Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвометодические предпосылки работы над типами монологической речи на уроках развития речи 10
1.1. Проблемы развития речи в процессе становления методики как науки 10
1.2. Место текста в системе категории монологической речи 21
1.3. Типология монологической речи в аспекте совершенствования связной русской речи учащихся-осетин 32
1.4. Сравнительно-сопоставительный анализ построения текста в русском и осетинском языках 44
ГЛАВА II. Современное состояние уровня владения учащимися-осетинами письменной монологической речью в процессе создания ими текстов - повествований, описаний, рассуждений 69
2.1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальных школ Российской Федерации 69
2.2. Анализ фактического уровня сформированное у учащихся-осетин навыков и умений продуцирования монологических высказываний - повествований, описаний, рассуждений
ГЛАВА III. Совершенствование письменной монологической речи учащихся-осетин старших классов в процессе продуцирования текстов — повествований, описаний, рассуждений 106
3.1. Психолого-методические основы обучения нерусских учащихся письменной монологической речи 106
3.2. Методическая организация работы по совершенствованию письменной монологической речи учащихся старших классов на уроках развития речи , 133
Закл ючение 177
Библиография 179
Приложение 203
- Проблемы развития речи в процессе становления методики как науки
- Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальных школ Российской Федерации
- Психолого-методические основы обучения нерусских учащихся письменной монологической речи
Введение к работе
Языковая ситуация в национальных регионах Российской Федерации, в частности в Республике Северная Осетия - Алания, повышает актуальность проблемы совершенствования письменной коммуникации на русском языке, значимость научной разработки методики преподавания русского языка в национальной юколе. Особенностью положения русского языка в Республике Северная Осетия - Алания является то, что ему придан статус государственного, одним из важнейших функций которого является обслуживание всей системы образования: от дошкольных учреждений до высшей школы. Законодательно это закреплено в законе «О языках народов РСФСР», Имеющиеся данные о фактическом уровне владения связной русской речью билингвов-осетин свидетельствует о том, что он далек от совершества. Рост практической необходимости в свободном владении русским языком в условиях осетине ко-русского двуязычия ставит перед специалистами-языковедами, психологами и, особенно методистами, неотложные задачи по повышению результативности обучения русскому языку как средству коммуникации.
Комплексному решению этой проблемы в полной мере может
служить целенаправленное обучение монологической русской речи в ее
письменном варианте как наиболее значимой с точки зрения задач
коммуникации. Об актуальности этой проблемы в целом свидетельствует
пристальное внимание к ней на всех этапах развития методики как науки
видных ученых Ф.И.Буслаева, В.В.Виноградова, М.С.Поспелова,
А.А.Потебни, А.В.Текучева, И.О.Фигуровского, Н.М.Шанского,
Л.В.Щербы и других. Ряд исследований ученых PC О - Алания
Р.П.Бибиловой, Э.С.Дзуцева, Л.А.Кучиевой, Б.Г.Мисиковой,
Р.Б.Сабаткоева, И.Х.Таутиевой, З.Х.Тедтоевой и других посвящен
отдельным аспектам специфики обучения связной русской речи разной категории обучаемых. Однако проблема специального обучения функционально-смысловым типам монологической (письменной) речи билингвов-осетин почти не отражена в методической литературе, тогда как формирование навыков продуцирования монологических высказываний - повествований, описаний, рассуждений на материале текста ~ единственно целесообразной единицы обучения - является достаточно продуктивным. Этими обстоятельствами обусловлен выбор нами проблемы исследования «Совершенствование письменной монологической речи учащихся-осетин старших классов в процессе конструирования повествований, описаний, рассуждений на уроках развития речи».
Методологической основой исследования являются научно-
теоретические труды по социолингвистике и психологии Б.В.Беляева,
Р.А.Будагова, Л. С. Выготского, Н.И.Жинкина, И. А.Зимней,
А.А.Леонтьева, В.В.Панфилова и других, в которых раскрывается неразрывная связь языка и мышления, языка и речи, содержится анализ основополагающих государственных документов по вопросу языкового строительства и образования на современном 'этапе социального развития.
Кроме того, предпринятое исследование базировалось на трудах языковедов-русистов, освещающих различные вопросы теории текста, П.Я.Гальперина, И.В.Дмитриевской, Ю.Д.Каражаева, Г.В.Колшанского, Т.М.Николаевой, Е.А.РеферовскоЙ и др.
Методическую основу исследования составляют работы современных методистов Н.З.Бакеевой, Л.И. Величко, Т.Г.Городиловой, Н.Д.Зарубиной, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской и других, анализирующих узловые проблемы современной методики преподавания русского языка в национальной школе, в частности развития речи.
Объектом данного исследования является методическая организация работы над функционально-смысловыми типами монологической речи - описанием, рассуждением, повествованием - на уроках развития речи в старших классах как средства совершенствования связной речи билингвов-осетин.
Предмет исследования - теоретическое и методическое обоснование совершенствования письменной монологической речи учащихся-осетин через обучение функционально-смысловым типам монологической речи - описанию, повествованию, рассуждению.
Цель исследования - разработка научно обоснованной системы работы по совершенствованию монологической письменной речи учащихся-осетин на уроках развития речи.
Гипотеза исследования: целенаправленное обучение
функционально-смысловым типам монологической речи (описанию, повествованию, рассуждению) на основе научно подтвержденной системы работы, стержнем которой является образцовый тексе, способствует формированию универсальных умений и навыков учащихся-осетин по продуцированию собственных монологических высказываний, обеспечивает коммуникативные потребности личности на всех уровнях общественной жизни.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные исследовательские задачи:
- выявить фактический уровень сформированное у учащихся-осетин навыков и умений конструирования монологических высказываний - описаний, повествований, рассуждений (анализ письменных работ, классификация типичных ошибок);
разработать и апробировать систему работы по совершенствованию методики обучения функционально-смысловым типам монологической (письменной) речи учащихся-осетин;
- установить на основе сопоставительного анализа построения
письменного текста в русском и осетинском языках объем
лингвистического материала, необходимого для работы по
совершенствованию монологической речи учащихся;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы.
Методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
- социолого-педагогический (анализ программ и учебников,
учебных пособий по русскому языку для национальных школ,
наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания
русского языка в национальной школе;
- экспериментальный (текущие и итоговое тестирование знаний,
умений и навыков учащихся по русскому языку, проведение
констатирующего и обучающего экспериментов, статистическая
обработка их результатов).
Экспериментальной базой исследования послужили средняя школа №37 гор.Владикавказа, Черменские № 1 и № 2, Тарская, Сунженская и Камбилеевская средние школы. В эксперименте, который проводился с 1997 по 2001 годы, принимало участие 500 учащихся 10-11 классов. Данное количество участников свидетельствует об объективности результатов исследования. Экспериментальные уроки проводились самим диссертантом и под его руководством учителями-словесниками.
Основные положения диссертационного исследования
докладывались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе, на итоговых научных конференциях Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и нашли отражение в опубликованных статьях и учебно-методическом пособии.
Научная новизна исследованной проблемы заключается в том, что методическая организация обучения функционально-смысловым типам русской монологической речи в ее письменном варианте билингвов-осетин впервые становится объектом научных изысканий. В работе дана научно-обоснованная и экспериментально проверенная методическая система совершенствования письменной монологической речи в процессе конструирования повествований, описаний, рассуждений на уроках развития речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверенная система работы по формированию навыков и умений продуцирования монологических высказываний, а также комплекс упражнений по закреплению этих знаний, умений и навыков могут быть учтены при составлении программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для преподавателей русского языка национальных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
Текст как категория монологической речи может быть универсальной единицей обучения в силу того, что он является систематизированным образцом функционирования языка.
В типологии монологической речи в ее функционально-смысловых разновидностях - описании, повествовании, рассуждении -заключены недостаточно используемые и школьной практике методические возможности для обучения учащихся-билингвов связной русской речи.
3.Разработка системы работы по совершенствованию монологической (письменной) речи учащихся старших классов на уроках развития речи будет способствовать выполнению задач речетворчества в комплексе.
4.Использование сравнительно-сопоставительного принципа работы над текстом способствует преодолению интерферентных явлений и совершенствованию письменной коммуникации учащихся.
З.Построение системы обучения учащихся старших классов функциональным типам монологической речи на основе работы над текстом-образцом является одним из важных условий развития связной речи школьников.
Структура исследования. Цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили его композицию. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения (приложение содержит справочный материал по теории текста и его анализу, образцы текстов).
Проблемы развития речи в процессе становления методики как науки
Объективный, наиболее полный анализ всякого научного явления возможен лишь при рассмотрении его в развитии. Знание истории методики позволяет понять, по каким законам она развивалась в прошлом и развивается сейчас, каковы тенденции и перспективы её развития. Предостерегая от ошибок, -знание истории методики даёт возможность видеть, что было подготовлено для решения стоящих ранее и в настоящее время перед исследователями проблем, какие есть внутренние ресурсы для ответа на нерешённые вопросы методики, заложенные в уже сделанном.
К числу таких проблем в методике русского языка относится развитие речи учащихся. О значимости этой проблемы говорит тот факт, что на всех этапах становления методики преподавания русского языка как науки вопросы развития речи учащихся находились под пристальным вниманием учёных.
Ещё в первой половине 19 века представителями педагогической мысли было выдвинуто основополагающее требование перестроить систему преподавания с тем, чтобы уделять больше внимания приобретению учащимися навыков пользования языком живой речи. Фундаментальный труд Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) стал важной вехой в становлении зарождавшейся методики русского языка как науки.
Основополагающие идеи ученого прямо или косвенно затрагивают проблему развития речи. Он считает, что «всё грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя», а грамматика «даже как руководство к искусству правильного употребления языка должна исходить из чтения, разговора и письма» (38, 66). По глубокому убеждению Ф.И.Буслаева, изучать в школе надо не только грамматику и правописание, но и сам язык, т.е. грамматика должна изучаться не изолированно, а в связи с чтением художественного текста, что, безусловно, предполагает занятия по развитию устной и письменной речи. Такой подход учёного к преподаванию языка как единому целому с акцентом на развитие речи учащихся был весьма прогрессивным с точки зрения развития методической мысли.
Важнейшим этапом становления методической науки по праву считается деятельность К.Д.Ушииского. Опираясь на данные психологии, педагогики и собственно методики как основ преподавания русского языка, он значительно расширил научно-теоретическую базу методики как науки. Явившись автором звукового метода изучения языка, он впервые обратил внимание на соотношение живой разговорной и письменной речи. «Язык в своих звуках, по никак не в буквах, живет вместе с говорящим на нём народом»,- писал он. Ушинский ратовал за системный подход к изучению грамматики, неразрывную связь грамматики с развитием речи. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, даёт нам полную власть нал нашими знаниями». И далее: «...на один навык и развитый инстинкт слова ... положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведёт. Следовательно, и то и другое необходимо» (278, 44-49).
Таким образом, К.Д. Ушинский заложил основы для развития новых направлений методической науки, наполнив новым научным содержанием существующие до него идеи.
Бурное развитие науки о русском языке во второй половине 19 века и начале 20 века її значительной мере сказалось и на развитии методической мысли. Сформировались целые научные направления, базировавшиеся на учениях столпов русского языкознания -А.А.Потебни, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова.
Историческая действительность начала века диктовала необходимость усвоения массами навыков устной и письменной речи. В результате именно на этот период приходится небывалое до того времени внимание учёных к проблеме развития речи. Особенно плодотворными явились усилия М.А.Рыбниковой, С,И,Абакумова, К.Б.Бархипа, А.М.Пешковского, В.А.Добромыслова и др,
В трудах М.А.Рыбниковой «Изучение родного языка» (1921 г.), «Книга о языке» (1926 г.), «Работа словесника в школе» (1922 г.), «Очерки по методике литературного чтения» (1941 г.) представлена созданная ею стройная система работы по русскому языку, рассматривались различные аспекты развития речи. Основополагающим в системе работы над развитием связной речи Рыбниковой М.А. является теснейшая связь её с грамматикой.
Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальных школ Российской Федерации
Содержание и объем обучения в школе определяются и регулируются, в первую очередь, программами, а конкретизируется и регламентируется в учебниках и учебных пособиях, Исходные положения для действующих (стабильных) программ по русскому языку обусловлены требованиями современной педагогической науки, спецификой русского языка как учебного предмета, а также особой ролью русского языка в жизни каждого россиянина, независимо от его национальной принадлежности.
Объектом нашего анализа является программа по русскому языку для национальных школ России (208),
В объяснительной записке Программы цели обучения русскому языку определены так: «...научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального обучения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ на русском языке» (208, 3). Другими словами, реализация Программы должна обеспечить развитие языковой и речевой-компетенции и овладение учащимися коммуникативной деятельностью. Исходя из этого, отбор и подача языкового материала составителями Программы производится на основе системно-функционального подхода. В качестве методологических принципов обучения в Программе выступают: коммуникативная направленность, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка, осуществление межпредметных связей, преемственность и перспективность в обучении.
В соответствии с указанными принципами в Программе излагается система работы над языковым материалом и определяется содержание обучения по классам. Программа каждого класса строится однотипно: от текста к его структурным единицам, т.е. стержневой основой презентации программного материала в каждом классе является текст. Целесообразность такого построения Программы очевидна: именно в тексте функционируют изучаемые фонетические, лексические и грамматические единицы языка. При этом сам «текст» как речевая единица высшего порядка также выступает в качестве объекта изучения. Разработанный составителями Программы интенсивный курс развития русской устной и письменной речи учащихся основывается на положениях современной теории речевой деятельности, лингвистики текста и стилистики. Программа предусматривает постепенное, начиная с 5 класса, ознакомление учащихся с отличительными особенностями устной и письменной форм русской речи, их специфическими нормами, усвоение закономерностей построения текста, его композиционной структуры, способов связи предложений в тексте, типов речи, стилей речи. Как видим, текст из материала для наблюдений - такая роль отводилась тексту в прежних программах — становится предметом всестороннего изучения. Впервые в истории обучения русскому языку в национальной аудитории минимальной единицей обучения монологической речи принимаются ее функционально-смысловые типы -описание, повествование, рассуждение. Программой предусмотрена взаимосвязь обучения этим типам речи, что должно обеспечивать комплексное овладение навыками конструирования монологических высказываний - описаний, повествований, рассуждений.
Обучение связной речи - процесс сложный и многоступенчатый, поэтому он остается в центре внимания при изучении всех программных разделов. Вместе с тем, в программе каждого класса примерно пятая часть учебного времени специально отводится развитию речи учащихся. Учителю предлагаются виды работы по развитию связной речи. Приводится перечень основных умений и навыков связной речи в устной (аудирование, чтение и говорение) и письменной форме (конструирование высказываний разных типов, стилей и жанров).
Анализируемый фрагмент программы по русскому языку для 8-9 классов национальных школ состоит из следующих разделов:
1 .Текст
2.Лексика и фразеология
3,Синтаксис и пунктуация Как и в других классах, основным разделам программы предшествует повторение изученного. При этом, что немаловажно, уроки повторения не регламентированы ни тематически, ни по времени. Учителю предоставляется полная свобода в определении тематики и количества часов, в зависимости от уровня усвоенности полученных ранее знаний конкретным контингентом учащихся.
Программа предусматривает завершение изучения в 9 классе темы «Текст», которое было начато в 5 классе. В процессе знакомства с новыми сведениями по теории текста учащиеся расширяют и углубляют уже имеющиеся у них знания, умения и навыки анализа структуры текста, составления текстов, различных по стилю, типу и жанру, богатых по содержанию и подбору языковых средств, а также перевода с родного языка на русский.
Психолого-методические основы обучения нерусских учащихся письменной монологической речи
В ряду факторов, определяющих успешное овладение учащимися национальных школ речевой деятельностью на русском языке, главенствующее место принадлежит психологическим закономерностям обучения. Существуют общие закономерности, которые одинаковы для овладения знаниями по любому предмету, например, закономерности усвоения, и частные, связанные с особенностями обучения отдельным дисциплинам, в данном случае - русскому языку, а именно - речевой деятельности на русском языке.
При определении содержания и методов обучения речевой деятельности необходимо выявить соотношение понятий: мышление и речь, язык и речь, язык и мышление. Наиболее объективными представляются эти соотношения с позиций философии:
«Мышление - высший продукт особым образом организованной материи - мозга, активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.д. Мышление - общественный продукт и по особенностям возникновения, и по способу функционирования, и по своим результатам. Это объясняется тем, что мышление существует лишь в неразрывной связи с трудовой и речевой деятельностью, свойственными лишь человеческому обществу. Поэтому мышление человека осуществляется в теснейшей связи с речью и результаты его фиксируются в языке» (286, 152).
«Речь - деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной практики человечества. При этом общении происходит постоянный обмен мыслями; с одной стороны, понимание чужих мыслей и усвоение их, с другой, - формулировка и высказывание собственных мыслей» (286, 183).
То, что мышление и речь определенным образом взаимосвязаны, представляется очевидным даже из данных словарных статей. По какова именно эта связь, как она осуществляется? Традиционно принято было рассматривать мышление и речь дифференцированно, Л.С.Выготский, а затем его единомышленники и последователи А.К.Леонтьев, Л.Р.Лурин и др. противопоставили этому свою систему взглядов, которая сводится к следующему:
1.Мышление и речь едины, а единицей, отражающей это единство, является слово.
2.Речь и мышление не являются зеркальным отражением друг друга, между ними существует двусторонняя связь: движение от мысли и обратно.
3.Мысль не состоит из отдельных слов. Процесс перехода от мысли к слову представляет собой сложную процедуру, заключающуюся в расчленении мысли и ее воссоздании в словах.
4.Впервые делается вывод о двоякой функции языка: «Язык выступает не только как средство общения людей, он выступает и как форма человеческого сознания и мышления (147, 107).
5.Язык и речь - это две стороны одного явления, каждая из которых обладает своей спецификой, но лишь единство которых обеспечивает общение.
б.Язык и речь диалектически взаимосвязаны и не могут друг без друга ни существовать, ни функционировать. Поэтому невозможно изучать язык в отрыве от речи, т.е. обучая языку, мы в то же время обучаем речи, и наоборот.
Принимая во внимание абстрактную сущность понятий «язык» и «речь», «речевая деятельность», психологи справедливо полагают, что это - динамичные, саморазвивающиеся категории, а не раз и навсегда определенная данность, а именно:
язык - знаковая система со своей внутренней организацией (структурой), выполняющая коммуникативную и познавательную функцию в процессе человеческой деятельности. Язык обретает жизнь лишь в процессе его функционирования, в языкопользовании, т.е. в речи.
речь - сложившаяся исторически, в процессе материального преобразования мира, деятельность людей, использующих средства языка для общения с другими членами данного коллектива или для обращения к самому себе речевая деятельность — одна из форм деятельности человека, заключающаяся в постоянном обмене мыслями; с одной стороны, понимание и усвоение чужих мыслей, а с другой, - формирование и высказывание собственных.
