Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования национальной музыки в процессе работы по развитию речи учащихся 5 класса 10-69
1.1. Лингвистические основы развития связной русской речи 10-25
1.2. Психофизиологические основы воздействия музыкального искусства на человека. Особенности детского восприятия музыки 25-38
1.3. Некоторые аспекты методики обучения высказыванию о музыкальных впечатлениях . 38
1.4. О национальном своеобразии музыки народов Карачаево-Черкесии и критериях отбора музыкальных произведений для работы по развитию речи .53 - 65
Выводы 65-69
Глава II. Обучение устному высказыванию о музыкальных впечатлениях с использованием музыки народов Карачаево-Черкесии 70-134
2.1. Уровень готовности пятиклассников к составлению устного высказывания о музыкальных впечатлениях (на основе констатирующего эксперимента) 70-82
2.2. Задачи, организация и исходные положения опытного обучения. Программа опытного обучения 82 - 90
2.3. Описание опытного обучения 91-116
2.4. Анализ и результаты опытного обучения 117-131
Выводы 131-134
Заключение 135 - 140
Список использованной литературы 141-155
Приложение 156 - 158
- Лингвистические основы развития связной русской речи
- Психофизиологические основы воздействия музыкального искусства на человека. Особенности детского восприятия музыки
- Уровень готовности пятиклассников к составлению устного высказывания о музыкальных впечатлениях (на основе констатирующего эксперимента)
Введение к работе
щ Закономерный процесе пробуждения национального самосознания народов Российской Федерации требует решительной переориентировки современной школы на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества, подготовку новых поколений носителей национальной культуры и творческих ее продолжателей.
Воспитание такой личности невозможно вне совершенствования ее
Ф мыслительной и речевой культуры. Особо значимым в этой связи является формирование у школьников умения выразить свое отношение к произведению искусства и дать ему оценку на основе авторского замысла, объективного содержания, использованных средств музыкальной выразительности.
Однако в методике развития речи на сегодняшний день проблемы обучения высказываниям о музыкальных впечатлениях с учетом этнокультурных традиций разработаны недостаточно. Лишь в самое последнее время # усилилось внимание ученых к этнокультурному аспекту восприятия музыки и обучению высказыванию о ней [27; 79; 91], наметились нетрадиционные подходы к процессу формирования данных речевых умений.
Между тем, как свидетельствуют материалы констатирующего эксперимента, проведенного нами, в общеобразовательных школах Карачаево-Черкесской Республики существуют возможности и объективные условия для использования музыки композиторов КЧР в процессе работы по развитию связной русской устной речи.
I» Необходимость обучения устным высказываниям о музыкальных впе- чатлениях диктуется также следующими причинами:
1) развитие речевых умений, обеспечивающих восприятие и создание речевых высказываний о музыкальных впечатлениях, способствует эффективности процесса формирования речевых умений, предусмотренных дейст- вующей программой по русскому языку (что позволяют утверждать данные проведенного нами опытного обучения);
2) без сформированного умения передавать свои впечатления о произведениях искусства нельзя говорить о наличии подлинной эстетической, мыслительной и речевой культуры, а следовательно, и об общей культуре подрастающего поколения.
Приведенные факторы определяют актуальность темы данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения пятиклассников устному высказыванию о музыкальных впечатлениях.
Предметом исследования является методика формирования у пятиклассников умения составлять устное высказывание о музыкальных впечатлениях.
Цель исследования - выявить возможности, условия й место использования музыкальных произведений композиторов Карачаево-Черкесии в сложившейся методической системе развития речи на уроках русского языка в 5-ом классе.
Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования и наблюдения, предшествовавшие опытному обучению, позволили сформу лировать гипотезу: если ввести музыку композиторов Карачаево-Черкесии в существующую систему источников высказывания, то можно, применяя специальную методику, сформировать у учащихся необходимые для созда ния высказывания о музыкальных впечатлениях речевые умения и одновре- ^ менно обеспечить включение пятиклассников разных национальностей в музыкальные этнокультурные традиции народов Карачаево-Черкесии.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач: - установить степень разработанности исследуемой проблемы в науч- ной литературе, уточнить некоторые методические понятия, имеющие принципиальное значение для разработки методики обучения устному высказыванию о музыкальных впечатлениях учащихся 5-го класса; определить уровень готовности школьников к созданию устного высказывания подобного типа; отобрать минимум теоретических сведений, необходимых учащимся 5-го класса для овладения названными речевыми умениями; разработать методику формирования речевых умений, необходимых для создания устных высказываний о музыкальных впечатлениях, и проверить ее эффективность.
Перечисленные задачи решались в процессе изучения курса русского языка в 5-ом классе. Выбор класса для проверки предлагаемой методики обучения высказываниям о музыкальных впечатлениях мотивирован в основном следующим:
Как показывают современные социологические исследования (1998 год), проблемы эстетики, в том числе и музыкальной, становятся наиболее значимыми для подростков (10-11 лет).
К этому возрасту у школьников достаточно развито логическое мышление (ученики в основном легко вычленяют признаки воспринимаемого предмета или явления, выделяют среди них существенные, классифицируют их и т.д.). Достаточен объем словаря пятиклассников, причем на 1000 слов текста ученик 5-го класса употребляет 21 абстрактное существительное. Увеличивается количество слов в предложении, усложняется его синтаксис, повышается объем кратковременной оперативной памяти [91, 4-7].
Таким образом, при выполнении заданий по развитию речи имеется возможность ввести в словарный запас и активизировать (в соответствии со сложившейся методикой словарной работы) употребление базовой лексики, обозначающей эмоции и чувства, а также оценочной и «музыкальной» лек- сики, с помощью которой можно передать воспринятый и осмысленный музыкальный образ, возникшие чувства, свое отношение к прослушанному произведению.
Коммуникативно-речевые умения, формируемые в соответствии с содержанием и требованиями действующей программы по развитию речи (на уроках русского языка в 5-ом классе), могут стать опорными для умения высказываться о музыкальных впечатлениях. В связи с этим, осуществляя отбор языкового материала, мы исходили из того, что прежде всего необходимо в максимальной мере использовать задания по развитию речи действующего учебника [90]. При этом мы руководствовались следующим соображением: лингвистическая база упражнений и организация работы над заданиями к ним позволяет максимально опереться на имеющиеся у детей речеведческие знания, на уже сформированные (опорные) речевые умения и навыки.
Приступать к формированию умения высказываться о музыкальных произведениях можно только после усвоения определенного объема музыковедческих знаний (фактов, понятий, закономерностей и т.д.) и умений, овладение которыми предусмотрено программой по музыке для начальных классов. Кроме того, взаимосвязь искусств, изучаемых в школе с 1 -го класса, в этом возрасте должна и может быть рассмотрена более обстоятельно и углубленно.
Методологической основой исследования является учение материалистической философии о языке как средстве общения, о единстве языка и мышления, содержания и формы, теории и практики, о роли речи в процессе познания и общения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: - анализ лингвистической, музыковедческой, эстетической, методиче- ской, физиологической, психологической и педагогической литературы; - наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной и музы- * кальной школе; - анкетирование (учителей русского языка и учащихся); анализ устных и письменных высказываний школьников; беседа; - педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, разве дывательно-обучающий эксперимент и опытное обучение); Wl - качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна заключается в следующем: отобран минимум теоретических сведений, необходимых учащимся 5-го класса для овладения речевыми умениями, обеспечивающими создание устного высказывания о музыкальных впечатлениях; выявлены затруднения учеников в построении и речевом оформлении устного высказывания о музыкальных впечатлениях; № - создан комплекс упражнений, направленных на формирование ука- занных умений; - разработана методика обучения учащихся 5-го класса созданию вы сказывания о музыкальных впечатлениях (на материале произведений ком позиторов Карачаево-Черкесии).
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, которые помогут учителям русского языка в использовании произведений композиторов Карачаево- Ф Черкесии в процессе развития связной устной речи школьников.
Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и методических рекомендаций к ним; при составлении программ и учебников по русскому языку в школе, а также при составлении программ и учебных пособий по методике преподавания рус- ского языка для педвузов.
Кроме того, результаты данного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей русского языка в лекционном курсе, спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания русского языка в педвузе.
Достоверность результатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования, данными констатирующего эксперимента и опытного обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальном обучении, позволяющем фиксировать и оценивать на основе непосредственного наблюдения весь ход эксперимента.
Об объективности результатов исследования свидетельствуют также соответствующий охват учителей (100) и учащихся (450) констатирующим экспериментом и пятиклассников (364) опытным обучением.
Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику преподавания русского языка в школах Карачаево-Черкесской Республики; в выступлениях на республиканских, региональных и всероссийских научных конференциях, а также в докладах на научных конференциях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Музыкальные произведения композиторов Карачаево-Черкесии могут быть использованы в качестве источника речи школьников (наряду с произведениями других искусств).
Обучение составлению устных высказываний о музыкальных впечатлениях возможно и целесообразно начинать с 5-го класса.
Музыкальные произведения, используемые в качестве источника речи, способствуют активизации и актуализации определенных языковых средств: эмоционально-информативной, специальной музыкальной и оце- ночной лексики; слов, служащих для наименования различных ассоциативных представлений, разнообразных тропов.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав (I глава - «Теоретические предпосылки использования национальной музыки в процессе работы по развитию речи учащихся 5 класса», II глава - «Обучение устному высказыванию о музыкальных впечатлениях с использованием музыки народов - Карачаево-Черкесии»), заключения, списка использованной литературы, включающего 182 источника, и приложения.
Лингвистические основы развития связной русской речи
Решение главной задачи нашего исследования (разработка и проверка эффективности методики формирования речевых умений, необходимых для создания высказываний о музыкальных впечатлениях от произведений композиторов Карачаево-Черкесии, в классах с интернациональным составом учащихся) требовало максимальной связи с материалом действующей программы по развитию речи для 5-го класса.
Вместе с тем, как неоднократно подчеркивалось в научно-методической литературе, а также как показал констатирующий эксперимент, учащиеся «на всех этапах обучения испытывают трудности в оформлении связного высказывания. Речь учащихся характеризуется такими ошибками, как: отсутствие логической последовательности в изложении мыслей; отсутствие или неправильный выбор связи между компонентами связного высказывания; невыразительность высказывания; незнание норм композиционного построения текста, пропуск необходимых компонентов в нем; нарушение норм интонации целого высказывания в устной речи» [175, 262].
В связи с вышеизложенным разработка основных лингвистических положений нашего исследования требовала обращения к понятийно-терминологическому аппарату, так как центральное (базовое) языковое явление исследования «текст» изучено в лингвистическом плане недостаточно, что является общепризнанным фактом.
«Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения» [142, 3].
Вместе с тем неоднозначное отношение к лингвистике текста явилось основанием неоднозначного описания его свойств и признаков в теории. Однако следует заметить, что в отечественной науке изначально утверждалось особое направление: при описании текста исследователи так или иначе обращались к вопросам лингвистического анализа - и как собственно языко вого явления, и как особой лингвистической данности, позволяющей выявлять и наблюдать факты лексики словообразования, грамматики и т.д.
Ценным для развития лингвистического учения о тексте признается то, что анализ предполагает обязательное сохранение диалектического единства плана содержания (что говорится) и плана выражения (как говорится). В сферу описания текста включается общее и специфическое как в содержательно-смысловом плане, так и в плане общего в его организации.
История развития учения о тексте фиксирует недостаточность двустороннего отношения к тексту. Внимание к плану содержания и выражения (идейно-тематическая, информационно-эстетическая стороны, языковая организация текста) в 70-е годы связано с вниманием к обобщениям в описании текста с позиций типологических характеристик, появляются труды о функционально-смысловых типах речи - о текстах типа описания, повествования и рассуждения (ГЛ. Золотова, Л.М. Лосева, О.Н. Нечаева и др.).
Так как рассматриваемая область лингвистики находится в процессе своего становления, ряд языковых явлений трактуется, определяется по-разному. Так, в современных исследованиях по языкознанию даже для ее наименования используются различные термины: лингвистика текста, теория текста, синтаксис текста, стилистика текста, синтаксис сложного синтаксического целого, коммуникативный синтаксис, текстоведение и др.
В 90-х годах появляется также термин «речеведение», который Т.В. Шмелева использует для обозначения комплекса наук о речи, т.е. о реальном функционировании языковых единиц в рамках определенной сферы общения и конкретной речевой ситуации. Причем подчеркивается, что основой речеведения является текстоведение (лингвистика текста), что, по-нашему мнению, вполне закономерно, так как текст как форма коммуникации имеет речевую природу.
Исходя из этого мы поставили своей задачей в данном параграфе показать, как рассматриваются в современной лингвистической литературе такие важнейшие для нашего исследования понятия, как «текст», «микротекст», «микротема», и раскрыть свой подход к их определению.
Остановимся прежде всего на определении понятия текст.
Общепринятого определения данного понятия в лингвистике пока нет. Тем не менее, являясь основным лингвистическим понятием методики развития речи, текст (связный) в большинстве работ по лингвометодике понимается как «некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [115, 6].
Психофизиологические основы воздействия музыкального искусства на человека. Особенности детского восприятия музыки
Современный этап развития нашего общества и кардинальные измене ния в области языковой политики требуют пересмотра и обновления мето дической системы обучения языкам. Большие возможности для успешного решения данной задачи представляет использование нетрадиционных мето дов и приемов обучения. Практика преподавания русского языка показывает, что наиболее эффективны в обучении средства, которые воздействуют на личность глубоко и всесторонне. Таким средством, по мнению многих методистов (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Т.А. Ладыженская, М.С. Соло- вейчик, Г.Б. Вершинина и др.), является музыка. «Виды работ по развитию у учеников умения воспринимать и создавать тексты бесконечно разнообразны, и музыка среди них должна занять почетное место» [91, 165], прежде всего потому, что она - «могучий источник мысли» [150, 64].
«Без музыкального воспитания, - считает В.А. Сухомлинский, — невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Первоисточником музы-ки является не только окружающий мир, но и сам человек, его духовный мир, мышление и речь. Музыкальный образ по-новому раскрывает перед людьми особенности предметов и явлений действительности. Внимание ребенка как бы сосредоточивается на предметах и явлениях, которые в новом свете открывает перед ним музыка, и его мысль рисует яркую картину; эта картина просится в слово. Ребенок творит словом, черпая в музыке материал для новых представлений и размышлений» [150, 64-65].
В связи с этим особое внимание мы уделили анализу тех исследований, которые выявляют особенности детского музыкального восприятия, его связь с речевой деятельностью, раскрывают специфику воздействия музыки на детскую личность и художественные средства музыки, оказывающие это воздействие.
Л.С. Выготскому принадлежит первая в истории науки попытка проникнуть в область психологии искусства с точки зрения системного подхода [31]. По его мнению, в общественной жизни как искусство, так и психика выступают в качестве неотъемлемых компонентов этой жизни, детермини руемых общими законами ее истории и выполняющих в ней - каждая — собственную и ничем другим не заменяемую роль. В противовес тем теоре тикам, которые полагали, будто трактовка искусства исчерпывается ее со циологическим объяснением (прежде всего обращением к экономическим, политическим, идеологическим факторам), Выготский доказывал, что требу- ется дополнить такое объяснение собственно эстетическим анализом. Последний, по его мнению, нуждается в социально-психологическом (обращенном к личности и ее переживаниям) обосновании. Подобный системный способ мышления позволил Выготскому преодолеть как социологический редукционизм (не знающий ни специфики художественных творений, ни своеобразия их психологического эквивалента), так и редукционизм психологический (сводящий строение и смысл этих творений к когнитивно-эмоциональным процессам субъекта). Этот же способ мышления позволил Выготскому выявить ограниченность формальной школы, которая, изымая произведение искусства как из социокультурного, так и из личностно-психологического контекста, представляла его чем-то независимым от человеческого фактора.
Полемизируя в «Психологии искусства» с Рихардом Вагнером по поводу «невыразимости» музыки, Л.С. Выготский писал, что музыка имеет не одну, а «две невыразимости». «Первая - та, о которой говорил великий музыкант: «Музыка - сама идея мира, так что тот, кто мог бы вполне выразить музыку в понятиях, тот дал бы вместе с тем и философию, объясняющую мир. Но выразить музыку в понятиях - значит убить ее. Надо принять эту идею мира, выраженную именно в музыке. Это и есть задача настоящего понимания искусства». Таким образом, Вагнер подчеркивал невыразимость, неизреченность художественного впечатления» [31, 258].
Эта первая «невыразимость», невыразимость «самой идеи мира», по мнению Выготского, действительно неуловима для слова и «вечно останется тайной, неодолимо влекущей, но закрытой навеки для человеческого сознания» [там же].
Что же касается «второй невыразимости», «невыразимости собственного впечатления», то она, считает психолог, «просто неумение писать (разрядка наша. - А. Ш.). В то время как невыразимость первая вполне законна и необходима, вторая составляет подлинно «муки слова»...» [там же].
Уровень готовности пятиклассников к составлению устного высказывания о музыкальных впечатлениях (на основе констатирующего эксперимента)
К 5-му классу, который выбран нами для экспериментальной работы, ученики должны уметь подробно и сжато передавать в устной и письменной форме содержание небольшого текста по самостоятельно составленному плану, отвечать на тематически связанные вопросы и др. [128, 5]. В числе специальных музыкальных умений, которыми должны владеть дети данного возраста, программа по музыке [127, 183; 128, 85] называет умение эмоционально отзываться на музыку, эстетически и осознанно воспринимать ее, давать ей эстетическую оценку.
Таким образом, к 5-му классу, в соответствии с предметными программами, школьники должны иметь необходимые знания и умения для того, чтобы уметь составить высказывание о небольшом музыкальном произведении, содержание и художественные средства которого осознаны с помощью слова учителя, ответов на вопросы, знания словесной программы музыки, приведенной в виде названия или текста. Наряду с этим они должны уметь передать устно или письменно содержание воспринятого высказывания о музыке учителя или учеников своего класса. Только в этом случае можно будет в соответствии с требованиями названных программ положительно оценить учебную деятельность школьников данного возраста.
Исходя из сказанного и в связи с основной целью проведенного исследо вания - выявить условия и возможности использования произведений композиторов Карачаево-Черкесии в процессе работы по развитию связной речи, а также определить место такой работы в сложившейся методической системе - мы организовали констатирующий эксперимент. Его основными задачами были следующие: 1) выявление отношения учеников и учителей русского языка к возможности использовать музыку в организации речевой деятельности; 2) оп ределение степени владения учениками 5-го класса умением создавать само- стоятельные письменные высказывания о песне как наиболее доступном и любимом школьниками музыкальном жанре.
В констатирующем эксперименте принимали участие 520 учеников школ № 1, № 3, № 2 и № 5 городов Карачаевска и Черкесска и 100 учителей русского языка и литературы школ города Карачаевска и Карачаевского района Карачаево-Черкесской Республики.
Констатирующий эксперимент был проведен в два этапа.
На первом этапе мы опросили 450 учеников 5-х классов и 100 учителей-словесников. В ходе анкетирования предстояло выяснить:
1) отношение учеников к музыкальному искусству и к возможности общения по его поводу, а также косвенно определить, какой музыкальной деятельности (активной: пению, танцу - или так называемой пассивной: слушанию музыки - а в связи с этим и жанру музыки: песенному, танцевальному и т.п.)
ученики 5-го класса отдают предпочтение; результаты ответов на этот вопрос
должны были помочь в разработке критериев отбора музыки для речевых упражнений;
2) уровень музыкальной образованности учеников и учителей как возможную теоретическую (музыкальную) основу в организации работы по развитию речи с использованием музыкальных произведений;
3) частотность использования произведений музыки учителями-словесниками в учебно-воспитательном процессе;
4) степень речевой подготовленности учащихся к названной работе (на уровне умения подобрать слова, характеризующие основные особенности исполнения музыкального произведения; на уровне умения оценивать чужое высказывание о музыке);
5) трудности в работе по развитию речи на основе музыкальных произведений.
Считаем необходимым заметить, что в ходе опроса мы не стремились определить уровень специальных музыкальных знаний, умений и навыков, а также музыкальных вкусов учеников 5-го класса, т.к. подобные данные есть в научной литературе [17; 27; 68; 72 и др.].
Поскольку анкетный опрос выявил не только общие для учеников и учителей положения, но и отдельные детали, мы приводим его данные по группам опрашиваемых.
Результаты ученической анкеты показали следующее: 1. Ученики 5-го класса в целом предпочитают песенную музыку, любят ее исполнять (82 %). Очевидно, что здесь проявилось влияние уроков музыки (пения) и соответствующих форм внеклассной воспитательной работы, а также музыкальной среды (преобладание эстрадной вокально-инструментальной музыки в радио- и телепередачах, концертах).
