Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы организации уроков развития речи в системе литературного образования 13
1.1. Методические традиции в осмыслении проблемы развития устной и письменной речи школьников 13
1.2. Урок развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе как методическая проблема 32
1.3. Особенности мотивации речевой деятельности учащихся на уроках литературы в 5 классе 46
1.4. Преемственные и перспективные связи в работе по развитию речи учащихся на уроках литературы в 5 классе 60
Глава 2. Методика проведения уроков развития устной и письменной речи в связи с изучением литературы в 5 классе 81
2.1. Принципы разработки системы уроков развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе 81
2.2. Методика работы над отзывом о прочитанном произведении на уроках развития речи 92
2.3. Осуществление принципа преемственности с начальной школой на уроках развития речи (на примере произведений русского фольклора) 108
2.4. Жанровый подход к методической разработке уроков развития речи (на примере малых эпических жанров) 120
2.5. Дифференцированный подход к организации речевой деятельности учащихся. Результаты обучающего эксперимента 131
Заключение 162
Библиография 165
- Методические традиции в осмыслении проблемы развития устной и письменной речи школьников
- Урок развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе как методическая проблема
- Принципы разработки системы уроков развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие речи учащихся в процессе изучения литературы является одной из самых актуальных научных проблем. Потребности теории и практики литературного образования в эффективном решении вопросов совершенствования речевой деятельности учащихся, содержания и структуры урока развития речи во многом связаны с общепедагогическими задачами воспитания и образования подрастающего поколения, приобщения его к традициям отечественной культуры, вершинам русской классической литературы,развитиятворческих начал личности, культуры устной и письменной речи. В. В. Голубков, утверждавший, что развитие культуры речи должно быть делом всей школы, особое место отводил в этой работе учителю-словеснику: "На занятиях по языку и литературе, больше чем в какой-нибудь другой школьной дисциплине, делается установка на слово как выражение мысли... Кроме того, и самый материал занятий по литературе - первоклассные художественные произведения - в большей степени, чем материал какого-нибудь другого учебного предмета, дает учащимся прекрасные, несравнимые образцы правильной, красочной, яркой речи"1.
Общая картина речевой культуры сегодняшних школьников не может вызвать удовлетворения. Типичными недостатками устной и письменной речи учащихся являются несоответствие теме, непоследовательность, неумение связывать одну часть высказывания с другой, неправильное употребление слов и их форм. В сочинениях учащихся отмечаются фактические, речевые, стилистические, логические ошибки. Все чаще современные школьники сталкиваются с отступлениями от норм литературного языка в своем общении со сверстниками, взрослыми, при обращении к средствам массовой информации, в том числе к ресурсам Интернета.
На необходимость целенаправленной работы по развитию речи учащихся на самых ранних этапах литературного образования обращали внимание многие педагоги. Большой вклад в разработку проблем речевого развития школьников внесли отечественные методисты-словесники Ф. И. Буслаев, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, Л. И. Поливанов, А. Г. Филонов, В. П. Шереметевский, Ц. П. Балталон, И. М. Белоруссов, В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, Г. К. Бочаров, В. В. Литвинов, Н. В. Колокольцев, Н. И. Кудряшев, К. В. Мальцева и др.; современные исследователи Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, Н. А. Ипполитова, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, Т. А. Ладыженская, С. А. Леонов, М. Р. Львов, В. Г. Маранцман, Н. Н. Светловская, 3. С. Смелковаидр.
Голубков В Методика препбдавайия-'яйт :ратуры. 7-е. - М., 1962,
гА/акТ 63&,
Особый интерес представляют работы, посвященные содержанию и методике проведения специальных уроков развития устной и письменной речи школьников, систематически и целенаправленно проводимых в течение учебного года наряду с постоянным осуществлением речевой работы на каждом уроке литературы.
Необходима дальнейшая разработка данной проблемы и внедрение новейших педагогических технологий, учитывающих достижения современного литературоведения, лингвистики, дидактики, психологии, теории и методики обучения и воспитания. Одной из научных концепций, обращение к которой может внести существенный вклад в разработку проблемы урока развития речи в процессе изучения литературы, является теория речевой деятельности, согласно которой речь рассматривается как разновидность человеческой деятельности.
В основу концепции нашего исследования положен жанрово-родовой подход к разработке видов уроков развития речи, суть которого заключается в соотнесении содержания и формы таких уроков с особенностями рода и жанра литературного произведения, на материале которого организуется речевая деятельность учащихся, а также со спецификой речевых жанров, используемых на уроках. Данный подход получил распространение в теории и практике школьного анализа художественного текста, в меньшей степени он нашел отражение в методике проведения специальных уроков развития речи. Учитывая значимость данной проблемы, степень ее новизны, а также объем материала, необходимого для осмысления, в диссертации мы ограничились теоретическим обоснованием и разработкой уроков развития речи, проводимых в процессе изучения литературы в 5 классе.
Цель исследования - разработать теоретико-методические основы организации речевой деятельности учащихся 5 классов на уроках развития речи в системе литературного образования в связи с изучением произведений разных родов и жанров.
Объект диссертационного исследования - развитие речи школьников в процессе изучения литературы в 5 классе средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования - речевая деятельность учащихся 5 классов средней общеобразовательной школы на специальных уроках развития речи в связи с изучением литературы как учебного предмета.
Гипотеза' исследования. Эффективность уроков развития речи в системе литературного образования значительно повышается, если
их содержание и структура определяются особенностями рода и жанра изучаемого литературного произведения, на базе которого они проводятся;
создаются разнообразные речевые ситуации, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям школьников, вытекающие непо-
средственно из содержания и жанра художественного произведения и требующие обучения разнообразным видам и жанрам речевых высказываний на литературную тему;
организация работы по развитию речи учащихся строится с учетом преемственных и перспективных связей с курсом чтения в начальных классах и курсом литературы в среднем и старшем звене, осуществляется на основе индивидуальных особенностей школьников.
Задачи исследования:
На основе изучения теоретических работ по философии, психологии, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка и литературы, содержащих результаты исследований по проблемам речевой деятельности, уточнить критерии и уровни речевого развития современных пятиклассников, определить основные направления по его совершенствованию на специальных уроках развития речи в процессе литературного образования в 5 классе.
Исследовать мотивацию речевой деятельности пятиклассников на уроках литературы.
Разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность системы уроков развития речи, основанных на соответствии их видов и структуры жанрово-родовым особенностям изучаемых художественных произведений.
Проанализировать специфику речевой ситуации на уроках литературы в 5 классе, разработать разнообразные ситуативные речевые задания и обосновать методику их использования на уроках развития речи в связи с изучением отдельных литературных тем.
При разработке уроков развития речи и речевых заданий осуществить дифференцированный подход, ориентируя предлагаемую учащимся данную систему заданий на школы и классы разного типа.
Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, лингвистике, теории и методике обучения (русскому языку и литературе), связанные с избранной нами проблемой.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, педагогической, психологической, литературоведческой, методической литературы, учебных программ, учебников и методических пособий с целью научного обоснования концепции исследования; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключения.
методы эмпирического исследования - проведение анкетирования среди учащихся, изучение и обобщение передового опыта; анализ видеозаписей уроков, анализ ответов и письменных работ учащихся; разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов с це-
лью подтверждения выдвинутой гипотезы; наблюдение за работой учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы; контрольные срезы (сочинения учащихся, их устные и письменные ответы); анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована система уроков развития речи в 5 классе, основанная на соотнесении их содержания, структуры и методики проведения с жанрово-родовыми особенностями изучаемых художественных произведений, определяющими общую направленность речевых заданий, их содержание и методику работы с ними;
предложены блоки уроков развития речи в 5 классе, определено их место в процессе изучения литературы с учетом дифференцированного подхода к учащимся общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением предмета и классов коррекционно-развивающего обучения;
выявлены основные мотивы, побуждающие пятиклассников к активной речевой деятельности на уроках литературы, в процессе выполнения разнообразных речевых заданий;
разработаны и апробированы в практике преподавания литературы различные ситуативные речевые задания, направленные на осмысление жанрово-родовых особенностей изучаемых художественных произведений и жанровой специфики устных высказываний и письменных работ пятиклассников.
Теоретическая значимость диссертации определяется новизной и содержанием предпринятого исследования, в котором уточнены особенности речевой деятельности и мотивации пятиклассников на уроках литературы; обоснованы критерии отбора материала для уроков развития речи в связи с изучением литературных произведений разных жанров; определена последовательность уроков развития речи разного вида в 5 классе; предложен научно обоснованный и проверенный на практике выбор ситуативных речевых заданий разного уровня.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнены критерии речевого развития учащихся данного возраста; разработана программа по развитию речи учащихся 5 классов на уроках литературы, содержащая разнообразные блоки уроков, основанных на их соответствии жанрово-родовым особенностям изучаемого художественного произведения; предложена методика обучения школьников различным видам и жанрам монологических высказываний и диалогам на различные темы.
Содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы в курсах лекций для слушателей институтов повышения квалификации работников образования, студентов филологических факультетов педагогических вузов, в практической работе учителей-словесников, при разработ-
ке программ, учебных и методических пособий по литературе для средней общеобразовательной школы.
Этапыисследования.
На первом этапе (1991-1994 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, были определены проблемы в организации уроков развития речи в системе литературного образования учащихся 5 классов, проводилось наблюдение за речевым развитием пятиклассников, что помогло обосновать проблему исследования, определить его задачи, сформулировать рабочую гипотезу, подготовить материалы для констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1995-1996 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, разработана система уроков развития речи в 5 классе, проводимых в рамках изучения литературы, в соответствии с жанрово-видовыми особенностями художественных произведений и с учётом дифференцированного подхода в обучении.
Третий этап (1997-2001 гг.) был посвящен организации и проведению опытного обучения, цель которого заключалась в экспериментальной проверке эффективности предлагаемой методики.
Эксперимент проводился в средних школах Северного округа г. Москвы: № 146 (общеобразовательный класс и класс коррекционно-развивающего обучения; учителя Т. И. Волкова, С. А. Кондратьева), № 152 (общеобразовательный класс и гимназический класс; учителя Л. А. Качалова, Т. С. Наумова), № 251 (классы трех уровней; учителя Г. В. Морозова, Л. С. Коноплева, И. С. Голованова), № 603 (два общеобразовательных класса; учитель Н. В. Чиркова), № 668 (три общеобразовательных класса; учителя Л. Г. Журавлева, О. В. Горбань, Г. И. Алесина), № 1126 (два гимназических класса; учителя С. Р. Крохина, М. К. Чукова), № 1289 (класс с углубленным изучением иностранного языка; учитель М. П. Малиновская), № 1614 (классы трех уровней; учителя Б. А. Боссерт, Р. В. Струкова, И. В. Ильичева), 1-й Московский кадетский корпус им. Дмитрия Донского (общеобразовательные классы; учитель Е. В. Цындрина).
Четвертый этап (2002-2004 гг.) - анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования. Теоретические положения и методические выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены результатами констатирующего и обучающего экспериментов, в которых приняло участие свыше 600 учащихся, а также результатами анкетирования учителей средних школ Северного округа г. Москвы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в течение многих лет в ходе проведения констатирующего и обучающего экспериментов, в выступлениях автора перед учителями Северного округа г. Москвы. Отдельные положения работы излагались на научно-методических
конференциях в МПГУ (1996, 1997, 2001, 2003), а также отражены в публикациях автора по теме исследования. Разработанная программа уроков развития речи включена в качестве практического материала в учебник "Методика преподавания литературы" под ред. О. Ю. Богдановой (М., 1999) и "Практикум по методике преподавания литературы" (М, 1999) для студентов филологических факультетов педагогических вузов. Данная программа, а также отдельные уроки развития речи были успешно защищены на московском этапе конкурса "Учитель года России - 1998". Основные положения, выносимые на защиту:
Развитие и совершенствование речи пятиклассников на занятиях по литературе осуществляется с максимальной эффективностью при использовании деятельностного подхода, опоре на положительную мотивацию, которая способствует включению школьников в активную речевую деятельность.
Реализации деятельностного подхода в процессе речевого развития учащихся способствует целенаправленно спланированная работа, осуществляемая комплексно как на каждом уроке литературы, так и на специальных уроках развития речи, на которых продолжается освоение содержания, жанрово-родовой специфики и художественного своеобразия изучаемых литературных произведений и формируются специальные речевые умения.
Результативности работы по развитию устной и письменной речи, формированию речевых умений в системе литературного образования способствует принцип соответствия содержания, структуры и методики проведения уроков развития речи жанрово-родовым особенностям изучаемых художественных произведений, а также учет специфики речевых жанров, используемых на уроках.
При организации работы по развитию речи школьников, в том числе и на специальных уроках развития речи, необходимо опираться на дифференцированный подход к преподаванию в общеобразовательных классах и классах углубленного изучения литературы, а также на дифференциацию уровней сложности различных заданий по развитию устной и письменной речи.
Методические традиции в осмыслении проблемы развития устной и письменной речи школьников
Работа по формированию у учащихся культуры устной и письменной речи в связи с изучением литературы имеет глубокие традиции в отечественной методике преподавания литературы. Осмысление опыта отечественной методики стало необходимым этапом нашего исследования, в ходе которого мы особое внимание обратили на те методические работы, которые помогли в разработке системы уроков развития речи в 5 классе в связи с изучением курса литературы.
Исследования в этой области в разные годы рассматривали следующие важные для нашей работы проблемы: обучение теории и практике красноречия на занятиях по риторике (Н. Ф. Кошанский, К. П. Зелен едкий) [87; 67]; обогащение словарного запаса, а также развитие умения логического построения высказывания в процессе филологического анализа художественного произведения (Ф. И. Буслаев) [31]; анализ языка и композиции текста в процессе логико-стилистического анализа художественного произведения (Л. И. Поливанов) [166]; взаимосвязь работы по развитию речи с проблемой выбора методов обучения (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, Н. С. Державин) [202; 36; 156; 58]; разработка методики обучения школьников различным видам устных и письменных высказываний на занятиях по литературе (В. В. Голубков, М. А. Рыбникова) [40; 187]; психология общения школьников на уроках литературы и внеклассных занятиях по литературе (Ц. П. Балталоы, В. В. Данилов) [11; 52]; связь занятий по теории словесности с задачами речевого развития школьников (М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов) [188; 196]; осуществление межпредметных связей русского языка и литературы в процессе организации работы по развитию устной и письменной речи школьников (Н. В. Колокольцев, Т. А. Ладыженская) [84; 96].
В современных учебниках по методике преподавания литературы акцентируется внимание на основных этапах ее формирования как науки, отмечается особая роль методической традиции в преподавании [139]. Известно;, что уже в древней школе учили не только читать и писать, но и самостоятельно сочинять, что все школьные учебники по риторике и поэтике в XVII-XVIII вв. были "рационалистичны и нормативны, они сориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на формирование оратора и проповедника" [139, с. 22]. Крупнейший русский ученый-энциклопедист М. В. Ломоносов в первом печатном учебнике по словесности на русском языке "Краткое руководство к красноречию" дает определение красноречия и указывает на средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук) [115].
В отечественной методике преподавания словесности во второй половине XVIII в. преобладает лекция, однако лучшие педагоги-словесники стремятся включить в нее элементы беседы. Средствами развития речевой культуры учеников становятся письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях, составлении кратких конспектов, творческие сочинения на заданные темы. Много внимания уделяется исправлению и анализу письменных работ [183; 225].
Известнейший деятель русского Просвещения Н. И. Новиков в статье "Об эстетическом воспитании" выделил основные принципы изучения словесности: единство теории и практики; сочетание анализа и синтеза; изучение произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы; развитие творческих способностей учащихся [152]. Данные принципы сохраняются и дополняются в последующем в работах многих методистов-словесников.
В методике преподавания словесности в XIX в. речевая работа стала все чаще связываться с общей подготовкой формирующегося человека к участию в различных сферах профессиональной и общественной деятельности, с воспитанием навыков общения с другими людьми [103]. Помимо уроков словесности, особое место в развитии устной и письменной речи учащихся заняли внеклассные формы работы, различные литературные собрания, беседы, на которых гимназисты знакомили своих товарищей и педагогов с результатами своих небольших исследований в самых разных областях, преимущественно в отечественной истории и истории русской словесности.
Опыт проведения литературных бесед во второй половине XIX в., с одной стороны, связывают с зарождением уроков внеклассного чтения и факультативных занятий, а с другой - с разработкой специальных уроков развития речи, на которых стали подробно обсуждаться письменные работы и устные высказывания учащихся [224, с. 24].
Урок развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе как методическая проблема
Одной из актуальнейших методических проблем развития устной и письменной речи школьников в связи с изучением литературы остается проблема организации и проведения самого урока развития речи, его композиционной структуры и места в литературном образовании школьников. В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока литературы, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, возможности интеграции различных учебных предметов в рамках одного урока, формы проведения урока и т. д.
Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях ученых-дидактов М. И. Пахмутова, М. Н. Скаткина, М, А. Данилова, В. И. Стрези-козина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова и др. [133; 192; 53; 204; 12; 153].
Одна из важнейших проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы, известные ученые-дидакты, стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки-лекции, уроки-беседы, экскурсии и т. д.
В дидактике и частных методиках в настоящее время нет единого принципа классификации типов уроков. Наиболее распространены два подхода к классификации урока. Первый основан на анализе процесса обучения, учитывает основную дидактическую цель урока (М. А. Данилов, И. Т. Огородников и др.): это уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный [53; 153]. В методике преподавания литературы, соответственно, выделяются следующие типы уроков: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ литературного текста, изучение дополнительного материала (критической статьи, учебника и т. п.), подведение итогов, учет [41].
Первый подход был реализован в дидактике С. В. Ивановым [70], а в методике преподавания литературы - В. В. Голубковым в книге "Методика преподавания литературы" [41]; вторая типология в дидактике представлена прежде всего в исследованиях И. Н. Казанцева [74а], а в методике преподавания литературы - в трудах Н. И, Кудряшева, который разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения теории и истории литературы, уроки развития речи [89].
Обратимся к классификации уроков третьего типа, предложенной Н. И. Кудряшевым, т. е. к урокам развития речи.
I. Уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы и искусства. Отправным пунктом в логике построения урока служат непосредственные наблюдения, отбор материала, работа над языком и композицией. Стимулом к работе может быть картина, фотомонтаж. Б последние годы довольно широко проводятся работы по киносценарию, инсценировкам, литературным монтажам, сопровождаемым составленным учащимися текстом.
Роль учителя здесь очень велика, прежде всего, в воспитании хорошего вкуса у учащихся, культуры суждений, культуры стиля,
П. Уроки обучения устным рассказам, устным ответам и устным докладам.
Специальный урок посвящается развитию следующих умений: четко осознать поставленную задачу, быстро отобрать нужный материал, выделить в нем наиболее существенное, составить план сообщения, четко произнести его. В начале урока под руководством учителя проводится коллективная работа, затем учащиеся выполняют задания.
Естественно, что после специального урока эти умения проверяются и закрепляются на многих других уроках.
III. Уроки обучения сочинениям.
Эти уроки подробно описаны в работах В. А. Никольского, Н. В. Ко-локольцева, В. В. Литвинова, А. М. Грининой-Земсковой, Т. А. Ладыженской и других авторов [151; 84; 107; 46; 97].
Принципы разработки системы уроков развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе
В соответствии с современными тенденциями в дидактике и методике преподавания литературы, задачами формирования у школьников навыков самообразования и самореализации личности пересматриваются традиционные представления о процессе обучения как преимущественно процессе сообщения готовых знаний, общепринятые формы взаимодействия учителя и ученика (как субъектно-объектные отношения), что диктует задачу обновления педагогических технологий, т. е. системно организованной педагогической деятельности, включающей в себя целеполагание, входную диагностику, систему средств и методов обучения, направленных на достижение поставленных целей, систему обратной связи, выходную диагностику, систему коррекционных мер для ликвидации пробелов и педагогическую рефлексию. Одна из основных проблем в педагогической технологии - целенаправленный выбор организационных форм обучения [158, с. 191].
Важной задачей нашего диссертационного исследования была разработка системы уроков развития речи в связи с изучением курса литературы в 5 классе, учитывающей современные требования к педагогической технологии, опирающейся на формы и методы педагогической деятельности, нацеленные на развитие креативности и самостоятельности обучающихся, сочетающие в себе индивидуальный подход и коллективные формы работы, опирающиеся на диалогическую традицию в обучении.
Диалогический характер современного образования определяется, в первую очередь, тем, что меняющиеся цели (зафиксированные, в частности, в таких основополагающих документах, как "Федеральный компонент государственного стандарта общего образования") предполагают вариативность как содержания образования, так и методов его приобретения. Среди перспективных направлений в современной методике преподавания литературы называются гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция отдельных учебных предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификацию методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения [139].
О продуктивности диалога в процессе обучения свидетельствуют многочисленные исследования последних лет, опыт "Школы диалога культур" В, С. Библера, основой обучения в которой служат различные диалоги (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - писатель, ученик - литературный персонаж и др.) [19].
Наиболее оптимальные условия для реализации диалоговых форм работы с учащимися создаются в личностно-ориентированных технологиях, когда создание учебной ситуации включает в себя ориентировку в лич-ностно значимой предметной области, выявление проблемы, интересующей субъектов диалога; использование усвоенных знаний и способов действий в качестве средства межсубъектного общения: самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей [88]. Субъект-субъектные отношения в классе (группе) складываются из
- организации общения;
- организации групповой деятельности учащихся;
- использования специальных приемов;
- организации оценки и самооценки учащихся;
- создания доверительного психологического климата на занятии.
Учитель задает такие условия деятельности, при которых ученик сам захочет употребить желательное для учителя речевое высказывание. Психолог А. А. Леонтьев определяет речевую ситуацию как "совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе1 [104, с. 26].
В нашей работе мы опирались на предъявляемые к речевым ситуациям требования, которые были сформулированы С. А. Леоновым применительно к урокам развития речи в 10 классе:
1. Интересное для учащихся содержание речевой ситуации и предлагаемых форм общения.
2. Направленность на развитие активной речевой деятельности школьников, на использование разнообразной лексики и фразеологии, а также образных средств языка в соответствии с темой высказывания.
3. Речевая ситуация должна способствовать углублению анализа произведения, расширению знаний по литературе.
4. Соответствие предлагаемой работы возрастным и психологическим особенностям учащихся, их уровню развития.
5. Соответствие особенностям литературного произведения, при изучении которого создается речевая ситуация, его композиционной структуре.
6. Наличие условий, способствующих формированию умений отстаивать свои позиции, убеждения [101].
