Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Игра в процессе обучения говорению на неродном языке
1.1 Психолого-педагогический аспект проблемы 11
1.2 Лингвистический аспект 15
1.3 Методический аспект 27
Выводы по 1 главе 54
Глава II Игровые приемы обучения языку и речи.
2.1 Использование игровых приемов в отечественной и зарубежной практике преподавания языков. Историография вопроса . 56
2.2 Анализ учебно-методической литературы по проблеме игрового обучения неродному языку 64
2.3 Лингводидактические игры как методический прием формирования языковых навыков и развития речевых умений на начальном этапе обучения неродному языку в национальной школе. 76
Выводы по II главе 94
Глава III. Экспериментальное обучение с использованием лингводидактических игр
3.1 Выбор критериев для оценки уровня сформированности навыков говорения 96
3.2 Методика проведения экспериментального обучения и его описание99
3.3 Анализ результатов экспериментального обучения (итоговый и отсроченный срезы, постэкспериментальное анкетирование) 124
Выводы по 3 главе 130
Заключение 133
Библиография 140
Приложение 153
- Психолого-педагогический аспект проблемы
- Использование игровых приемов в отечественной и зарубежной практике преподавания языков. Историография вопроса
- Выбор критериев для оценки уровня сформированности навыков говорения
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди сложных и весьма значимых проблем школы задачи совершенствования учебной и воспитательной деятельности находятся в числе самых важных, особенно в условиях национальных регионов. Необходимо внедрение новых форм работы, учитывающих многие обстоятельства, в том числе и язык обучения.
Поиск методической доминанты в последние годы ведется в сфере игрового обучения. Вместе с тем остается немало вопросов, требующих более глубокого изучения и разработки в соответствии с коммуникативными и познавательными потребностями учащихся, возникающими в процессе преподавания русского языка на начальном этапе.
Сегодня перед учителями стоят более сложные, чем прежде, задачи, диктующие необходимость пересмотра всего арсенала педагогических средств воздействия на ум, волю, чувства ученика с целью его быстрейшего введения в богатый мир неродной речи во всех ее видах - чтении, говорении, аудировании, письма. Но особого внимания требует развитие именно связной устной речи учащихся, т.к. она является залогом успешной деятельности учащихся. В связи с этим возникает проблема повышения качества овладения связной речью на уроках неродного языка. Повысить эффективность урока - это значит всемерно активизировать класс, широко применяя наглядность, технику, новые формы и приемы работы, добиться прочности знаний учащихся.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена потребностью в теоретическом осмыслении и практической разработке приемов, максимально учитывающих психологические факторы, включая способы эмоционального и интеллектуального стимулирования, которые служат целям повышения заинтересованности учащихся в овладении неродным языком и привлечении их к активному участию в учебном процессе. В этой связи возрастает значение модернизации учебных программ и пособий .
Степень разработанности проблемы.
Вопросы методики обучения неродному языку рассматривались в работах О.В. Вишняковой, А.Ю. Ивановой, А.А. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, О.М. Митрофановой, Е.И. Мотиной, Е.И. Пассова, А.В. Текучева, М.Б. Успенского, А.Н. Щукина применительно к обучению аудированию, письму, чтению, говорению на материале нейтрального и научного стилей речи для разных возрастных и национальных групп и на всех этапах обучения. Выбор приемов обучения и характер их применения представляет собой сложный творческий процесс, и поиски в этом направлении неизменно актуальны.
Анализируя работы ученых-методистов по вопросам использования занимательных материалов на уроках русского языка (А.А. Акишиной, А.Т. Арсирий, СМ. Бондаренко, В.Н. Володиной, А.А. Гилевой, А.В. Запорожца, СЮ. Исламбековой, З.П. Карпова, А.А. Косолаповой, Р.Б. Нуртазиной, М.В. Панова, Р.Т. Талиповой, Н.Н. Ушаковой, и др.), мы убедились, что предложенные в этих работах лингводидактические игры и упражнения вполне могут быть использованы и на уроках неродного языка, если при разработке содержания учесть особенности неродного языка и особенности родной культуры (обычаи и традиции).
Решение проблемы развития речевых умений учащихся 1-4 классов на уроках русского языка осложняется по ряду объективных причин:
неразработанность вопросов использования занимательных материалов на уроке русского языка в национальной школе;
необходимость интенсификации работы над повышением культуры речи и обогащением словаря учащихся;
отсутствие современных учебно-методических пособий по обучению русскому языку в Карачаевской школе.
В современных условиях обучения говорению на уроках русского языка в школах с родным языком обучения выявлены следующие противоречия:
между возрастающими требованиями к уровню владения устной речью на неродном языке и недостаточной разработанностью теории и практики обучения данному аспекту в каждом конкретном случае;
между современными подходами к обучению неродному языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием соответствующих учебно-методических материалов и разработок.
С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: "Игра как средство развития речевых умений учащихся 1-4 классов на уроках русского языка (на материале общеобразовательных учреждений Карачаево-Черкесии".
Цель исследования научно обосновать и разработать методику
обучения говорению на русском языке учащихся младших классов общеобразовательных школ Карачаево-Черкесии с помощью игровых средств и занимательных заданий.
Объект исследования - процесс обучения устной речи (говорению) на неродном языке с использованием занимательных материалов и игр.
Предмет исследования-методика формирования навыков говорения у младших школьников с помощью игровых заданий.
Гипотеза исследования- формирование и совершенствование навыков устной речи (говорения) у младших школьников будет более эффективным, если:
учитывать при организации учебного процесса психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания у младших школьников;
построить обучение говорению на основе последовательного введения в учебный процесс игровых и занимательных заданий;
использовать в практике учебно-речевые ситуации, естественные для игровой деятельности;
учитывать трудности, специфичные для младших школьников, не владеющих русским языком.
В связи с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме
исследования;
-проанализировать состояние преподавания в школах Карачаево-Черкесии и
определить уровень умений учащихся с точки зрения усвоения ими навыков
говорения;
-изучить и обобщить педагогический опыт учителей неродного языка в школах
с родным языком обучения;
- выделить типы методических приемов обучения говорению нерусских
учащихся, эффективные для обучения на начальном этапе;
-определить, на каких стадиях формирования языковых навыков и развития
речевых умений целесообразно использовать те или иные игровые
методические приемы;
-изучить существующие в практике обучения устной речи на начальном этапе
виды и типы упражнений и творческих заданий;
-классифицировать игровые приемы обучения языку и речи согласно
принципам их организации и дать определение лингводидактическои игре с
элементами соревнования;
-выяснить частоту и регулярность использования традиционных и игровых
приемов, упражнений и заданий, объединенных в индивидуальной практике
преподавания, методом анкетирования.
В ходе теоретической работы использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования
Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация
педагогической, психологической, философской, исторической,
культурологической и методической литературы; моделирование организации учебно-воспитательного процесса в современной школе, социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических
пособий), обобщение опыта педагогической деятельности, анализ школьной документации
Эмпирические: методы опроса (беседы, анкетирование,
интервьюирование учащихся, родителей и учителей); метод экспертной оценки и самооценки; метод анализа ситуаций нравственного выбора; педагогический эксперимент, включенный в учебно-воспитательный процесс.
Методологической основой исследования являются основные
положения работ отечественных ученых в области психологии,
психолингвистики (А.А.Алхазишвили., Л.С.Выготского., П.Я.Гальперина.,
Н.И.Жинкина., И.А.Зимней., А.А.Леонтьева., С.Л.Рубинштейна), педагогики
(М.В.Кларина., М.И.Лисиной., Н.А.Менчинской., В.В.Серикова.,
Г.А.Цукерман., И.С.Якиманской), лингвистики (Т.Г.Винокур., Д.И.Изаренкова.,
О.А.Лаптевой., О.Б.Сироткиной., А.К.Соловьевой), методики преподавания
русского и родного языка (Г.Г.Городиловой.,-Т.А.Ладыженской., М.Р.Львова.,
Т.Г.Рамзаевой., М.И.Сажиной и др.), методики преподавания иностранного
языка, в том числе русского языка как иностранного (И.Л.Бим., М.Л.Вайсбурд.,
И.Н.Верещагиной., Э.Э.Вильчек., Г.Г.Городиловой; И.А.Зимней.,
Г.А.Китайгородской., В.Г.Костомарова., О.Д.Митрофановой., Е.И.Пассова., Г.В.Роговой., В.Л.Скалкина и др).
Экспериментальная база исследования: 1-4 классы Ново-Джегутинской, Гюрюльдеукской средних школ Усть-Джегутинского района Карачаево-Черкесской Республики. В эксперименте участвовало 143 учащихся 1-4 классов.
Организация и этапы исследования:
- Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2004 гг.
На первом этапе (2001-2002 г.г.) определялись проблема и область
исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая,
лингвистическая и методическая литература, определялась теоретическая база исследования.
На втором этапе (2002-2003г.г) проводился констатирующий эксперимент среди учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений Карачаево-Черкесии, позволивший определить место игры в сложившейся методической системе. На основе выявленной специфики проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач был сделан анализ содержания действующих учебников, разработана методика обучения говорению младших школьников.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) проводился обучающий эксперимент, обобщались результаты исследования, велась работа над текстом диссертации. Научная значимость исследования:
дано научное обоснование использованию игрового подхода на уроках русского языка в 1-4 классах;
- конкретизировано понятие "лингводидактические игры" применительно к обучению младших школьнов;
отобран дидактический материал для обучения учащихся младших классов с использованием игровых приемов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определена типология игровых приемов, эффективных при обучении, говорению младших школьников школ Карачаево-Черкесии:
предложена классификация игровых примов обучения (по содержанию, по форме, по способу и месту проведения).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны лингводидактические игры по двадцати лексическим,
грамматическим темам для учащихся 1-4 классов школ Карачаево-Черкесии;
даны методические рекомендации учителям русского языка в начальной школе;
в соответствии с разработанной типологией игровых приемов, составлены лингводидактические игры для учащихся 1-4 классов школ Карачаево-Черкесии.
Выводы и материалы исследования могут быть использованы при разработке школьных программ, учебников русского языка для учащихся 1-4 классов, методических пособий для учителей начальной школы Карачаево-Черкесии.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики; позитивными результатами проведенного эксперимента; опорой на многолетнюю практику работы в школе, а также на педагогический опыт учителей Карачаево-Черкесии.
Апробация и внедрение результатов исследования: В диссертации обобщен 14-летний опыт работы автора в качестве учителя средней школы. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Карачаево-Черкесской республики, на заседаниях кафедры методики русского языка ИПКУ Карачаево-Черкесии.. По теме диссертационного исследования опубликованы 3 работы.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .Методическая система обучения говорению, построенная с использованием игрового подхода, обеспечивает успешное формирование речевых1 умений младших школьников.
Использование игровых заданий и коммуникативно-ситуативных задач раздельно и в комплексе позволяет усилить практическую, познавательную и коммуникативную направленность уроков неродного языка.
Методически целесообразная соотнесенность лингводидактических игр и коммуникативно-ситуативных задач с традиционными заданиями и упражнениями по русскому языку при учете особенностей детей, цели и характера урока способствует развитию познавательных интересов школьников и их способностей к самостоятельному речевому творчеству.
Структура диисертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Список использованной литературы включает 151 наименование, из них 3 на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Игра в процессе обучения говорению на неродном языке" описан психолого-педагогический аспект проблемы, теоретически обосновываются игровые способы и средства овладения учащимися русским языком.
Во второй главе "Игровые приемы обучения языку и речи" предлагается методика обучения детей карачаевской национальности русскому языку, в связи с чем проводится сопоставительный анализ русского и карачаевского языков.
В третьей главе "Экспериментальное обучение с использованием лингводидактических игр" предложены игровые приемы формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении говорению на неродном языке, дается описание обучающего эксперимента.
В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе анализа и обобщения результатов исследования.
В приложении даны:
анкеты для учителей, использованные в ходе исследования;
таблицы, отражающие результаты эксперимента;
анкеты для учащихся, использованные в ходе исследования.
Психолого-педагогический аспект проблемы
Игра в детстве увлекает и радует, заполняет все свободное время, является для ребенка делом чрезвычайно важным. Миллионы людей проходили в игре школу жизни, познавали окружающий мир, учились человеческим отношениям. И это доказывает, что игра - прекрасное средство развития. Она не только дает дополнительные знания, но и развивает целый спектр разнообразных способностей, является способом общественного и творческого самовыражения каждого. Существует мнение, что у каждого поколения свои игры. Меняется время, меняется культура, меняется игра.
Игра - понятие многогранное. A.M. Горький писал: « Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».
Вскрывая роль игры как сильного воспитательного фактора, А.С. Макаренко подчеркивал, что « игра... приучает человека к тем физическим и психологическим усилиям, которые необходимы для работы».
Ребенок познает сначала окружающий мир через предметы, его окружающие, через воображаемые, которые для него физически недоступны. В этих играх ребенок овладевает предметами окружающего мира.Играя, ребенок принимает на себя социальную функцию взрослого и воссоздает ее в своих действиях. Игры детей чаще всего отображают профессиональную деятельность взрослых. В них дети вступают в различные отношения: сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля нормы человеческих взаимоотношений.
Детские игры воспитывают и развивают в ребенке все, что составляет богатство человеческой личности.
Американский психолог Джорж Мид увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи называют «самостью» человека - собирания своего «я». Игра — мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления.
Благодаря играм дети учатся доверять самим себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире. Уже поэтому изменение детства в играх есть великое завоевания цивили-зации, есть возможность, говоря словами одного из лучших терапевтов Европы, польского писателя, педагога и психолога Янулга Корчана, «отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной». Уже поэтому в игровом мироощущении детей присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир.
Психологические основы обучения неродной устной речи учащихся национальных школ средствами дидактических игр предполагают использование данных психологии, поскольку без нее не может быть и речи о научном обосновании методики (Б.В. Беляев. 161).
Вслед за А.В. Запорожцем мы считаем, что при построении педагогического процесса с детьми младшего возраста необходимо «обращать внимание не только на то, что ребенок может сделать, но и на то, каких физических и нервно-психических сил это от него потребует» (А.В. Запорожец).
Психофизиологические возможности детей успешно реализуются лишь в том случае, если максимально учитываются их возрастные особенности, что ведет за собой разработку специфических форм и методов воспитательно-образовательной работы. С приходом ребенка в школу резко изменяются привычные условия его жизни, в связи с чем происходит значительная ломка установившегося динамического стереотипа, характерного для образа жизни дошкольника. Дошкольники, попадая в школу, теряют свою природную любознательность в известной мере потому, что они лишены возможности играть, что они, как говорила Н.К. Крупская, «перепедагогизированы» ( Н.К. Крупская. 155). Это является одной из основных причин равнодушия детей к незнанию, потери интереса к учебе. Вне всякого сомнения, человек с большим интересом воспринимает и запоминает ту информацию, которая преподносится в более легкой форме. Одной из легких, ненавязчивых форм получения знаний является игра.
В отечественной психологии в основном разрабатывались вопросы о природе игры Л.А.Бонович, И.Копи, В.Ольшанским, Д.Б.Элькониным, а также вопросы, определяющие значение игры в формировании личности ребенка. В 50-80 годах появился ряд исследований, посвященных применению игр в обучении детей.
Авторы этих работ (А.А. Гилева, Л.И. Завьялова, СЮ. Исламбекова, А.Н. Лун, А.В. Трускавец и др.). едины в том, что игра должна быть неразрывно связана с обучением. Дети 10-12 лет охотно играют на уроке. Введение игр в учебно-воспитательный процесс обеспечивает успех в практическом владении школьным предметом.
Итак, игра в жизни и обучении ребенка является важнейшим компонентом.
1) Раскрывая огромное значение игры в жизни детей, А.С. Макаренко дает четкий ответ на этот вопрос: «... детская организация должна быть пропитана игрой». К.Д. Ушинский считал, что будущих учителей надо обучать организации и проведению игр: «Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов».
Из понятия игры философами, просветителями, историками, педагогами и психологами различных научных школ можно вычленить ориентировочно ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры.
2) Игра — многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.
3) Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир.
4) Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным явлением. Игра — первая ступень деятельности ребенка-дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.
5) Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта, биологического фонда. Игра — специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
6) Игра — путь поиска ребенком себя в коллективе сотоварищей, в целом, ; в обществе, человечестве, это определенный социальный опыт, объединяющий культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.
Использование игровых приемов в отечественной и зарубежной практике преподавания языков. Историография вопроса
Аристотель говорил, что инстинкт игрового поведения, как чувство ритма и музыки, является врожденным человеческим свойством двойного значения — удовольствия и познания (19.57).
Действительно, этот природный инстинкт, обладающий мощным эмоциональным и интеллектуальным потенциалом, присущ человеку в любом возрасте и с годами не исчезает, меняется лишь характер игры и уменьшается время, которое ей уделяют. Именно поэтому стихийная тяга человека к игре получила распространение не только в обучении детей, но и взрослых.
Приоритет разработок и внедрений этого направления в области лингводидактики принадлежит зарубежной методике.
В 50-60-е годы игровые приемы лишь пробивали дорогу в области школьного и высшего образования. И хотя об играх много говорили, в тот период их немногие воспринимали как действительно «серьезное» обучающее средство.
Однако в 70-е года положение изменилось. Это было связано, главным образом, с тем, что в последней трети XX века существенно изменился образ жизни людей в целом, изменились ученики, их интересы, увлечения, идеалы, характер восприятия. Благодаря бурному развитию научного прогресса и техники молодое поколение воспитывалось на образцах радио-, кино-, и телеиндустрии, представленных ярко, эмоционально и убедительно. Это оказывало огромное влияние на формирование нового типа восприятия и усвоения информации у молодежи. В учебных аудиториях преподавать исключительно в духе традиции стало трудно и даже невозможно. Сама жизнь требовала изменений в методике, привнесения в нее новых элементов и свежих сил. Главная проблема состояла в том, как сделать учебные занятия более интересными, занимательными по форме и содержанию, как снять психологические трудности усвоения предмета, как устранить скуку на уроке, приобщить учащихся к соучастию в процессе обучения.
В первую очередь, в классах и аудиториях стали широко применяться разнообразные технические средства. Однако они не могли в полной мере обеспечить эмоциональную заинтересованность и нестандартность живого общения, столь необходимые для стимуляции активности на уроке.
И вот тогда были признаны игры как методическое средство, обеспечивающее восприятие и усвоение нужного объема учебной информации при более мягком режиме тренировки в атмосфере психологического комфорта. Игровое поведение было естественным для учащихся и приносило им радость наравне с пользой. Такое положение удовлетворяло и обучающих и обучаемых.
В 80-е годы игровые приемы зарекомендовали себя в качестве «полезного приложения к традиционным формам обучения» /200, с. 206/. У игр появились массы горячих поклонников во многих странах. В те годы даже получил известность такой лозунг: «Играйте - так мы спасем мир!». В то же время по обеим сторонам Атлантики публиковались серьезные методические и психологические исследования игровой деятельности старших школьников, студентов вузов и взрослых учащихся на разных ступенях образования, большими тиражами выходили сборники игр по различным предметам и программам, рекомендации и пособия. Более того, были созданы международные ассоциации форм игрового обучения - SAGSET (Ведущее европейское общество игрового обучения в высшей школе в целях образования и воспитания), NASAGA (Северо-американская ассоциация игрового обучения), ISAGA (Международная ассоциация игрового обучения) с филиалами в разных странах. Эти ассоциации организовывали конференции и семинары по различным аспектам игровой методики, популяризировали опыт применения игр, имели свои издания, в которых публиковали исследования, рекомендации. Отчасти благодаря деятельности ассоциаций и их филиалов во многих странах игры прочно вошли в практику преподавания в школах и вузах, в колледжах и на курсах, в программы и учебники для подготовки будущих специалистов.
В 90-е годы огромную популярность и практическое внедрение получили компьютерные игры как один из самых современных способов овладения знаниями, в том числе и при изучении неродных языков.
Таким образом, игровые приемы признаны неотъемлемой составной частью процесса обучения детей, разработаны самые разнообразные типы и виды обучающих игр, о которых у нас, к сожалению, имеется недостаточно сведений.
Сравнительно до недавнего времени в нашей стране игры официально считались дидактическим приемом, приемлемым лишь в условиях дошкольного и начального обучения и для организации внеклассной работы со школьниками младшего и среднего возраста. Применительно к этим этапам и формам были созданы сборники и пособия, содержащие игровые задания, направленные на формирование умственных и трудовых навыков детей, на развитие их речи, воображения, творческих способностей /см. 11, 30, 52, 67, 76, 79, 87, 111, 124, 186, 173, 186, 189/. Дидактико-психологический подход к использованию игр опирается на гипотезу. Л.С. Выготского о психологической сущности развернутой формы ролевой игры /43/, а также на исследования Л.Б.Эльконина, посвященные игровой деятельности ребенка, в которых отмечено, что игру не следует рассматривать как забаву, «игра серьезна, ибо ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом» /196, с.7/. Удовольствие в игре - это моральное наслаждение, необходимое при выполнении любой деятельности, включая учебную, в игре есть план и строгие правила,» их выполнение создает нормальное удовлетворение» /там же, с.6/.
Еще А.С.Макаренко обращал внимание на то, что «в каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли» /112, с. 44/, подчеркивая, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, и в игре воспитываются качества будущего работника и деятеля» /там же, с. 480/.
К сожалению, эти мысли долго не воспринимались достаточно широко и игры считались прерогативой в воспитании детей и как бы «неуместными» в обучении людей более зрелого возраста.
На самом деле еще в 60-е годы в нашей стране этой проблеме тоже стали уделять значительно больше внимания, особенно в области преподавания языков. В журнале «Иностранные языки в школе» регулярно появлялись отдельные статьи, рекомендующие проводить игры на уроках иностранного языка, в методических сборниках выходили статьи, пропагандирующие такой опыт/см.: 22, 28, 39, 70, 85, 97, ПО, 128, 132, 135, 145, 164/, Это было вызвано тем, что методистов и учителей неродного языка стала серьезно волновать проблема занимательности на уроке, так как занимательность неразрывно связана с интересом, без которого нет и «не может быть плодотворного усвоения учащимися предмета» /110, с. 87/,
Определение учебной занимательности дано А.В. Прудниковой: «Занимательность - это применение при обучении различных методических приемов и дидактических средств для того, чтобы привлечь внимание учащихся и возбудить у них интерес к предмету, вызвать стремление к получению знаний» /145, с. 5/, Другими словами, занимательность следует понимать не как развлечение, а как создание заинтересованности учащихся в овладении знаниями. Мы разделяем такое понимание учебной занимательности, создаваемой методическими средствами и, в частности, с помощью игровых приемов.
Выбор критериев для оценки уровня сформированности навыков говорения
При обучении говорению основное внимание уделяется приобретению учащимися различных речевых умений и росту уровню развития. Как известно, умения говорения, которые должны быть активизированы у учащихся для успешного осуществления ими коммуникации на неродном языке, включают:
а) правильность употребления речевых единиц;
б) владение интонационными и лексико-грамматическими средствами;
в) нормальный темп речи;
г) правильность и быстрота реакции на речевые стимулы;
д) умение поддержать и продолжить разговор на затронутую тему;
е) логичность и композиционная законченность высказывания.
Проблема контроля умений говорения в методике преподавания русского языка как неродного была частично решена в диссертационных работах Г.Э. Бланка, М.М. Нахабиной, П.Г. Чеботарева, Л.Б. Шипицо и др. В них нашли отражение вопросы психолингводидактического и логико-понятийного подходов при оценке воспроизведения и интерпретации текста и порождения «коммуниканта» (тематического высказывания по определенным интенциям), вопросы выделения этапов и подэтапов контроля, тестирования, реализации возможности достижения говорящим цели своего высказывания и доведения до понимания слушающего своей речевой интенции и другие. Другими словами, приоритеты в исследованиях отданы содержательному аспекту высказываний в целях осуществления коммуникации. Вопрос о взаимоотношении коммуникативной и лингвистической компетенции остается открытым. В данном вопросе мы исходим из того, что через качественные характеристики языковых навыков — по критериям чистоты и темпа речи — можно оценить успешность произведения речевых действий, ибо умения говорения предполагают прежде всего владение языковыми навыками. Темп речи и количество ошибок в большой степени свидетельствуют об определенном уровне владения речью. К этим характеристикам, которые могут быть подвергнуты точным замерам, необходимо присоединить такие показатели, как эксплицитность раскрытия темы, отсутствие напряжения, самостоятельность и некоторые другие характеристики устной речи, которые могут быть выведены из аналитических наблюдений.
В диссертации под уровнем развития речевых умений понимается следующее: определенный темп речи, чистота речи, способность адекватно реагировать на речевые стимулы и самостоятельно, логично излагать свои мысли.
Во время экспериментальных срезов темп и чистота речи учащихся оценивались по шкале критериев, предложенных Г.Г. Городиловой.
Поскольку приведенные критерии были разработаны для осуществления контроля устной речи в конце начального этапа обучения, а констатирующий срез проходил в его начале были снижены нормы оценок.
Выбор групп для эксперимента производился с учетом однородной национальной принадлежности учащихся параллельных групп и равной степени владения ими русским языком. В ходе констатирующего среза учащимся было предложено в течение двух минут составить монологическое высказывание по одной из пройденных тем: «Моя семья», «Мой друг», «О себе», «Урок русского языка», «Моё свободное время», «Столовая», «Город». Для определения способности реагировать на речевые стимулы и излагать свои мысли с ними проводилось собеседование по этим же темам.
В итоге экспериментального обучения в двух школах Карачаево-Черкесии было отобрано восемь классов: четыре - третьих, четыре - четвертых. Цифровые данные по результатам констатирующего среза приведены в таблицах содержащихся в приложении.
В тематических высказываниях учащиеся использовали самые простые синтаксические конструкции и стандартные речевые образцы однообразного лексического наполнения, что, впрочем, характерно для данного этапа изучения русского языка. В ходе собеседования учащиеся делали больше ошибок и говорили медленнее.
Лучшими в эксперименте оказались учащиеся одного 4 класса, которых отличала свобода владения языковым и речевым материалом, общительность и раскрепощенность. Сделано подобное заключение на основе наблюдений его, невозможно выразить в цифрах, но в ходе беседы это становилось очевидным. Учащиеся других групп (№1 экспериментальный, №2 контрольный, №2 экспериментальный) добросовестно, но как-то очень осторожно проговаривали заученные фразы, вели себя скованно. Учащиеся контрольных классов делали больше ошибок, между предложениями были значительные паузы, наблюдалось частое обращение к родному языку.
Итак, к началу проведения экспериментального обучения в параллельных классах — четырех контрольных и четырех экспериментальных — был отмечен примерно равный уровень сформированности языковых навыков и развития речевых умений.
