Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические основы изучения сложноподчиненного предложения
1.1. Лингвистические основы изучения сложноподчиненного предложения 11
1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ сложноподчиненных предложений русского и осетинского языков 28
Глава 2. Состояние обучения сложноподчиненному предложению русского языка учащихся старших классов осетинской школы
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для 9 и 11 классов с точки зрения темы исследования 94
2.2. Современное состояние уровня владения связной речью при изучении сложноподчиненного предложения учащимися-осетинами старших классов 113
Глава 3. Методика организации работы по совершенствованию речевых навыков старшеклассников осетинской национальной школы
3.1. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся при изучении сложноподчиненного предложения 145
3.2. Методы и приемы совершенствования связной речи при работе над сложноподчиненными предложениями 157
3.3. Система упражнений по совершенствованию речевых навыков учащихся-осетин при изучении сложноподчиненного предложения 180
Заключение 228
Библиографический список использованной литературы 236
- Сравнительно-сопоставительный анализ сложноподчиненных предложений русского и осетинского языков
- Анализ программ и учебников по русскому языку для 9 и 11 классов с точки зрения темы исследования
- Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся при изучении сложноподчиненного предложения
- Система упражнений по совершенствованию речевых навыков учащихся-осетин при изучении сложноподчиненного предложения
Введение к работе
На современном этапе развития общества в условиях осетинско-рус-ского билингвизма актуализируется проблема дальнейшего формирования паритетного национально-русского двуязычия, что предполагает создание равных условий для функционирования обоих языков, свободное пользование каждым из них в различных сферах деятельности
Коммуникативно-речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе ориентирует на реализацию новых требований к содержанию и организации учебного материала, предусматривающих отбор и подачу языкового материала на основе системно-функционального подхода, обеспечивающего развитие языковой и речевой компетенции и овладение учащимися навыками коммуникативной деятельности Весь процесс обучения русскому языку необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся, приобретая нужные семантико-грамматические умения, могли создавать самостоятельные высказывания с использованием нужных языковых средств в различных ситуациях общения, исходя из тексто-образующих возможностей и стилистических норм языка
В этой связи особую актуальность приобретает проблема изучения синтаксических единиц, в частности сложноподчиненных предложений, с точки зрения их функциональных возможностей
Выбор темы обусловлен тем, что изучение представленных конструкций в условиях национально-русского двуязычия учащимися-осетинами связано с определенными трудностями в силу ряда грамматических и се-мантико-стилистических расхождений данных единиц в обоих языках
Результаты наблюдений за учебным процессом позволили установить учащиеся старших классов национальной школы в недостаточной степени владеют умением определять грамматическую природу, структуру сложноподчиненного предложения, у них отсутствуют навыки конструирования, трансформации и активного использования в речи рассматриваемых синтаксических конструкций В устных высказываниях и сочинениях школьников наблюдается употребление конструкций одной и той же модели с одинаковыми союзами, что подтверждает мысль о невыразительности и эмоциональной бедности языка старшеклассников, об отсутствии умения осознавать стилистическую целесообразность той или иной грамматической формы и использовать в полной мере при самостоятельном построении связных высказываний функционально-стилистические возможности сложноподчиненных предложений
Анализ существующих программ и учебников по русскому языку для старших классов национальной школы показал, объем и содержание синтаксического материала, в том числе и по теме «Сложноподчиненное предложение», не в полной мере отвечает коммуникативной цели обуче-
ния Функциональный аспект изучения сложноподчиненных предложений остается нераскрытым, внимание акцентируется в основном на формально-грамматической, а не на функционально-семантической стороне организации анализируемых синтаксических конструкций, что еще раз свидетельствует о необходимости создания обновленной теории и методики обучения в соответствии с коммуникативной направленностью обучения русскому языку
Отдельным аспектам обучения синтаксису русского языка учащихся-осетин старших классов в условиях национально-русского двуязычия посвящены работы РБ Сабаткоева, 3 X Тедтоевой, Л В Газаевой, РП Бибиловой, Б Г Мисиковой, М А Цаликовой и др Тем не менее система работы при обучении сложноподчиненному предложению учащихся национальных школ в методической литературе не разработана, хотя анализируемые конструкции используются в различных функциональных стилях речи и имеют важное значение в речевой коммуникации
Цели и условия обучения русскому языку учащихся национальных школ требуют не только формирования базовых знаний и умений по сложноподчиненному предложению, но и совершенствования связной речи и стилистических умений учащихся
Значимость усвоения сложноподчиненных предложений учащимися-осетинами старших классов национальной школы, характерные особенности функционирования предложенных для исследования синтаксических конструкций в различных условиях общения, неразработанность данной проблемы в методических трудах, посвященных преподаванию русского языка в осетинской школе, определили актуальность диссертационной работы
Методологической и лингвистической основой исследования явились научно-теоретические труды ведущих ученых по различным аспектам лингвистики В В Бабайцевой, Н К Багаева, В А Белошапковой, А В Бондарко, Н С Валгиной, К Е Гагкаева, ГА Золотовой, Ю Д Каражаева, РЗ Комаевой, НС Поспелова и др Кроме того, методическую основу исследования составили работы по методике преподавания русского языка как родного и в национальной аудитории Н 3 Бакеевой, Г Г Бур-жунова, Э С Дзуцева, А X Загаштокова, 3 М Загирова, И А Зимней, А Ю Купаловой,А А Леонтьева,Е И Пассова,РБ Сабаткоева,Б А Тахохова, М X Шхапацевой и др
Исследование базировалось на концептуальных положениях психологов и методистов о процессе усвоения языка как средства общения В В Беляева, А С Выготского, И А Зимней, В Г Костомарова, А А Леонтьева, О Д Митрофановой, М М Михайлова и др
Объект исследования — процесс формирования речевых навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложноподчиненных предложений русского языка 4
Предмет исследования - методическая организация совершенствования речевых навыков учащихся 9-11 классов осетинской школы при изучении сложноподчиненных предложений
Цель исследования — научное обоснование и разработка оптимальной системы работы над сложноподчиненным предложением в условиях русско-осетинского двуязычия, обеспечивающей эффективное развитие речевой деятельности учащихся
На основе поставленной цели сформулирована следующая рабочая гипотеза: активизация в речи учащихся-осетин сложноподчиненных предложений может осуществляться значительно эффективнее, если при обучении указанным синтаксическим конструкциям
— учитывать лингвистические основы обучения сложноподчиненному
предложению,
- опираться на данные сравнительно-сопоставительного анализа сложноподчиненных предложений русского и родного языков,
комплексно изучать структурные, грамматические, семантические, стилистические признаки сложноподчиненных предложений с учетом сравнительного анализа русского и родного (осетинского) языков учащихся и трудностей их усвоения,
осуществлять процесс обучения на специально подобранных текстах, насыщенных изучаемыми синтаксическими конструкциями и отражающих их стилистические, семантические и структурные особенности
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации необходимо было решить следующие основные задачи:
- выявить лингвистические, психолого-педагогические и методические основы организации работы до совершенствованию речевых навыков учащихся-осетин 9-11 классов,
с целью прогнозирования возможных трудностей усвоения сложноподчиненных предложений провести их сравнительно-сопоставительный анализ в русском и осетинском языках,
изучить состояние обучения сложноподчиненному предложению в осетинской школе и выявить типичные ошибки в использовании изучаемых синтаксических конструкций и причины их возникновения в русской речи учащихся-осетин,
проанализировать современные программы и учебники по теме исследования,
разработать систему упражнений по совершенствованию речевых навыков учащихся-осетин в процессе работы над сложноподчиненным предложением,
определить эффективность разработанной системы упражнений в процессе экспериментального обучения
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой темы),
сопоставительный (выявление общего и дифференциального в исследуемых конструкциях русского и осетинского языков, определение на основе этого в речи учащихся типичных ошибок, их причин, а также способов их преодоления),
социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ в аспекте исследуемой темы, наблюдение за ходом учебного процесса в школах республики, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе),
статистический (количественный и качественный анализ результатов анкетирования, констатирующего среза, обучающего эксперимента),
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов в ряде школ РСО-Алания)
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы №1 и №2 с Октябрьское, №1 с Камбилеевское, №1 с Гизель, с Сунжа Пригородного района В экспериментах, которые проводились с 2003 по 2006 гг поэтапно, приняло участие 419 учащихся 9-11 классов, указанное количество участников экспериментов свидетельствует о достоверности результатов исследования
1этап (2003 — 2004 гг) — изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы Определение и уточнение проблем, цели, гипотезы, предмета и задач исследования, анализ программ и учебников для национальных школ
IIэтап (2004 - 2005 гг) - исследование проблемы формирования речевых навыков учащихся-осетин с помощью констатирующих методик, разработка и апробирование программы экспериментального обучения
IIIэтап (2005 — 2006 гг) — проведение контрольного среза (диагностирование экспериментальных и контрольных групп, сбор данных и их анализ относительно поставленной цели), качественный и количественный анализ результатов обучающего эксперимента, их интерпретация, формулирование выводов и оформление диссертационного исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются соответствующими методологическими подходами к решению проблемы, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, применением различных методов исследования и средств статистики, поэтапностью и продолжительностью эксперимента, положительными результатами экспериментальной работы с учащимися-осетинами
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимым условием активизации в речи учащихся-осетин сложноподчиненных предложений является коммуникативно-функциональный подход к изучаемым синтаксическим конструкциям, что предполагает реализацию взаимосвязанных факторов (семантико-стилистическая дифференциация изучаемых синтаксических единиц, ситуативная обусловленность речевого процесса)
В целях эффективной организации процесса совершенствования речевых навыков учащихся-осетин и успешного владения и употребления ими сложноподчиненных предложений следует производить тщательный отбор языкового материала с учетом данных сопоставительного анализа русского и осетинского языков и типичных ошибок, допускаемых школьниками
3 Усвоение грамматических, семантических и стилистических осо
бенностей сложноподчиненных предложений необходимо осуществлять
на базе разработанной системы заданий и упражнений, обеспечивающих
последовательность в усвоении изучаемых синтаксических конструкций и
в то же время максимально способствующих речевому развитию учащих
ся, при этом постоянно привлекать внимание к синтаксической синони
мии, работа над которой ускоряет процесс привития школьникам навыков
точного и полного выражения своих мыслей в устной и письменной форме,
а также умения концентрировать свое внимание не только на структурной,
но и содержательной стороне изучаемых конструкций
Научная новизна исследования заключается в том, что
- в нем в учебных целях осуществлен сравнительно-сопоставительный
анализ сложноподчиненных предложений русского и осетинского языков,
выявлены сходства и различия между ними, на основе чего определена ти
пология ошибок употребления указанных синтаксических конструкций в
русской речи учащихся-осетин,
разработана научно обоснованная система обучения учащихся-осетин сложноподчиненному предложению на основе коммуникативно-функционального подхода, позволяющего рассматривать изучаемые синтаксические конструкции с точки зрения их семантико-стилистической дифференциации,
экспериментально проверена эффективность разработанной системы заданий по совершенствованию речевых навыков в процессе изучения сложноподчиненного предложения
Теоретическая значимость исследования Данное исследование вносит определенный вклад в разработку сравнительно-сопоставительной типологии русского и осетинского языков, что позволяет учитывать в языковедческой науке особенности, сопровождающие восприятие и воспроизведение синтаксических единиц русского языка учащимися-осетинами
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая экспериментально проверенная методическая система по совершенствованию речевых навыков учащихся-осетин при изучении сложноподчиненного предложения может быть рекомендована для национальных школ Республики Северная Осетия-Алания Ряд теоретических положений диссертации можно использовать в системе подготовки учителей не только русского, но и осетинского языков, при составлении программ, учебно-методических пособий по русскому языку для национальных школ РСО-Алания
Апробация работы Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в публикациях автора Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на ряде научных конференций (Владикавказ, 2004-2006 гг), на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им К Л Хетагурова, изложены в опубликованной монографии «Сравнительно-сопоставительный анализ сложноподчиненных предложений русского и осетинского языков»
Логика исследования, цель и задачи определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения
Сравнительно-сопоставительный анализ сложноподчиненных предложений русского и осетинского языков
Учет родного языка, основанный на сопоставительном анализе психолингвистической структуры речевого действия, конкретизируется в такой организации обучения, когда стихийная опора на родной язык превращается в сознательную ориентацию на использование и корреляцию навыков родного языка или на отталкивание от них. Это не означает, что при обучении русскому языку следует проводить прямые сопоставления на уроке, т.к. они должны служить только для целей выявления, нахождения «...тех доминантных особенностей порождения, осознание и изменение которых легчайшим путем приведет нас к требуемому изменению результатов порождения»1.
Чтобы преодолеть интерферирующее влияние родного языка на русскую речь учащихся, учитель должен хорошо знать типологические схождения и расхождения между этими языками.
Рассмотрим это на примере сложноподчиненных предложений русского и осетинского языков, анализ которых позволил выявить следующее.
Как в русском, так и в осетинском языках выражение подчинительной связи между частями сложноподчиненного предложения (СПП) происходит на уровне синтаксической зависимости одной части от другой и их семантического соотношения, при котором главная часть служит средством обозначения основной ситуации, придаточная - называет или описывает ситуацию не мотивирующую:
Бон куыддсер цъсехтсе ксепып байдыдта, афтсе Залдуз йсе късертатсе йог цонгыл акодта семог доны былмсе ацыд (Мамсыраты Д. Залдуз). Как только стало рассветать, так Залдуз взяла свои ведра и направилась к берегу реки (устанавливается временная обусловленность двух ситуаций) .
Однако подобное семантическое соотношение не универсально и распространяется не на все типы сложноподчиненных предложений, т.к. главная часть может служить не только для обозначения ситуации, но и для модальной или оценочной интерпретации сообщения в придаточной части, что наблюдается в СПП с изъяснительно-объектными придаточными: Хорошо, что он после университета поступил в аспирантуру. - Хорз у, университеты фсестсг аспирантурсемсе ксей бацыд.
К важнейшим элементам строения СПП в обоих языках относятся подчинительные союзы, реляты (союзные слова), корреляты (соотносительные слова в главной части), опорные слова, порядок предикативных частей, видо-временные глагольные формы, парадигма, типизированные лексические элементы, параллелизм строения и неполнота одной из частей, интонация.
Подчинительные союзы, являющиеся одним из грамматических средств связи частей СПП, по своей структуре в обоих языках делятся на простые {что - цы, чтобы - цоемагй, хотя - ксед, как - куыд, словно - цыма, если - ксед, когда - куы) и составные {так как, потому что - уымсен семсе, уый тыххсей агмсе и т.д.):
Мсен фсенды, цатаій мах ацы хьуыддаг абон ксеронмсе баксенсем. - Я хочу, чтобы мы сегодня завершили это дело до конца.
Ныббар мын, кагд искуы мсен тыххагй дсе зсердсемсе бахастай мает (Кочысаты М. Ныббар мын). - Прости меня, если когда-нибудь из-за меня (ты) получила сердечную боль.
Особым типом грамматического средства связи в СПП осетинского языка являются вводные слова зеегъгсе букв.: говоря и дам букв.: мол, эквивалентные русским подчинительным союзам что, чтобы, если:
Дзурынц, зшгъгсе, дам, уыцы чызджыты рсесугъддзинадсей хур рухс нал кодта, мсей бынтон ныттар ис; ксемттыл-иу азселыд, хсехты-иу ныццарыдта хоты фсендыры цагъд (Хъайттаты С. Ханты цагъд). -Говорят, что от красоты тех девушек солнце больше не светило, луна совсем стала темной, по ущельям, в горах звучало, раздавалось эхо от игры девушек на гармошке.
Нее куысты сеергълсеуусег бадомдта, зшгъгсе, улсефсен бон куыстмог рацсеуын хъсеуы. - Наш начальник потребовал, чтобы мы вышли в выходной день на работу.
Знаг, зеегъгсе, сербабырста, иууылдсер сыстдзыстсем нее райгуырсен бсестсе хъахъхъеенынмее. - Если враг нападет, все (мы) встанем на защиту нашей Родины.
Темболат ныллсеуыди, сез, дам, ын ссе раджы бафыстон (КоцойтыА.). - Темболат настаивал, что он ему их давно заплатил. По числу занимаемых позиций как в русском, так и в осетинском языках различают союзы одноместные {чтобы - цсемсей, если - ксед, ксед семсе; будто, словно, точно, как будто - цыма) и двойные, состоящие из двух частей, одна из которых входит в состав придаточной части (обязательно в препозиции), а другая (слово-скрепа), подчеркивающая ее результативный характер, - в состав главной части: если - то / ксед - усед, когда - то /куы - усед, пока - до тех пор /цалынмее - уалынмее, когда -тогда/куыд - афтсе и др.:
Мее цеестытыл уайыс, ныййарсег, ды deep, цыма та мын сеердмее семпъузыс цыдеер (Кочысаты М. Хъеемсе). - И тебя вспоминаю, родимая мать, как будто мне к лету штопаешь что-то опять (одноместные союзы).
Рсесугъддзинадсей сехесевыгон ксед исты всеййы, усед уыдон сты мсей семсе стъалытсе (Бесаты Т. Хсес). - Если ночью и бывает какая-нибудь красота, то это луна и звезды (двойные союзы). Наряду с двойными союзами в обоих языках используются омонимичные им парные типа: чем...тем, если...то и др. (в русском языке), куы- уседдсер, ксед - уседдсер / если - то, хотя - но (в осетинском языке), и отличные от них тем, что обе части их являются структурно-необходимыми, в то время как слова-скрепы в двойных союзах могут легко опускаться: Чем гуще мрак кругом, тем ярче блеск звезды (П. Катенин). Парные союзы осетинского языка нередко переводятся на русский как двойные: Ксед мсе мает фыхт, уседдсер маг цсесгомыл бсерсег нее уыд. - Хотя (я) сгорал от злости, (но) виду не подавал.
Куы фселидзай мсенсей тсергай, уседдсер дсе ссардзынсен. - Если ты, обидевшись, покинешь меня, (то) (я) все равно отыщу тебя.
Составные подчинительные союзы как в русском, так и в осетинском языках способны расчленяться, т.е. первая часть союза переходит в главную и приобретает функцию соотносительного слова {потому - что I уымсен -семсе, уый тыххсей - семсе):
Жз ацы рсеттсем deep уымсен серхаудтсен, семсе барын нее зонын (Брытъиаты Е. Худинаджы беесты - мселеет). - Я потому в эти края попал, что не умею прощать.
По связи с определенными синтаксическими значениями в русском языке выделяются семантические союзы {хотя, словно, если, ибо и др.) и асемантические, или синтаксические {что, как, чтобы, будто), характерным различием которых является то, что за каждым семантическим союзом, т.е. дифференцирующего типа, закреплено одно синтаксическое значение, что дает возможность использовать его в определенном виде придаточной части, а асемантические союзы, т.е. недифференцирующего типа, не связанные с выражением определенного значения, могут встречаться в разных типах конструкций: В городе Павел не видел звезд, потому что мешали фоііа и (А.Серафимович) (семантический союз потому что, имеющий причинное значение).
Несмотря на то что ветер, хотя еще легкий, свободно носился над морем, тучи были неподвижны (М. Горький) (семантический союз несмотря на то что, имеющий уступительное значение). Григорий по вечерам слышал, как Астаховы играли песни (М.Шолохов) или Я слышал, как они бросились ловить моего коня (М.Лермонтов) (асемантический союз как, имеющий изъяснительное значение). Шел Самгин осторожно, как весною ходят по хрупкому льду реки (М.Горький) (асемантический союз как, имеющий сравнительное значение).
Анализ программ и учебников по русскому языку для 9 и 11 классов с точки зрения темы исследования
Коммуникативно-функциональный принцип, состоящий в изучении русского языка как функционирующей системы, используемой в различных сферах интеллектуальной и практической деятельности человека, признан в настоящее время одним из ведущих принципов обучения русскому языку в национальной школе. Согласно этому принципу, учебники русского языка не могут строиться на чисто лингвистической основе и ограничиваться ролью источника знаний о правилах устройства и функционирования языка, а потому должны быть ориентированы на структуру речевого поведения как такового и служить руководством к организации речевой деятельности учащихся.
Коммуникативная направленность обучения русскому языку в национальной школе, выражающаяся прежде всего в презентации языкового материала на функциональной основе, что позволяет сосредоточить внимание учащихся на сферу и ситуации его употребления, обязывает авторов учебников «строить систему упражнений так, чтобы каждое из последующих в большей мере, чем предыдущие, формировало умения и навыки активной русской речи учащихся»1.
Чтобы выяснить и определить уровень использования СПП в речи учащихся-осетин с позиции требований коммуникативной направленности процесса обучения, необходимо проанализировать систему изучения синтаксических единиц в действующих программах и учебниках, в которых определяется объем и содержание изучаемого материала.
В настоящее время в национальных школах Республики Северная Осетия - Алания изучение курса русского языка в 9 классе осуществляется по существующим программам1 и учебнику2 для национальных школ.
Как известно, Программа является основным документом, что определяет содержание обучения русского языка в осетинской школе, содержит требования к объему знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся, и состоит из объяснительной записки и языкового материала, подлежащего усвоению в каждом классе.
В основе построения Программы для национальных школ лежат три принципа: 1) линейный (материал подается в соответствии с принципом обучения «от простого к сложному», то есть от фонетики к синтаксису); 2)линейно-ступенчатый (учебный материал распределяется в зависимости доступности по возрасту учащихся); 3) концентрический (в одном и том же классе происходит возвращение к одной и той же теме), - отражающие современные требования педагогической науки и способствующие успешному овладению неродного языка.
Выступающие в качестве методических принципов обучения: коммуникативная направленность, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка, осуществление межпредметных связей, преемственность в обучении - в сочетании с принципами системности, научности и доступности, а также преемственности и перспективности между различными разделами школьного курса, - отражают практическую направленность обучения и способствуют формированию у учащихся умения логично и последовательно излагать свои мысли, свободно общаться на русском языке в устной и письменной форме, читать и понимать художественную, научно-популярную, общественно-политическую литературу на русском языке1.
Анализ программы по русскому языку для 9 класса национальных школ показал, что данная программа нацелена на обеспечение развития языковой и речевой компетенции и овладения учащимися коммуникативной деятельностью, в результате чего отбор и подача языкового материала осуществляется на основе системно-функционального подхода. Такое изложение материала наиболее полно раскрывает значение и функционирование языковых единиц в высказывании исходя из их текстообразующих возможностей и систематических норм языка.
Анализируемая Программа составлена с учетом особенностей родного языка в сопоставлении с русским, что является одним из важных условий успешного обучения русскому языку нерусских учащихся, позволяющим предусмотреть трудности, возникающие при изучении того или иного раздела программы, и в зависимости от этого способствующим разработке наиболее рациональных методических приемов и системы упражнений по предупреждению ошибок.
Для каждого класса в Программе представлен подробный перечень основных умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся на уроках по русскому языку, выделен раздел "Развитие связной речи", отражающий содержание работы по развитию и совершенствованию у учащихся умений и навыков связного, логически последовательного и правильного изложения мыслей как в письменной, так и в устной формах речи.
В разделе «Синтаксис» анализируемой программы содержится материал, способствующий обогащению речи учащихся новыми конструкциями и привитию им навыков правильного интонирования предложений. При этом в процессе изучения СПП у учащихся формируются умения и навыки взаимозамены синонимических конструкций, употребления усвоенных конструкций с учетом стиля и типа речи и цели высказывания, а обучение связной речи представлено на основе текста, в котором функционируют изучаемые синтаксические единицы языка.
В Программе находит отражение принцип единства обучения и воспитания, что ориентирует учителя на более полное использование уроков русского языка для нравственного, эстетического воспитания учащихся, привития им любви и уважения к изучаемому языку.
Составителями Программы акцентируется внимание на подборе и организации учебно-текстового материала по тематическому принципу, что дает возможность проводить разностороннюю работу над языком и речью, побуждает учащихся к высказываниям, имеющим ситуативно-коммуникативный характер, способствует формированию у учащихся умений и навыков мотивированной продуктивной речи.
Анализ Программы показал, что она "предусматривает не только знание теоретических вопросов русского языка, но и практическое владение правилами и нормами русской речи»1.
Большая роль в решении ответственных задач, стоящих перед школой в повышении эффективности обучения и воспитания, принадлежит учебнику, который наряду с такими документами, как учебный план и учебная программа, раскрывает содержание образования, конкретизирует его.
Будучи одним из важнейших источников знаний, учебник для 9 класса по русскому языку для национальной школы представляет собой целый комплекс материалов по усвоению не только синтаксических единиц, но и по формированию прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладению нормами русского литературного языка и обогащению словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, обучению школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной формах.
Анализ учебника показал, что представленный в нем теоретический материал по синтаксису подается в соответствии с принципами системности, научности, доступности и сопровождается рядом упражнений, способствующих практическому его усвоению. Упражнения, данные перед теоретическим материалом, содержат задания по ранее пройденному материалу, что указывает на преемственность изучаемых лингвистических разделов и тем самым ориентирует учителя на учет преемственных связей между классами в содержании и методах.
Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся при изучении сложноподчиненного предложения
Для построения рациональной системы работы по овладению сложноподчиненным предложением русского языка в национальной школе следует исходить из существенных различий в психологии усвоения родного и неродного языков.
Основная задача обучения русскому языку в национальной школе -развитие речи учащихся, что подразумевает формирование у них навыков активного владения языком в целях общения. Навык - это автоматизированное выполнение комплекса действий оформления и действий оперирования .Этот комплекс действий определяется теми обязательствами, которые сложились в данном языке.
Структуру речи схематически можно изобразить следующим образом:
Как известно, восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности. Овладение же вторым (неродным языком) происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. В связи с тем, что иностранное слово, которое усваивается школьником, «относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредственно, через слова родного языка»1, то в речи ученика национальной школы часто встречаются ошибки, связанные с особенностями лексико-грамматического строя родного языка. Для их преодоления и развития полноценной русской речи нерусских учащихся необходимо образование нового динамического стереотипа, а он образуется не сразу, т.к. долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка. Этим обусловлена необходимость понимания всего процесса обучения русскому языку как процесса переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка , формирования двуязычия у нерусских учащихся.
Для того чтобы обучение речевой деятельности было эффективно, учителю необходимо знать психологические закономерности ее восприятия, понимания, воспроизводства и производства, т.е. учитель должен иметь элементарное представление о механизмах речи (Н.И. Жинкин), о структуре речевой деятельности.
Методика развития речи в национальной школе опирается на работы по психологии усвоения родного языка (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова), русского языка как иностранного (Б.В. Беляев, Э.П. Шубин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), русского языка в национальной школе (Н. Имеладзе, Ф. Ибрагимбеков, А. Яцикявичус, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др.).
В теории речевой деятельности выделяются 4 фазы порождения высказывания: а) мотивация, б) формирование речевой интенции (речевого замысла), в) внутреннее программирование (внутренняя речь), г) реализация программы (внешняя речь).
В структуре речевой деятельности выделяются три составляющие: 1) акт деятельности (речевой акт), 2) действие (речевое действие), 3) операция (речевая операция). Акт речевой деятельности представляет собой единицу деятельности, соответствующую мотиву и завершающуюся вместе с удовлетворением этого мотива. Речевое действие также является единицей деятельности, выполнение которого необходимо для достижения поставленной цели (процесс, подчиненный осознаваемой цели). При сопоставлении речевых действий, производимых при помощи родного и русского (иностранного) языка, важно понятие речевой операции.
Речевые действия реализуют речевой акт, а речевые операции -речевые действия, причем характер речевых операций зависит от тех условий, в которых совершается действие. То есть на пути от начальной ступени речевого акта (мотивации) до конечной (удовлетворение мотивов) человек решает цепочку промежуточных, последовательных целей при помощи речевых действий и их компонентов - речевых операций.
Исходя из вышесказанного, речевой акт представляет собой единицу речевой деятельности, которая соответствует мотиву и завершается с удовлетворением этого мотива; речевое же действие является элементом речевой деятельности, направленным на решение одной текущей задачи, а речевая операция (как способ осуществления действия) соотнесена с изменяющимися условиями деятельности.
В структуре деятельности важная роль нами отводится мотивации, которая, как считают О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров, «зависит от системы ценностей, усвоенных личностью, и от социально-исторического окружения; в нее включаются общественные идеалы и воззрения, побуждения и потребности, интересы и стремления, индивидуальные влечения и идеалы, чувства, склонности, вплоть до отношения к данному учителю. Мотивацию обучения мобилизует организация учебного процесса в соответствии с практическими целями, т.е. подбор учебного материала с учетом актуальной для учащегося тематики, целевой установки, профессии, возраста, уровня владения языком, общих знаний»1. То есть обучение русскому языку учащихся национальных школ на основе коммуникативного подхода не может осуществляться без опоры на мотивацию, т.к. немотивированное обучение, по словам И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологического содержания, поскольку оно обучение форме, ради формы. Исследования психологов (работы С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой) позволяют констатировать, что цели, потребности и мотивы, которые составляют мотивацию учебной деятельности, побуждают учеников овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активными в учебной деятельности. Как известно, речевая деятельность каждого человека имеет 4 способа проявления: а) говорение (отправление речевых сигналов), б) слушание (прием, восприятие речевых сигналов), в) письмо («зашифровка» речевых сигналов с помощью графических знаков). В этих видах речевой деятельности важным является смысл, содержание речи, а именно: умение передавать свою мысль (при говорении и при письме), умение понять чужую мысль (при слушании и при чтении). Развитие умения в области говорения залог успешного письменного оформления мысли, прочные навыки чтения обогащения устной речи, следовательно, все четыре вида речевой деятельности взаимосвязаны.
Так как речь - это деятельность, то она является и составной частью других видов социальной деятельности людей (труда, учения, отдыха, творчества). Поэтому овладение речью учащимися национальной школы должно протекать в деятельности, а упражнения по развитию речи (сочинения, рассказы) должны вытекать из содержания и формы деятельности учащихся. Принцип связи теории с практикой в обучении русскому языку как неродному осуществляется именно в речевой деятельности. Такой подход, при котором развитие речи школьников опирается на жизнь самих учеников, вплетается в их труд, ученье, игру, отдых, творчество, осмысливает работу по развитию речи, иначе она будет носить искусственный характер.
Основной целью обучения русскому языку учащихся национальных школ, несомненно, является обучение речевой деятельности на русском языке, что подразумевает формирование у них навыков активного владения языком в общих целях общения, т.е. превращение неродного языка в средство постоянного речевого общения. Сам предмет речевой деятельности остается неизменным, на каком бы языке ни совершалась эта деятельность, и таким предметом является мысль. Следовательно, вне зависимости от типа обучения обязательным психологическим условием его успешности становится внутренняя, интеллектуальная активность учащегося, направленная на формирование и формулирование этой мысли.
Система упражнений по совершенствованию речевых навыков учащихся-осетин при изучении сложноподчиненного предложения
В проходящем в течение трех лет экспериментальном обучении (в 9 и через два года в этих же, но уже 11 классах) принимали участие ученики старших классов средних общеобразовательных школ №1 и №2 с. Октябрьское, №1 с. Камбилеевское, №1 с. Гизель. В эксперименте приняли участие 419 учащихся.
Цель обучающего эксперимента - совершенствовать русскую речь нерусских учащихся в процессе изучения синтаксиса сложного предложения как при обучении конструированию указанных предложений, так и в ходе обучения использованию их в речи.
Первый этап предполагает повышение уровня грамматически правильного построения предложений, что достигается при условии создания полной ориентировочной основы действий, усвоения всех структурных компонентов предложения в их взаимосвязи и взаимообусловленности, учет типичных ошибок учащихся-осетин национальных школ.
Второй этап эксперимента, нацеленный на обеспечение повышения речевой культуры учащихся, способствует выработке у школьников умения соотносить языковую форму с коммуникативным заданием и стилем высказывания и находить наиболее целесообразный вариант языковой формы (в частности, синтаксической) из системы форм предложения и синонимических конструкций.
На третьем этапе создаются ситуации, требующие самостоятельного конструирования синтаксических структур и связных текстов и способствующие уяснению предмета сообщения, определению его темы, логических связей внутри предложений, абзацев, отдельных смысловых отрезков, а также выявлению лексических и синтаксических средств, служащих для их связи.
В предлагаемой нами системе упражнений реализовывается решение следующих задач:
- нахождение СПП в связных текстах, выявление структурно семантических особенностей, определение видов придаточных частей, их местоположение и расстановку знаков препинания, установление средств связи между частями СПП, правильное семантико-грамматическое употребление сложноподчиненных предложений;
- знакомство с особенностями употребления синтаксико стилистической конструкции, в частности, СПП (анализ образца);
- проведение стилистического эксперимента: конструирование стилистических вариантов и установление их взаимозаменяемости; сопоставление данных в тексте синонимических вариантов выражения одной и той же мысли;
- самостоятельное употребление (как в отдельном высказывании, так и в связном тексте) сложноподчиненных предложений в собственной речи, автоматическое определение логической последовательности построения текста.
В целом разработанная система упражнений предусматривает последовательное нарастание трудностей в заданиях и повышение роли самостоятельности учащихся при решении коммуникативных задач.
Материал подобран и распределен в соответствии с требованиями действующей программы, но при этом принцип подачи учебного материала и его содержание перестроены согласно коммуникативному подходу обучения.
В качестве дидактического материала нами взяты тексты не только из художественных произведений русской классической литературы, но и писателей-билингвов, произведения которых наиболее ярко отражают национальную самобытность осетин, прививают любовь к родному краю, способствуют воспитанию нравственных и патриотических чувств у школьников. Причем проводился анализ текстов, имеющих в своем составе сложноподчиненные предложения, с подробным анализом данных синтаксических конструкций.
Проводимая нами работа, нацеленная и на активизацию сложных предложений с подчинительной связью в речи учащихся, осуществлялась в дополнение к традиционной, предложенной в программе и учебниках.
Разрабатывая данную методику, мы опирались на работы М.М.Бахтина, В.Д. Бондалетова, Б.Т. Панова, В.А. Мызиной1 и др.
С целью осмысления, запоминания и воспроизведения языковых фактов в устной и письменной речи учащимся были даны следующие задания, направленные на наблюдение и анализ готового материала, уместности их наличия в данном контексте, сравнение их по форме и смыслу.
Упражнение 1.
Из следующего текста выпишите сложноподчиненные предложения, определите вид придаточной части. Переведите текст на осетинский язык и скажите, сохранятся ли структурно-семантические особенности сложноподчиненных конструкций?
И будет лето...
Обычно горы молчали, так что беда подступала внезапно. И тогда людям приходилось заново пробивать тропы, разбирая завалы из камней, снега и грязной земли. Случалось, оттуда доставали изувеченные останки животных и вчерашних путников. Часто их все же опознавали, и чей-то род понимал, что стал беднее.
Потом горы опять молчали, глядя свысока на то, как отчаявшиеся уходят прочь в низину или идут за перевал, где земли было больше. Они шли в батраки и, конечно, знали об этом.
Иные, самые нетерпеливые и бедовые, отправлялись в абреки, промышляя разбоем и рискуя жизнью - своей и тех, кого они грабили. За кровь платили кровью, как платили ею за угнанного коня или поруганную цепь над чьим-то очагом.
От мести бежали тоже, чаще за перевал, срываясь со скудной земли всей семьей, всей фамилией. И почти всегда горы молчали, и никто не ведал, когда они заговорят... ... (А. Черчесов).
Задания такого типа носят не только чисто грамматический характер, но и способствуют воспитанию патриотических чувств у учащихся.
Упражнение 2.
Спишите, расставляя недостающие знаки препинания. Определите средства связи в сложноподчиненных предложениях и синтаксическую функцию союзных слов. Произведите пунктуационный разбор предложений.
1. Я полюбил эту маленькую окраинную улицу и был уверен что она самая живописная (К. Паустовский). 2. То что тихо я тебе рассказываю так на спящие дали похоже (Б. Пастернак). 3. В березовом лесу всегда светлее как будто березы сами светятся тихим светом и освещают пространство вокруг себя (В. Солоухин). 4. Скажи, скажи какая вьюга тебе оставила свой снег? (Л. Овсянников). 5. Я люблю тебя, жизнь, и хочу чтобы лучше ты стала (К. Ваншенкин). 6. Облачко обратилось в белую тучу которая тяжело подымалась, росла и постепенно облегала все небо (А. Пушкин). 7. Как ни был яростен ураган он ослабевал (М. Булгаков). 8. Я хочу знать как это делается. 9. Я тот чей взор надежду губит едва надежда расцветет (М. Лермонтов). 10. Прокатился такой звук какой бывает когда с грузовика сбрасывают на землю листовое железо.
