Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы комплексного анализа текста на уроках русского языка в старших классах с. 18
1.1. Текст как объект лингвистических исследований с. 19
1.2. Текстоориентированный характер обучения русскому языку в свете задач формирования языковой личности с.52
1.3. Организация обучения текстовой деятельности с точки зрения теории психологии и психолингвистики с.74
1.4. Комплексный анализ текстов на уроках русского языка: методические подходы к проблеме с. 102
Глава 2. Лингвометодические основы комплексного анализа сверхтекста в системе работы на уроках русского языка в старших классах с. 121
2.1. Обоснование выбора термина «сверхтекст» в аспекте рассмотрения совокупности текстов как лингвометодического феномена с. 122
2.2. Сверхтекстовый характер организации учебного материала по русскому языку в теории и практике современной методической науки с. 136
2.3 Использование приёмов лингвостилистического анализа как основы комплексного анализа сверхтекста с. 156
Глава 3. Содержание и анализ эффективности методической системы работы со сверхтекстами на уроках русского языка в старших классах с. 174
3.1. Анализ действующих учебников по русскому языку как основного источника сверхтекста для комплексного анализа с. 176
3.2 Возможные подходы к диагностике эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности в процессе комплексного анализа сверхтекста с. 198
3.3 Методы и приёмы работы по обучению старшеклассников умениям и навыкам текстовой деятельности с.217
3.4. Система упражнений для комплексного анализа сверхтекста с.239
3.5 Проведение обучающего эксперимента и его результаты с.261
Заключение с.270
Список литературы с.273
Приложения с.301
- Текстоориентированный характер обучения русскому языку в свете задач формирования языковой личности
- Комплексный анализ текстов на уроках русского языка: методические подходы к проблеме
- Сверхтекстовый характер организации учебного материала по русскому языку в теории и практике современной методической науки
- Возможные подходы к диагностике эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности в процессе комплексного анализа сверхтекста
Текстоориентированный характер обучения русскому языку в свете задач формирования языковой личности
На современном этапе развития отечественной образовательной системы поставлены конкретные задачи формирования языковой личности в первую очередь в рамках преподавания таких предметов, как русский язык и литература. На уроках русского языка происходит воспитание личности, формируется мышление, прививается чувство любви к родной земле, к родному языку, к родной культуре. Посредством изучения русского языка осмысливаются общечеловеческие ценности, с его помощью происходит интеллектуальное развитие ребенка, усвоение всех других учебных дисциплин. По мысли А.Д.Дейкиной, целеполагание определяют статус предмета «родной язык» как первого учебного предмета; а совокупность целей отражает процесс обучения, развития и воспитания учащихся в единстве [75:5]. Цель современного гуманитарного образования состоит в стремлении расширить рамки познания учащихся в различных областях науки, значительно повысить планку интеллектуального развития каждого ученика. Социальные потребности современного общества всё отчётливее требуют от всех, кто отвечает за образование и социализацию личности, особых усилий в деле исследования языка в плане его взаимодействия с культурой, определения того, как влияет исследуемый процесс на состояние речевой культуры общества. Современному обществу требуется личность, владеющая основами коммуникативной культуры, способная неординарно мыслить и действовать, обладая широким кругозором. Носители языка в процессе коммуникации призваны накапливать, сохранять и передавать социальный и культурный опыт в русле отечественной культуры. Однако проблема сохранения, получения и передачи (транслирования) ценностно-культурной коммуникативной информации остаётся по-прежнему актуальной в свете задач формирования языковой личности.
Федеральный государственный образовательный стандарт по русскому языку определяет следующие цели преподавания предмета - воспитание гражданина и патриота; формирование у учащихся представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; осознание национального своеобразия русского языка; овладение культурой межнационального общения;- развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию и социальной адаптации; информационных умений и навыков; навыков самоорганизации и саморазвития; готовности к осознанному выбору профессии, к получению высшего гуманитарного образования;
- углубление знаний о лингвистике как науке, о языке какмногофункциональной развивающейся системе; взаимосвязи основныхединиц и уровней языка; языковой норме, ее функциях; функционально стилистической системе русского языка; нормах речевого поведения вразличных сферах и ситуациях общения; овладение умениями опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые явления и факты с учетом их различных интерпретаций; в необходимых случаях давать исторический комментарий к языковым явлениям; оценивать языковые явления и факты с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; разграничивать варианты норм и речевые нарушения; - применение полученных знаний и умений в собственной речевой практике, в том числе в профессионально ориентированной сфере общения; совершенствование нормативного и целесообразного использования языка в различных сферах и ситуациях общения. Можно утверждать, что в соответствии с поставленными задачами Федеральный государственный образовательный стандарт нацеливает учителей на то, что организация работы по русскому языку должна быть сориентирована не только на обучение практической грамотности, но и на следующие аспекты развития языковой личности школьников: - формирование языковой и духовной культуры, умения мыслить, грамотно и конструктивно общаться в разных речевых ситуациях; - воспитание уважения и бережного отношения к русскому языку, осознание его роли в развитии культуры, науки; - усвоение основных норм русского литературного языка, речевого этикета; - формирование умений, связанных с информационной обработкой текста и деятельностью учащихся по созданию собственных высказываний на основе прослушанных или прочитанных текстов; оформлению текста в соответствии с нормами литературного языка; - расширение общего кругозора учащихся; их социализации и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию. На первый план в качестве важнейших целей обучения выдвигается формирование языковой личности школьника, владеющего всеми видами коммуникативных компетенций (слушание, говорение, чтение, письмо). Одной из основных характеристик коммуникативно-ориентированного обучения языку является использование текста в процессе обучения (в том числе и в качестве дидактического материала). Во-первых, на основе связных текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на базе которых формируются навыки продуцирования собственных текстов. Во-вторых, текст становится основным источником интеллектуального, эстетического и культурного обогащения личности ребенка. Кроме того, принцип коммуникативности предполагает изменение характера деятельности и учителя, и учащихся: в учебной деятельности особое значение приобретает процесс общения ученика и педагога, речевая активность школьников на каждом уроке. Необходимость опоры на текстоориентированный характер преподавания русского языка обусловлена тем, что выпускники 9-11 классов проходят государственную (итоговую) аттестацию в новой форме, где основополагающие знания русского языка необходимо предъявлять, работая с текстами различных стилей и типов речи. Одной из основных задач для учителя на уроке русского языка и литературы становится задача формирования и развития грамотной, творческой, компетентной личности школьника, воспитание любви и уважения у школьников к родному языку и родной культуре. Текст -ключевое понятие речевой деятельности человека. Окружающая человека
Комплексный анализ текстов на уроках русского языка: методические подходы к проблеме
Внимание лингвистической науки к тексту как многоаспектному объекту (результату) речевой деятельности в последние десятилетия привело к изменению подходов к работе с текстом в практике школьного преподавания русского языка. При формирования у учащихся в процессе обучения русскому языку всех ведущих компетенций используются два основные подхода - личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный. Оба эти подхода нашли своё отражение в аспекте работы с текстом на уроках русского языка как одного из важнейших аспектов коммуникативной деятельности человека. Согласно точке зрения А.А.Леонтьева, «существование мысли определяется и проявляется в тексте» [155:21].
Личностноориентированный подход к обучению предполагает создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик активно включается в коллективный поиск истины, высказывает, аргументирует свою точку зрения; выслушивает и понимает альтернативные точки зрения, уважительно отстаивает свою позицию в диалоге, формирует истинную точку зрения на предмет обучения. Данный подход к изучению языка предполагает не просто формирование их коммуникативных умений на основе работы с самим текстом и обучения школьников созданию текстов различного рода, но и выполняет задачи, направленные на воспитание нравственной и гармоничной личности, способной к восприятию, хранению и передаче языкового и культурного наследия.
Коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию русского языка позволяет так организовать пространство учебной деятельности, чтобы ученик являлся непосредственным деятелем на уроке, мог самостоятельно ориентироваться в деятельности учения и выбирать способы освоения учебного материала. Задача учителя здесь состоит в определении зоны ближайшего развития ученика, коррекции уровня его продвижения в теме. Работа с текстом внутри данного подхода напрямую связана с проблемой формирования у учащихся умений самостоятельно добывать знания из окружающего его текстового пространства. В связи с тем, что значительную часть учебного времени школьники посвящают работе с текстами учебников, произведениями художественной литературы, собственными конспектами, текстами в Интернет-пространстве и др., в современной методической науке работу с текстом рассматривают как один из важнейших аспектов коммуникативной деятельности учащихся в процессе формирования коммуникативной компетенции, а комплексный анализ текста признаётся лингвометодистами (А.Д.Дейкиной, Т.М.Пахновой, Л.А.Ходяковой и др.) перспективным методом обучения, позволяющим учащимся не только актуализировать основные знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения курса «Русский язык», но и формировать ценностное отношение к предмету путём развития собственных творческих способностей.
Многоаспектный и системный комплексный анализ необходим для правильного и творческого восприятия текста, без которого невозможно достижение таких приоритетных целей в изучении русского языка, как понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа; усвоение основ научных знаний о родном языке; опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий, уместное употребление языковых единиц адекватно ситуации речевого общения; овладение видами речевой деятельности; умение создавать тексты разных типов, стилей и жанров с учётом замысла, адресата и ситуации общения.
Использование комплексного анализа текста развивает мышление,способствует более глубокому содержательно-структурному пониманиютекста; укрепляет коммуникативные навыки, обогащает словарный запасучащихся; дает учащимся возможность рассматривать вопросы морфологии,синтаксиса, орфографии и стилистики и использовать полученные знания напрактике; обеспечивает системное повторение пройденного материала, учит более внимательно относиться к языковым явлениям и фактам, воспитывает чувство языка. Правильно организованная работа по комплексному анализу текста способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся. Формирование коммуникативной компетенции у учащихся является основной целью использования комплексного анализа текста.
В школьном изучении структуры текста важно показать системность его общей организации в аспекте формы и содержания в процессе комплексного анализа текста, сформировать понятие о структуре текста как целостной взаимосвязи и взаимной обусловленности его разных элементов, относящихся к различным подуровням информативно-смыслового и прагматического уровней. Чёткое представление о том, как устроен текст, как соотносятся его уровни и единицы между собой, позволит понять, что он значит и зачем создаётся. Знание структуры текста, таким образом, позволяет глубже и обоснованнее интерпретировать его смысл, открывает более широкие возможности для его понимания и формирует личность учащегося в соответствии с задачами формирования языковой личности.
Анализ текста в отечественной методической традиции всегда рассматривался как процесс общения, взаимодействия человека и слова, поэтому у работы с текстом есть свои богатые традиции в русле работы по развитию речи. Следует обратиться к историческому аспекту методической науки в русле обучения школьников развитию речи.
Преобладающее в XVIII веке риторическое направление обучения, согласно которому детей учили умению говорить, рассуждать и писать на заданную тему по строгим правилам (К.П.Зеленецкий, Н.Ф.Кошанский, М.В.Ломоносов), сменяется к середине XIX века ориентацией на обучение развитию речи по лучшим образцам отечественных мастеров художественного слова. Лучшие педагоги и методисты этого времени -Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, С.В.Скопин, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, И.И.Срезневский, В.П.Шереметевский - выступают за необходимость такого подхода к развитию речи детей, потому что родное слово не безразлично
Сверхтекстовый характер организации учебного материала по русскому языку в теории и практике современной методической науки
В связи с возникшим в последнее время усилением внимания к коммуникативным процессам и повышением интереса к тексту как основной дидактической единице в современной школьной практике всё более актуальной становится работа, направленная на обучение текстовой деятельности, на формирование и совершенствование навыков разноаспектного анализа текста, а также на построение учащимися на уроках русского языка собственного текста как цельного, связного и композиционно стройного высказывания. «Новые аспекты содержания, форм и технологий обучения русскому языку на современном этапе связаны с одной из самых перспективных тенденций нашего времени - включением текста в учебный процесс, его анализом и его порождением», - эта позиция А.Д.Дейкиной отражает современное направление в преподавании русского языка в школе [76]. Возможности для реализации задач, поставленных перед системой образования, А.Д.Дейкина видит в лингвометодических особенностях разработки современных учебников и учебных пособий по русскому языку. Данные особенности, по мнению учёного, проявляются при отборе и организации языкового и дидактического материала: всё большее внимание в них обращается на создание сверхтекста как особого типа учебного материала.
Следует особо отметить, что использование термина «сверхтекст» в направлении работы по обучению школьников написанию текстов интерпретируется как «проблема освоения уровня эталонов и общепринятых (привычных и культивируемых обществом) правил продуцирования связных высказываний, рассчитанных на общественное восприятие». Таким образом, следует рассматривать термин сверхтекст, включая его в контекст формирования текстовой компетенции учащихся.
А.Д.Дейкина, Л.А.Ходякова включают данное понятие в тезаурус методической науки, опираясь на преобладающие тенденции в современной образовательной ситуации, которые определены в программной статье «Методика преподавания русского языка в развитии отечественного образования» [80] и связаны с необходимостью- подчёркивать роль и место русского языка в общемировой культуре и в культуре русского народа, его аксиологический (ценностный) статус в системе образования, его значение для формирования толерантного отношения к миру;- обеспечивать целостность изучаемого предмета, акцентируя внимание на том, что родной язык - целостный организм и всё, что в нём познаётся дискретно, существует не само по себе, а в сложнейших взаимосвязях с другими факторами, явлениями, закономерностями;- учитывать личность ребёнка, его способности, развиваемые в большей степени на основе успешности познания родной культуры, родного языка;- сохранять и поддерживать интерес учащихся к отечественной культуре, к культуре родной речи.
Данные наиболее прогрессивные тенденции в обучении русскому языку создают благоприятные предпосылки для разработки фундаментальной концепции формирования и развития языковой личности и для использования её в методическом аспекте - для организации эффективного характера обучения языку. Одним из таких путей эффективного формирования языковой личности в настоящем исследовании представляется сверхтекст. Вводя в современную лингвометодическую науку и разрабатывая это понятие, А.Д.Дейкина отмечает важную роль содержания и организации материала в современных пособиях по русскому языку, ориентированных «на создание сверхтекста как особого типа учебного материала» [76]. По мнению исследователя, данный тип учебного материала позволяет организовать и упорядочить информацию, подготовить её к использованию, актуализировав тот аспект деятельности, который представляет сложность или новизну для учащихся. Такое понимание сверхтекста определяет разработку новых учебных пособий, включающих небольшие произведения или фрагменты произведения одного автора, одного литературного направления, одного времени, одного идейно-тематического звучания и т.п., которые и создают в своей совокупности более широкий, глубокий и цельный взгляд на язык и отраженный языковыми средствами окружающий мир.
С чем связаны перспективы включения термина сверхтекста в активный словарь лингвометодики? А.Д.Дейкина подчёркивает значимость научной новизны, которую вносит методическая наука в теорию школьного учебника по русскому языку. Современные учебники в большой степени (чем раньше) ориентируются на внимание к семантике изучаемых в языке явлений, которые осмысливаются в соотнесённости с действительностью, отраженной лучше всего в тексте. Учить детей понимать смысл той или иной языковой структуры, адекватное её использование в зависимости от ситуации (реальной, нереальной) - значит вести изучение языка на семантической и коммуникативной основе. Проникновение в семантику изучаемых единиц углубит познание языка, а умения и навыки правильного использования данных единиц в общении повысят культуру речи учащихся. Данное направление требует научного обеспечения другого (а не привычного!) учебного текста, другой типологии упражнений в синтезе языка и речи, другой системы творческих задач и др. Эти идеи заложены в новых учебниках по русскому языку для учащихся VIII - IX классов (коллектив авторов: Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская, А.Д.Дейкина, О.М.Александрова), в учебнике-практикуме по русскому языку для старших классов (авторы: А.Д.Дейкина, Т.М.Пахнова), в учебниках по русскому языку по системе «Школа 2100» (авторы: Р.А.Бунеев, Е.В.Бунеева, Л.Ю.Комиссарова и др.). [80:4].
Идеи исследования текстового материала как совокупности текстов (группы текстов) сегодня привлекают внимание специалистов многих смежных дисциплин: методика обучения русскому языку как иностранному, методика обучения иностранным языкам, методика обучения русскому языку в начальной школе и т.д. Понимание между представителями разных
Возможные подходы к диагностике эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности в процессе комплексного анализа сверхтекста
Принимая во внимание объективные затруднения в процессе формирования умений и навыков текстовой компетентности не только на уроках русского языка, но на уроках по другим дисциплинам, которые часто испытывают учащиеся старшей школы, в данном исследовании мы выдвинули предположение о том, что применение продуктивных методов обучения, использование метода комплексного анализа и, как конкретная реализация вышеперечисленного, использование сверхтекста на уроках русского языка позволит оптимизировать процесс текстовой деятельности, будет способствовать улучшению качества создаваемых учащимися текстов, что создаст базу для более качественной интеллектуальной и творческой деятельности учащихся на уроках русского языка и будет способствовать более эффективному усвоению знаний по предмету.
Текстовая деятельность, как и любая другая учебная деятельность, предъявляет к учащимся определенные требования. В том случае, если данные требования соответствуют возрастным, психическим и интеллектуальным возможностям школьника, то существенно повышается уровень его удовлетворённости от процесса обучения в целом. В связи с этим становится очевидным тот факт, что диагностика эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности помогает выбрать наиболее результативные модели организации работы на уроках русского языка, создать благоприятную творческую атмосферу в процессе формирования текстовой компетентности. Система формирования и развития у школьников навыков самостоятельной работы с текстом -формирование текстовой компетенции - строится по определенной модели, основными компонентами которой являются знания, умения и навыки текстообразующей деятельности.
Модель развития текстовой компетентности учащихся старших классов представлена на схеме 1: психологии и психолингвистики (рассмотрено в главе 1) предполагает1) определение индивидуальных особенностей процессов восприятия,памяти, мышления, внимания, воображения и др. в ходе комплексногоанализа сверхтекста;2) определение успешности текстообразующей деятельностишкольников за продолжительный период с ее дифференцированныманализом.
Сложности в теории и практике диагностирования эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности в ходе обучения связаны, в первую очередь, с принципиальными трудностями диагностирования какого-либо одного из процессов из-за их тесного взаимопроникновения, взаимосвязи и интеграции в область группы аналитических познавательных процессов. В главе 1 интеграция данных процессов «рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность в частности» [108, 155]. В указанной в 1 главе работе «Основы теории речевой деятельности» А.А.Леонтьев [155] пишет о том, что такие необходимые для изучения родного языка процессы, как постановка целей деятельности, принятие решения, процессы анализа и синтеза, сравнения, обобщения, самоконтроля и др. воспринимаются в качестве интегративных аналитически выделенных процессов. Рассмотрим элементы диагностики текстовой деятельности (Схема № 2).
Подходы к диагностике эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности на уроках русского языка должны опираться на следующие 3 принципа:- деятельностный принцип, так как текстовая деятельность является составной частью речевой деятельности, ведущей в языковой образовании;- комплексный принцип, так как при диагностике следует учесть, что её формирование обусловлено целым рядом способностей, и задачей исследователя будет их вычленение и критериальное оценивание;- множественный принцип диагностирования, который заключается в том, что исследователь не должен делать выводы и заключения на основании одного измерительного материала (теста, среза, задания и т.д.), так как способность учащихся к текстовой деятельности может зависеть от целогоряда причин (к ним могут относиться, по мнению учёных, физическоесостояние, уровень подготовленности, эмоциональный фон и т.д.)
Соблюдение перечисленных выше принципов позволит учителю не только диагностировать эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности на уроках русского языка, но и разработать развивающие и корректирующие мероприятия, направленные на качественное усвоение материала по русскому языку. Диагностика эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности на уроках русского языка, по мнению И.В.Салосиной, осуществляется по определённой системе, которая характеризуется взаимозависимостью структурных элементов, характеризующихся наличием целостности и иерархичности, выступая как единый комплекс, служащий достижению определённой цели и взаимодействующий с рядом внешних показателей (обстановка в классе, окружающие люди, живая ситуация учебного процесса, не предусмотренная диагностикой и др.). Данная система представлена в схеме №3. Схема №3: Система диагностики эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности на уроках русского языка.
