Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и лингвистические аспекты формирования представления о текстовых понятиях 12
1.1 Процесс формирования языковой личности в современной науке— 14
1.2 Механизмы формирования научных понятий 22
1.3 Текстовые понятия как объект лингвистического наблюдения 40
1.3.2 Лингвистическое содержание текстовых понятий 48
1.3.3 Общая характеристика тропеических понятий 53
Выводы по первой главе — 62
Глава 2. Возможности уроков развития речи для использования лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого 65
2.1 Особенности уроков развития речи в 5 классе 65
2.2 Содержание текстовых понятий в современных учебниках по русскому языку для 5 класса 66
2.3 Виды заданий и упражнений по формированию текстовых понятий в учебниках по русскому языку для 5 класса 69
2.4 Формы работы с текстом на уроках развития речи
2.4.1 Работа над созданием текста на основе услышанного 73
2.4.2 Работа над созданием собственных письменных высказываний 78
2.4.3 Лингвистический анализ как средство формирования текстовых понятий 82
2.5 Рассказы Л.Н.Толстого как материал для лингвистического анализа 97
Выводы по второй главе 106
Глава 3. Методика формирования текстовых понятий в процессе лингвистического анализа текстов Л.Н.Толстого 109
3.1 Выявление исходного уровня сформированности понятийного мышления и умений анализировать текст у учащихся 5 класса 109
3.2 Реализация экспериментального модуля программы, направленного на формирование текстовых понятий 128
3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию текстовых понятий на основе включения лингвистического анализа рассказов Л.Н.Толстого 150
Выводы по третьей главе- 161
Заключение— 164
Библиография 169
- Текстовые понятия как объект лингвистического наблюдения
- Лингвистическое содержание текстовых понятий
- Содержание текстовых понятий в современных учебниках по русскому языку для 5 класса
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию текстовых понятий на основе включения лингвистического анализа рассказов Л.Н.Толстого
Введение к работе
Современный этап развития общества требует качественно новой ориентации в образовании. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.).
В связи с этим разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения направлен на получение не только предметных, но и метапредметных результатов обучения, что создает необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Такая качественно новая форма педагогического процесса открывает более широкий спектр возможностей для развития познавательной, коммуникативной, эстетической, предметно-преобразующей деятельности на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
Русский язык является основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Через родной язык учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества, к этическим нормам поведения в различных жизненных ситуациях.
На сегодняшний день актуальной является проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся. Этой проблемой занимались многие специалисты в области дидактики, психологии и лингвистики (А. П. Александренко, Е. Ф. Бойко, Н. Д. Горбунова, Н. Д. Глизерина, М. Я. Дымарский, Н. П. Карпова, Н. И. Киселева, Г. Р. Кобелева, Т. В. Кошечкина, Н. Г. Маркова, О. Д. Мухина, И. В. Салосина, Н. Ш. Сайфутдинова, Е. П. Суворова, В. М. Трофимова, Т. А. Фесенко, A. B. Шуваева и др.).
Проблема формирования текстовой компетенции тесно переплетается с проблемами развития речи, развития языковой и вторичной языковой личности, решению которых посвящены многие исследования. Вопросы языка как особого вида интеллектуальной, речевой деятельности рассматриваются в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, И. А. Зимней, Ю. Н. Караулова и др. Наукой даны определения текста и текстовой деятельности, выделены сущностные характеристики и структура текста, выявлены особенности текста как единицы языка и речи (Л. С. Бархударов, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, Л. М. Лосева и др.). В трудах В. В. Бабайцевой, Л. Д. Беднарской, Т. К. Донской, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой и др. решаются проблемы обучения речи и языку, определяются приемы работы с текстом в средней школе.
Тем не менее в настоящее время наблюдается ряд нерешенных и недостаточно разработанных проблем, связанных с формированием текстовой компетенции, что и обусловило актуальность настоящего исследования. Оно предопределено также появлением новых требований к выпускникам школ, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения, и недостаточной исследованностью вопросов, связанных с формированием текстовой компетенции учащихся.
Проблема, поставленная в нашем исследовании, состоит в том, что существует противоречие между значимостью текстовых понятий для развития речевой компетенции учащихся и недостаточно разработанной методикой их формирования на ранних этапах обучения русскому языку. В этот процесс может быть включен обучающий потенциал текстов Л.Н.Толстого с опорой на жизненный опыт учащихся.
Объектом исследования является процесс формирования текстовых понятий у учащихся на уроках развития речи (5 класс) в процессе лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого.
Предмет исследования – дидактический потенциал рассказов Л. Н. Толстого, реализующийся в формировании текстовых понятий.
Цель диссертации – разработать экспериментальный модуль программы по русскому языку, направленный на формирование текстовых понятий в ходе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого.
В связи с этим ставятся следующие задачи:
1) рассмотреть вопрос о развитии языковой личности с учетом механизмов формирования научных понятий;
2) представить текстовые понятия как объект лингводидактического исследования;
3) выявить состав текстовых понятий, оптимальный для формирования на ранних этапах обучения русскому языку (5 класс);
4) адаптировать характеристику отобранных текстовых понятий применительно к уровню познавательных возможностей пятиклассников;
5) проанализировать особенности работы по формированию текстовых понятий, предусмотренной современными УМК по русскому языку;
6) указать возможности уроков русского языка для использования лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого;
7) описать опытно-экспериментальную работу по формированию текстовых понятий в процессе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого;
8) экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной методики.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования текстовых понятий в ходе лингвистического анализа текстов Л.Н. Толстого будет успешно протекать при реализации экспериментального модуля программы, предусматривающего:
формирование у учащихся текстовых понятий, включенное в специально разработанную модель урока развития речи;
внедрение в процесс обучения русскому языку лингвистического анализа текста, учитывающего внутреннее взаимодействие всех уровней языка в ракурсе представления идейного содержания;
систематическое использование на уроках развития речи в 5 классе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого, отобранных по определенным критериям.
В соответствии с характером гипотезы и задачами исследования были использованы следующие методы исследования:
1) теоретический (изучение и анализ лингводидактической, методической и психолого-педагогической литературы);
2) метод наблюдения (сбор информации, относящейся к исследованию в ходе наблюдения за учебным процессом);
3) экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
4) статистико-математический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов).
База исследования: эксперимент проводился в МБОУСОШ №54 и №8 Центрального района г. Тулы, а также в Комсомольской средней общеобразовательной школе Киреевского района Тульской области. В эксперименте принимали участие учащиеся семи 5-х классов, два из которых были экспериментальными, пять – контрольными. Общее число учащихся, задействованных в экспериментальной работе – 112, из них: в экспериментальных классах – 44 человека, в контрольных классах – 68. Для проведения эксперимента были избраны классы, близкие по социально-психологическим и педагогическим характеристикам.
Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. B. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская), теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский), концептуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теория речевой деятельности (Л. C. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев), исследования в области теории и методики развития речи (В. В. Бабайцева, М. Т. Баранов, Л. Д. Беднарская, Е. А. Быстрова, Н. В. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, E. H. Пузанкова, М. С. Соловейчик, A. B. Текучев, Л. В. Черепанова, Н. М. Шанский и др).
Основные этапы диссертационного исследования:
На первом этапе (2008-2009 гг.) дано обоснование актуальности, объекта и предмета, целей, задач, методов и гипотезы исследования; проведен анализ теоретической психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; осуществлен синтез, сравнение, обобщение и систематизация полученных данных для выявления теоретических основ решения проблемы.
На втором этапе (2010-2011 гг.) был проведен констатирующий эксперимент; разработан модуль программы по русскому языку, в частности уроков развития речи, с лингвистическим анализом текстов Л.Н.Толстого, проведен обучающий эксперимент, его анализ и описание, определены критерии и способы оценки уровня сформированности текстовых понятий у учащихся 5 класса; проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой внедрялся экспериментальный модуль программы с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого, проверялась гипотеза исследования, эффективность предлагаемой методики.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) проанализированы, обобщены и обработаны результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– Разработаны лингвистические, методические и психолого-педагогические основы экспериментального модуля программы (уроков развития речи) по формированию текстовых понятий на основе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого.
– Выявлен дидактический потенциал лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого как основного обучающего приема для формирования текстовых понятий в 5 классе.
– Экспериментально проверен модуль программы для уроков развития речи в 5 классе с систематическим лингвистическим анализом специально подобранных текстов одного писателя (Л. Н. Толстого).
– Предложена модель урока развития речи, рассчитанная на лингвистический анализ текста в 5 классе с учетом возрастных познавательных возможностей в области освоения текстовых понятий.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
создан инновационный компонент программы по развитию речи в 5 классе, предполагающий лингвистический анализ текстов Л. Н. Толстого;
формирование и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся предполагается осуществлять на монографической текстовой основе классической литературы уже на ранних стадиях дидактического процесса в средней школе (5 класс);
модель урока развития речи с лингвистическим анализом рассказов Л. Н. Толстого рассчитана на реализацию поэтапного формирования текстовых понятий, и следовательно, является звеном в теоретическом осмыслении возможных дидактических подходов к формированию целостного представления о тексте у школьников различных возрастных групп.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что
-
его результаты могут применяться как в 5 классе при начале формирования текстовых понятий, так и на дальнейших этапах как отправная точка расширения понятийной базы в области анализа текста;
-
разработанная методика включения текстов Л. Н. Толстого в уроки развития речи может стать основой дальнейшего изучения потенциала рассказов писателя для формирования языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся на уроках русского языка;
-
результаты экспериментального исследования могут войти как дидактический материал в методические пособия, обращенные к учителям общеобразовательных школ;
-
отдельные части лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого могут использоваться в качестве иллюстративного материала в учебниках по русскому языку для общеобразовательных школ;
-
теоретические и практические главы диссертационного исследования могут быть использованы в качестве иллюстративного материала при преподавании предмета «Технология и методика обучения русскому языку» в вузах.
Положения, выносимые на защиту:
-
Формирование текстовых понятий у учащихся 5 класса осуществляется наиболее эффективно при условии использования лингвистического анализа, предусматривающего выявление стилистических, коммуникативных, изобразительно-выразительных средств в их единстве; приемы изучения русского языка как средства языковой выразительности должны рассматриваться на данном этапе как воплощение авторской идеи текста.
-
Формирование текстовых понятий у учащихся 5 класса можно обеспечить, если на уроках развития речи: а) систематически и планомерно включать анализ художественных текстов одного автора; б) обучать анализу текста в его художественных особенностях, выявляемых с учетом возрастных познавательных способностей учащихся; в) формировать текстовое понятие поэтапно (знакомство с явлением – определение текстового понятия – закрепление – самостоятельный поиск); г) добиваться от учащихся использования знаний текстовых понятий как при анализе текста, так и при создании собственных высказываний.
-
Тексты Л.Н.Толстого являются оптимальным дидактическим материалом для уроков русского языка в 5 классе, посвященных обучению текстовым понятиям; знание текстовых понятий в этом возрасте способствует развитию коммуникативной компетенции, намечая значительную перспективу.
-
Уроки развития речи с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого способствуют не только формированию текстовых понятий, но и совершенствованию основных коммуникативно-речевых и интеллектуальных умений и навыков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук; совокупностью использованных методов; положительными результатами, полученными экспериментальным путем в период с 2010 по 2011 гг в общеобразовательных школах Тулы и Тульской области.
Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялась:
в ходе экспериментальной работы в МБОУСОШ №54, МБОУСОШ №8 г.Тулы, в Комсомольской средней школе Киреевского района Тульской области;
в изложении основных положений исследования, отраженных в 7 публикациях автора, из которых 1 публикация в научном издании, включенном в реестр ВАК МО и Н РФ;
в участии автора в Международных научных и научно-практических конференциях вузов страны и публикации в сборниках «Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе» (Воронеж, 2010), «Проблемы лингвистического краеведения» (Пермь, 2011), «Семантика, функционирование, текст» (Киров, 2011), Международные Толстовские чтения (Тула, 2010, 2012) и др.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка иллюстративного материла и трех приложений.
Текстовые понятия как объект лингвистического наблюдения
Одной из важнейших задач школы является обеспечение усвоения школьниками системы знаний основ наук. Научные понятия являются ключевым компонентом системы научных знаний. Формирование понятий занимает центральное место в обучении. Исследованием проблемы определения сущности понятия, механизмов формирования понятий в сознании человека занимались многие философы, психологи и методисты. Какую бы школьную дисциплину мы не рассматривали, овладение учащимися соответствующими знаниями было бы невозможно без усвоения системы понятий науки.
Наиболее подходящим возрастом для формирования научных понятий является младший подростковый возраст. В данный период происходит и смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Л. И. Божович), общение (Д. Б. Эльконин), общественно-полезный труд (Д. И. Фельдштейн). Именно в процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого «нет понимания отношений, лежащих за явлениями» (Л. С. Выготский). Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых знаний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность (Л. И. Божович). Таким образом, полная социализация мышления заключается в функции образования понятий. Изменяется и характер познавательных интересов — возникает интерес по отношению к определенному предмету, конкретный интерес к содержанию предмета.
При переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника. По современным данным, подростковый возраст начинается с 11 лет [Обухова 1996]. Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности. Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать объектом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого.
Можно говорить о возникновении в начале подросткового возраста сензитивного периода по отношению к закладыванию основ гипотетико-рассуждающего (абстрактно-логического) мышления.
Общее интеллектуальное развитие учеников, не умеющих оперировать абстрактными понятиями, сформированность которых является важным показателем мыслительно-речевого развития, значительно замедляется. Не владея способами логико-речевых преобразований, школьник демонстрирует низкий уровень языкового развития. При этом он неточно выражает свои мысли, делает неправильные выводы, стремится к дословному воспроизведению текста учебника, тем самым, создавая у учителя представление о себе как о неспособном, «трудном» ученике.
С несформированностью абстрактно-логического мышления связано и значительное число школьных трудностей детей, приводящих часто к стойкой академической неуспеваемости. Знания разного уровня, обобщённые и конкретные, приобретённые с помощью стихийно формирующихся процессов мыслительной деятельности, упорядочиваются слабо.
Как показывает практика, специальная работа по целенаправленному развитию абстрактно-логических форм мышления в этот период не проводится. Не формировать абстрактное мышление у подростков, значит не научить их по-настоящему мыслить, по сути, остановить их умственное развитие.
Школьники, только начинающие учиться в средней школе, в связи с низким уровнем сформированности абстрактно-логического мышления уже с первых дней начинают испытывать значительные трудности в обучении, и, кроме того, у них может в связи с этим сформироваться стойкое отрицательное отношение к учению и интеллектуальной деятельности в целом. Целенаправленное формирование абстрактно-логических форм мышления должно явиться основной задачей развития учащихся средней школы, начиная с младшего подросткового возраста.
Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере. В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления. А главной особенностью развития мышления подростка является то, что постепенно отдельные умственные операции, которые он совершает, превращаются в единую целостную структуру.
Лингвистическое содержание текстовых понятий
В современной школе учитель имеет возможность использовать любую программу по русскому языку, рекомендованную Министерством образования и науки РФ. Каждая программа отражает разные подходы к изучению данного предмета. Учебник дает возможность реализовать конкретные задачи по формированию орфографических, пунктуационных, речеведческих навыков.
Данное исследование предполагало провести анализ основных учебников по русскому языку для 5 класса с целью выяснения наличия текстовых понятий, их содержания, а также формы подачи. В Тульской области в основном работают по следующим учебникам: Учебник для общеобразовательных учреждений Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и др. Русская речь 5 класс Е. И. Никитиной. Русский язык 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений М. М. Разумовской, С. И. Львовой и др.
В учебнике для общеобразовательных учреждений Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и др. представлены следующие текстовые понятия (даны в той же последовательности): стили речи, текст, тема текста, основная мысль текста, повествование, описание, рассуждение. Нет четкой классификации стилей, типов речи, нет четких определений. Данный учебник не предлагает теоретических сведений о тропах. Учащиеся по мере знакомства с новыми понятиями отрабатывают навыки работы с текстами различных стилей и типов речи. На уроках развития речи пятиклассники пишут сочинение-повествование с изложением последовательных событий, сочинение-описание игрушки, сочинение-рассуждение с использованием схемы: тезис - доказательство - вывод.
Если обратиться к способу подачи сведений о текстовых понятиях, то можно увидеть следующее: определение есть только у понятия рассуждение с указанием на родовое понятие (один из трех типов речи наряду с повествованием и описанием). Все остальные понятия представлены так, будто учащиеся 5 класса уже знакомы с ними. Параграф по теме предлагает упражнения на закрепление.
В учебнике «Русская речь 5 класс» Е. И. Никитиной текстовых понятий больше. Ученики знакомятся с такими понятиями: текст, способы связи предложений в тексте, тема, сравнение, идея (основная мысль), звукопись (как художественный приём), стили речи, метафора, олицетворение, типы речи (повествование, описание), эпитет, рассуждение. При анализе данного учебного пособия были отмечены следующие преимущества: 1) каждое текстовое понятие имеет четкое определение; 2) стили речи и типы речи даны в классификации с указанием на основание для классификации; 3) ученики знакомятся с основными тропами (эпитет, метафора, сравнение и олицетворение), а также с художественным приемом звукопись; 4) больше упражнений на закрепление нового материла, задания более разнообразны.
Таким образом, данный учебник дает больше возможностей для углубленной работы с текстом, так как ученики анализируют художественные особенности предлагаемых текстов.
В учебнике для общеобразовательных учреждений М. М. Разумовской, С. И. Львовой и др. рассматриваются следующие текстовые понятия: текст, тема, основная мысль, связь предложений в тексте, микротема, стили речи, типы речи (рассуждение, повествование, описание). Из предложенного списка понятий видно, что учебник не предлагает пятиклассникам тропы. Как преимущество данного учебного пособия следует отметить, что при подаче материала о стилях речи и типах речи даны классификации в виде схемы и четкие определения. При объяснении понятия рассуждение дана схема рассуждения с вопросами-помощниками. Среди альтернативных учебных пособий по русскому языку для 5 класса мы рассмотрели учебник «Русская словесность: от слова к словесности» Р. И. Альбетковой. В этом учебнике предлагаются следующие текстовые понятия: сравнение, эпитет, аллегория, текст, тема текста, основная мысль, способы связи предложений в тексте, повествование, описание, рассуждение как формы словесного выражения. Среди слов данного списка видим тропы.
Проанализировав основные учебники по русскому языку для 5 класса, мы пришли к выводу, что основной список текстовых понятий одинаков: текст, способы связи предложений в тексте, тема, идея (основная мысль), стили речи, типы речи. Знакомство с тропами предполагается не в каждом учебнике. Самый большой список художественных средств мы видим в учебнике «Русская речь» Е. И. Никитиной.
Каждая программа по русскому языку (как видно из учебников) предполагает знакомство в 5 классе с понятиями текст, тема, идея, стиль, тип речи. Учащиеся отрабатывают навыки анализа текстов с точки зрения стилевой принадлежности, учатся выделять или формулировать идею текста, отрабатывают умение писать сочинения в зависимости от типа речи. Использование тропов как украшение авторской речи не предполагается, но возможно. Чтобы увидеть разнообразие форм работы с основными текстовыми понятиями, предлагаем рассмотреть виды заданий и упражнений, представленных в учебниках по русскому языку для 5 класса.
Содержание текстовых понятий в современных учебниках по русскому языку для 5 класса
Специалисты по творчеству Толстого отмечают следующие отличительные признаки этих рассказов: «способность вызывать у ребенка познавательный интерес; широта охвата различных тем из жизни человека, природы и общества; близость языка и стиля изложения народной речи; сориентированность текстов на возможность усвоения содержания при самостоятельном детском чтении..., способность развивать у школьников живое творческое воображение...» [Горецкий 1987: 302]. Эти особенности также имеют немаловажное значение, так как текст, предназначенный для анализа на уроке, должен заинтересовать, заставить размышлять. В таком случае аналитическая работа будет способствовать более успешному усвоению текстовых понятий.
Знакомство учащихся с рассказами Толстого способствует развитию культурологической компетенции учащихся, так как через мировоззрение писателя дети знакомятся с историей страны, с эпохой, ведь, как отмечает Д.А.Романов, «толстовский текст удивительно интересен с точки зрения репрезентации в нём многих психических особенностей: например, русской эмоциональной картины мира или обращенной внутрь человека «воронки» познания окружающей действительности» [Романов 2008: 10].
В рассказах, с которыми мы будем работать на уроках развития речи, нашли отражение принципы отбора и организации языкового материала, характерные для книг Л.Н. Толстого, рассчитанных на детскую аудиторию. Рассказы, включенные в четыре Книги для чтения, получили название народных рассказов.
А. П. Поповкин писал: «Простые люди в моральном отношении стояли несравненно выше...И это моральное превосходство писатель отразил в своих народных рассказах... Тол стой считал, что для образования народа необходимы содержательные книги, написанные простым языком, литература же для образованных людей не может удовлетворить интересы народа» [Поповкин 1957: 10-11].
Рассказы из Книг для чтения Л.Н.Толстого имеют характерные стилистические черты. «Особенно выделяются народные рассказы своим языком. Он, как правило, лаконичен, нет длинных периодов, сложных фраз. Толстой широко использует народные обороты речи, пословицы, поговорки. Часто рассказы имеют характерные для сказок, былин зачины и концовки» [Поповкин 1957: 43].
Отметим основные лингвистические и стилистические особенности рассказов Л. Н. Толстого из Книг для чтения: Сказочный зачин: У одного купца было два сына. Старший был любимец отца, и отец все свое наследство хотел отдать ему. Мать жалела меньшого сына и просила мужа не объявлять до времени сыновьям, как их разделят: она хотела как-нибудь сравнять двух сыновей. Купец ее послушал и не объявлял своего решения (из рассказа «Ровное наследство»). Разговорные и просторечные формы слов: Меньшой сын, как узнал, что у него ничего не будет, ушел в чужие страны и выучился мастерством и наукам, а старший жил при отце и ничему не учился, потому что знал, что будет богат (из рассказа «Ровное наследство»). Разговорные синтаксические конструкции: - Побойтесь вы Бога! Вы, мужики, из-за этих самых девчат драться связались, а они давно все забыли — опять по любви вместе, сердечные, играют. Умней они вас! (из рассказа «Девчонки умнее стариков»). Диалектные лексемы: «покупывал» (покупал), «жинатъ» (жать), «в заводе» (в обиходе), «раживался» (рождался), «владали» (владели) и др. Д. А. Романов отмечает: «Языку большинства произведений Толстого свойственна интерференция диалектной лексики южнорусского наречия. Вместе с тем в его текстах присутствуют и диалектные этнографизмы, характерные говору родной Толстому деревни Ясная Поляна» [Романов 2012]. Например, только в рассказе «Как чертенок краюшку выкупал» встречается 4 ярких диалектизма на лексическом уровне -обломный (хорошо уродившийся хлеб), на фонетико-морфологическом уровне - набольший (самый главный, начальник), не завтракамши, заместо (параллельно с литературным вместо). Сжатость повествования: Жил на свете человек 70 лет, и прожил он всю жизнь в грехах. И заболел этот человек и не каялся. И когда пришла смерть, в последний час заплакал он и сказал: «Господи! Как разбойнику на кресте, прости мне!» Только успел сказать — вышла душа. И возлюбила душа грешника Бога, и поверила в милость Его, пришла к дверям рая (из рассказа «Кающийся грешник»). Сжатые и краткие монологи: — В мое время,— говорит,— и вздумать никто не мог такого греха, чтобы хлеб продавать, покупать. А про деньги и не знали: хлеба у всех своего вволю было. Я сам такой хлеб сеял, и жал, и молотил (из рассказа «Зерно с куриное яйцо»). Лаконизм в описаниях героев: Жили в давнишние времена недалеко от Иерусалима два родные брата, старший Афанасий и меньшой Иоанн. Они жили в горе, недалеко от города, и питались тем, что им давали люди. Все дни братья проводили на работе. Работали они не свою работу, а работу бедных. Где были утруждённые работой, где были больные, сироты и вдовы, туда ходили братья и там работали и уходили, не принимая платы (из рассказа «Два брата и золото»).
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию текстовых понятий на основе включения лингвистического анализа рассказов Л.Н.Толстого
Процесс формирования текстовых понятий имеет несколько этапов, один из которых - заучивание определения. Это важно, поскольку у учащихся складывается представление о системе научных (текстовых) понятий.
Для формирования текстовых понятий в 5 классе наиболее адекватен лингвистический анализ. Его цель - выявить систему языковых средств, с помощью которой передается идейно-тематическое и эстетическое содержание текста, выявить зависимость отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия. В отечественной науке существует несколько вариантов лингвистического анализа. Мы предложили подходящий для учащихся конкретной возрастной группы.
Аналитическая работа в 5 классе успешно строится на материале рассказов из Книг для чтения Л.Н.Толстого. Эти произведения имеют ряд лингвостилистических особенностей, которые необходимо учитывать при работе с детьми такого возраста: сказочный зачин, разговорные и просторечные обороты, лаконизм в описании героев, сжатость повествования, употребление разговорных синтаксических конструкций, простые и конкретные сравнения, сжатые монологи и др. Эти черты помогают усвоить содержание текста. Анализ рассказов Л. Н. Толстого способствует успешной работе по выявлению темы, идеи текста, например, некоторые рассказы имеют мораль в конце. Именно это дети отмечают как основную мысль текста. Рассказы для детей Л. Н. Толстого отличаются наличием художественно-изобразительных средств: ярких сравнений, олицетворений, метафор.
На уроке развития речи учитель предлагает лингвистический анализ одного из рассказов Л.Н.Толстого. Нами отобрано 11 рассказов. Со схемой анализа учащиеся специально не знакомятся, в соответствии с ней строится работа на уроке. Поэтапность действий учителя и учащихся на каждом уроке одинакова, но каждый раз список понятий, связанных с анализом текста, расширяется. Модель урока с анализом текстов Л. Н. Толстого выглядит следующим образом:
Каждый текст, предлагаемый учащимся для анализа на уроке, имеет определенные особенности, которые способствуют формированию представлений о разных текстовых понятиях. Например, при работе с рассказом «Вражье лепко, а божье крепко» ученики 5 класса знакомятся с антитезой, с контекстуальными антонимами. Аналогично в систему вводится каждый из отобранных для исследования текстов. Разработанная последовательность уроков включена в экспериментальный модуль программы по русскому языку. Предлагаемый модуль программы рассчитан на уроки развития речи с лингвистическим анализом рассказов Л. Н. Толстого и включает 11 уроков. Они проводятся не реже 1 раза в неделю. Это позволяет, с одной стороны, не перегрузить учеников, с другой - не дает возможность забыть усвоенные текстовые понятия. Первые 6 уроков дают представления о новых текстовых понятиях, а остальные - позволяют закрепить усвоенный материал, в том числе определения текстовых понятий, а также навыки анализа текста. Конечным результатом становится система усвоенных понятий. Проверить знания текстовых понятий позволяет итоговое сочинение.
Проведенная аналитическая и экспериментальная работа показала положительную динамику в развитии учащихся 5 класса. С помощью анализа лексического материала конкретного текста они не только познакомились с основными текстовыми понятиями, но и научились формулировать тему, идею. В ходе основного обучающего эксперимента была доказана эффективность разработанной системы уроков с лингвистическим анализом текстов Л.Н. Толстого. Анализ результатов итогового среза выявил повышенный уровень сформированности представлений о текстовых понятиях: учащиеся реже затрудняются давать определения, успешнее находят языковое явление в тексте, более правильно формулируют тему и идею. Анализ текста проводится более аргументированно. При этом учащиеся опираются на знания о текстовых понятиях.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается разносторонним осмыслением проблематики исследования, использованием комплекса лингвистических и лингводидактических методов, а также положительными результатами опытного обучения в течение года. Данная методическая система может быть использована в практической деятельности учителей русского языка и литературы общеобразовательной школы; при разработке дидактических материалов, используемых в обучении русскому языку.
В ходе исследования были намечены перспективы. Разработанная модель урока развития речи с лингвистическим анализом текстов Л.Н.Толстого может быть использована для анализа в старших классах, поскольку творчество данного писателя предполагает не только детскую, но и более взрослую читательскую аудиторию. Перспективным является перенос разработанной методики с использованием текстов других писателей с целью расширения понятийного аппарата в области анализа текста. Для преодоления низкого уровня знаний и умений в области анализа текста возможно привнесение некоторых усовершенствований в учебники с целью улучшения содержания и создания целостного представления о текстовых понятиях. Следует отметить, что ценность этой темы с методической точки зрения определяет необходимость продолжения научных исследований, посвященных детальному изучению лингводидактических возможностей различных видов анализа текста.
