 4) ведение деловой (академической) переписки с «коллегами»; 5) поиск информации и разработка презентации по заданному формату мероприятия (семинар, конференция, круглый стол, отчетное мероприятие по результатам работы, научный доклад); 6) тестовые. задания к аутентичным-, материалам; (печатные: тексты; аудио-и видеоматериалы, образцыделовойперепискишпр;);
При: отборе: ш разработке учебных заданий? следует руководствоваться;. большинством из- известных методических, принципов; таких, как; принципі. профессионально-коммуникативною. направленности; . принципі индивидуализации; принцит активности студентов;; принципі рационального, сочетания ; тренировочной- ш творческойг деятельности! студентов;, принцип? систематичностишпоследовательностигв»предъявлении учебного материала;!: принциш новизны и; принциш научности. В; качестве дополнительных! принципов, актуальных для настоящего исследования, можно выделить принцип, интеграции межпредметных связей и принцип учета индивидуальных потребностей- студентов, которые: отражают- не только; их личностные особенности, но и потребности (проблемы; трудности): в: изучении ИЯЇ
Рассмотрим; примеры. и представим характеристику некоторым из . предложенных выше учебных заданий и видов учебной деятельности.
Проектная работа: Виды заданий, их цели; и содержание. Метод проектов идеально соответствует потребностям будущеш профессиональной деятельности? и, способствует формированию всех перечисленных компетенций студентов (общее количество компетенций; -12), если прочитывать по горизонталишредставленную матрицу соотношения видов профессиональной і деятельности и содержание обучения ИЯ: (см. Таблицу 3); Однако реализация данной методики: предполагает некоторую временную протяженность, что свидетельствует о том, что оптимальными условиями выполнение проектных заданий будет самостоятельная работа, где в центре организации обучения находится активная самостоятельная деятельность.студента, направленная на.создание конкретного продукта,.как; результат решения отдельной проблемы, взятой из: реальной жизни [E.G. Полат, 2000].
Решение проблемы предусматривает использование разнообразных методов и средств обучения, а также сочетание индивидуальной работы студентов с работой в малых группах.Основные положения проектной методики в обучения иностранному языку можно определить как: - формирование личностных качеств каждого студента и развитие его творческих способностей в процессе обучения; - развитие способности к сотрудничеству в рамках совместной деятельности (работа в малых группах); - обучение иностранному языку как средству межкультурного профессионального взаимодействия. Анализируя возможности использования проектной работы для повышения качества подготовки IT-студентов, можно выделить следующие задачи обучения, реализуемые на ее основе: 1) приобретение опыта исследовательской работы; 2) формирование компетенций, связанных со способностью планирования, организации собственных действий в работе над заданиями проекта, критически анализировать ситуацию, принимать ответственность, выполнять работу самостоятельно; 3) формирование профессиональных компетенций за счет приобретения новой специальной информации и дополнительных квалификационных умений.
Организация проектной работы требует следующих условий: - наличие проблемы, требующей исследовательского поиска и интегрированного знания; - наличие четко разработанных инструкций по выполнению этапов проекта и реализации его цели. - наличие ресурсной базы (специализированного помещения для работы, доступа к Интернету, к ресурсным фондам библиотек и пр.) для осуществления самостоятельной деятельности (поиска, отбора, анализа и структурирования материала); - наличие/предположение результатов, обладающих практической, теоретической и познавательной значимостью. Таким образом, разработка заданий, ориентированных на формирование профессиональных компетенций специалиста в реализации проектной деятельности, предполагает следующие этапы: 1) выбор проблемы и постановка цели; 2) планирование работ, постановка задач; 3) разработка перечня необходимых документирующих материалов и форм отчетности; 4) разработка сопровождающих процессуальных документов по осуществлению проектной деятельности; 5) разработка критериев оценки результатов проектной деятельности.
В качестве примера проектного задания может служить проект «Multimedia Theatre», описание которого представлено в настоящей диссертации Приложением № 1. Целью работы является разработка предложений по закупке мультимедийного оборудования для оснащения лекционного класса университета на 100 посадочных мест. Дидактическая цель предусматривает формирование у студентов умений аргументации и убеждения, творческого подхода к решению проблемы, умения планировать собственную работу и работу других членов команды.
Описание экспериментальной работы и анализ ее результатов
При проведении научного исследования, предметом которого является феномен компетенций, важно не только теоретически обосновать рассматриваемое явление или отдельные его стороны, предложить модель его формирования, но и показать то, каким образом и при каких условиях возможно это реализовать на практике, а полученные результаты измерить.
Целью эксперимента являлась проверка выдвинутой гипотезы заключающейся в следующем: формирование профессиональных компетенций ;ІТ-студентов в процессе самостоятельной работы при обучении ИЯ будет эффективным если . самостоятельная работа студентов организуется в; соответствии с разработанной моделью, определяющей процессуальный- уровень, организации-как внутри. системы так ш вне ее и? в-соответствии, с учебнот-методическими: материалами отобранными и разработанными по определенным- дидактическим . и методическим! принципам с учетом: интеграциимежпредметных связей на содержательном: уровне и использованием инструментальных- и программных средств на технологическом уровне.
Эксперимент был запланирован- как обучающий и проводился с сентября 2009: года по .май .2010 года на/ базе Национального исследовательского Томского политехнического университета (далее ТПУ). В- качестве участников эксперимента ..выступали: студенты 4-го курса факультета автоматики; и вычислительной! техники. (АВТФ), преподаватели английского языка, осуществляющие преподавательскую деятельность в ТПУ, преподаватели профилирующих кафедр, которые привлекались, для; определения экспертной, оценки весового коэффициента значимости профессиональных компетенций. Для проведения непосредственно обучающего эксперимента был необходим подготовительный этап, в задачи которого входило: — оценить текущее-состояние организации! самостоятельной работы студентов в ТПУ при. обучении ИЯ посредством анкетирования и наблюдения; проанализировать существующие способы и формы организации самостоятельной; работы студентов; при обучении ИЯ, их функциональное соответствие образовательным стандартам; - выявить индивидуальные потребности ІТ-студентов в изучении ИЯ с помощью комплексного, тестирования,.;, что подразумевает традиционное анкетирование и анализ продукта речевой деятельности студентов;. - разработать программу самостоятельной работы студентов по дисциплине «Иностранный язык», включающую формы оценивания и контроля (рейтинг-планы); - в соответствии с обозначенными методическими принципами разработать учебно-методические материалы для обеспечения программы самостоятельной работы студентов с учетом интеграции межпредметных связей на содержательном уровне и определить эффективный дидактический инструментарий на-технологическом уровне; - определить весовой коэффициент значимости профессиональных компетенций, формирование которых предусматривается в процессе выполнения предложенных видов учебных заданий, таких как: 1) подготовка и выступление с презентацией по теме исследования, 2) написание научной статьи; - определить критерии» интегральной оценки уровня сформированности профессиональных компетенций студентов.
Рассмотрим каждую из задач подготовительного этапа подробно, представим описание проделанной экспериментальной работы и прокомментируем полученные результаты. Подготовительный этап эксперимента проводился в естественных условиях учебного процесса в период с февраля по май 2009 года. В нем приняли участие 75 студентов 4-го курса и 45 студентов 5-го курса факультета автоматики и вычислительной техники, а также 18 преподавателей, осуществляющих преподавание иностранного языка в ТПУ для студентов старших курсов различных образовательных направлений подготовки.
Подготовительный этап эксперимента не подразумевал выделение контрольной и экспериментальной групп, однако его результаты позволили определить некоторые положения, связанные со спецификой языковой подготовки ГГ-студентов, а именно: 1) выявить точку зрения преподавателей и студентов относительно существующей формы организации самостоятельной работы в обучении ИЯ; 2) проанализировать ресурсную базу специализированных помещений университета, предназначенных для проведения самостоятельной работы студентов; 3) определить степень применения информационных-технологий для организации самостоятельной работы при обучении ИЯ, а также готовность преподавателей и студентов к их использованию в процессе самостоятельной работы; 4) определить трудности, возникающие у преподавателей, связанные с организацией самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ; 5) путем опроса экспертов с профилирующих кафедр и студентов, участвующих в эксперименте, определить весовой коэффициент значимости профессиональных компетенций, формирование которых осуществляется в процессе выполнения отобранных видов учебных заданий.
В качестве методов исследования для реализации задач подготовительного этапа эксперимента использовались такие методы как: анкетирование, беседа и наблюдение, методы математической статистки, программные средства расчета показателей - StatGraph 5.0, Microsoft Excel. В процессе разработки анкет были учтены общие требования, предъявляемые к составлению анкеты, а именно: формулировка вопросов должна обусловливать однозначность их толкования, каждый вопрос предполагал уточнение (детализацию) предыдущего. Анкеты для преподавателей и студентов состояли из вопросов с заданными вариантами ответов и вопросов открытого типа, которые подразумевали выражение индивидуальной позиции участников эксперимента относительно исследуемой проблемы. В частности, были заданы вопросы на оценку существующей формы организации самостоятельной работы студентов при обучении ИЯ (вопросы 1, 4, 5), на оценку уровня готовности как студентов, так и преподавателей к реализации программы самостоятельной работы (вопросы 2, 3, 6), на выявление отношения студентов и преподавателей к самостоятельной работе как к эффективной форме обучения (вопросы 2, 3).
Результаты опроса были сгруппированы (Таблицы 6.1 — 6.5) с целью обобщения и репрезентативности полученных данных. Все показатели представлены ниже потаблично в процентном соотношении.
