Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы развития письменной речи учащихся начальной школы 14-72
1.1. Сущность и задачи развития речи в начальной школе 14-24
1.2. Язык, мышление, коммуникация, речь. Виды речи 24-49
1.3. Сложное синтаксическое целое (микротекст) как коммуникативно-речевая единица 49-58
1.4. Письменная речь и формы ее реализации 58-69
Выводы 69-72
Глава II. Психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся начальной школы 73-115
1. Психологические предпосылки развития письменной речи младших школьников 73-85
2. Материал по развитию связной письменной речи в программе и учебниках по русскому языку для начальной школы 85-99
3. Констатирующий эксперимент и его результаты 99-112
Выводы 112-115
Глава III. Методическая система работы по развитию письменной речи учащихся начальной школ ы 116-182
1. Основы построения методической системы развития письменной русской речи учащихся начальной школы 116-133
2. Система упражнений по развитию письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением 133-152
З. Обучающий эксперимент и его результаты 153-179
Выводы 179-182
Заключение 183-187
Библиография
- Сложное синтаксическое целое (микротекст) как коммуникативно-речевая единица
- Письменная речь и формы ее реализации
- Материал по развитию связной письменной речи в программе и учебниках по русскому языку для начальной школы
- Система упражнений по развитию письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением
Введение к работе
Актуальность исследования. Учащиеся, изучая русский язык, расширяют свои представления и знания о языке, усваивают новые понятия, способы и формы их передачи, учатся общению и выражению мысли, овладевают правилами построения связной речи.
В соответствии с концепцией федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (2009) в систему предметов общеобразовательной школы входит курс «Русский язык», предполагающий ознакомление младших школьников с основными положениями науки о языке, формирование логического мышления учащихся и развитие их речи. Данный стандарт преследует также социокультурную цель - изучение русского языка для общения в социуме, формирование коммуникативных умений и навыков учащихся. Это и развитие речи в разных формах - устной и письменной, монологической и диалогической, а также выработка навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры обучаемого, его языковой и коммуникативной компетентности. Для достижения указанного положения на начальном этапе обучения необходимо решение комплекса практических задач: развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целью и задачами овладения учащимися первоначальными знаниями по лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение умениями правильно читать и писать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения небольшого объёма.
Хотя в программе обозначена основная задача - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, однако эффективность этой работы не на достаточно высоком уровне, так как не установлены основополагающие категории и понятия развития речи. Учителю приходится во многом полагаться на собственное творчество, по возможности связывая сложные задачи развития речи с процессом изучения лексико-грамматических категорий русского языка.
Вопросы развития письменной русской речи исследовались и исследуются в настоящее время во многих работах учёных-лингвистов и методистов. Мысли о важности письменной речи в развитии ребенка обосновываются в трудах методистов П.О. Афанасьева, В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Закожурниковой и других, которые полагают, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения, так как выполняя указанную задачу, младшие школьники овладевают важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают или слышат. Работая над изложением, учащиеся учатся производить анализ текста, выделять главное, составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками школьников. Однако в школьной практике существует много нерешенных проблем в обучении изложению. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, младшие школьники затрудняются в выделении главного (существенного) в тексте, в соблюдении логики изложения мысли, не владеют способами компрессии текста. Помимо этого, в изложениях учащихся много ошибок, связанных с ограниченностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием, неумением подбора синонимов, неправильным использованием многозначных слов и т.д.
Сказанное определяет необходимость совершенствования методики развития письменной речи, в частности на основе обучения изложению как средству развития речи.
Необходимость формирования навыков русской письменной речи на начальном этапе обучения учащихся и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе определили актуальность темы исследования.
В результате изложенного в овладении русской письменной речью учащимися начальной школы возникает противоречие между необходимостью комплексного развития письменной русской речи школьников и недостаточной разработанностью данной проблемы в методике обучения русскому языку в начальной школе. На основании выявленного противоречия установлена проблема исследования: какой должна быть методика развития письменной речи учащихся начальной школы, чтобы овладение письменной речью стало для них способом порождения, формулирования и выражения мысли.
Объект исследования - процесс формирования навыков русской письменной речи учащихся начальной школы.
Предмет исследования - методика развития русской письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением.
Цель исследования - теоретически обосновать и создать методическую систему развития русской письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования - эффективность развития русской письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением может быть достигнута, если:
- организация развития речи учащихся начальной школы будет опираться, наряду с общедидактическими принципами, и на лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку;
- начинать развитие речи не с выработки отдельных операций, изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют порождение смыслового содержания текста и его выражение;
- упражнения в письменной речи будут строиться на основе комплексного подхода, который предусматривает сложность структуры письма как вида речевой деятельности, включающей ряд взаимосвязанных умений и навыков, обеспечивающих владение графико-орфографической, лексическо-грамматической системой языка для безошибочного написания отдельных слов, выработки навыков сочетать эти слова по смыслу и грамматически, строить связный текст;
- проектировать и реализовывать процесс развития письменной русской речи учащихся начальной школы в таких основных направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися основ культуры русской речи и норм современного русского литературного языка и культуры речи; 5) формирование умения строить связное письменное высказывание, которое достигается целесообразным сочетанием подготовительных к речи (предречевых) и речевых упражнений.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
- в процессе изучения и обобщения лингвометодической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационной работы установить исходные теоретико-методологические основы исследования;
- выявить и обосновать основные направления, обеспечивающие формирование письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением;
- разработать основы построения методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы;
- создать научно обоснованную методическую систему развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, отвечающую основным критериям сформированности письменной связной речи, и экспериментально обосновать ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили учение о взаимосвязи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
В диссертационном исследовании реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к развитию письменной русской речи учащихся начальной школы.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по проблемам лингвистики текста (А.А. Акишина, А.В. Бондаренко, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева и др.), исследования по проблеме логико-смыслового структурирования связного письменного текста (В.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), работы ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.), труды по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), исследования по психофизиологическим механизмам формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.В. Щерба и др.), исследования по методике преподавания русского языка как родного и неродного (С.И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова, Р.Б. Сабаткоев, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева и др.).
Для определения и решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;
эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
математические - количественный и качественный анализ результатов.
Базой исследования являются начальные классы средних школ города Белореченска и Белореченского района Краснодарского края СОШ №68, №1, №2, №4, №6, №9.
Научная новизна заключается в том, что:
- теоретико-логически и лингводидактически установлены основы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы;
- выявлены требования, предъявляемые к речи (содержательность, логичность, точность, ясность, правильность, доступность, действенность, уместность, чистота, выразительность); методические условия (постоянное внимание к языку и речи, их соотношению, здоровая речевая среда, направленность работы на формирование умения строить связное письменное высказывание, использование подготовительных к речи (предречевых) и речевых упражнений, соответствие упражнений уровню развития речевых навыков учащихся, постепенное нарастание трудностей, учет особенностей изучаемого материала, повторяемость языкового и речевого материала в различных видах упражнений, разнообразие видов упражнений) и методы (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), повышающие эффективность развития письменной русской речи учащихся начальной школы, способствующие формированию умения использовать лексико-грамматические и коммуникативные средства языка в письменной речи с учетом соотношения текстообразующих компонентов русского языка (антонимы, синонимы, лексический повтор и т.д.);
- определены основные направления комплексного развития письменной русской речи младших школьников: последовательная работа над номинативными и коммуникативными средствами языка, работа над лексическими единицами и словосочетанием, а также над синтаксическими единицами - предложением (простым и сложным), микротекстом, способствующие формированию прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;
- исследована, разработана и реализована методическая система развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, опирающаяся на психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения русскому языку;
- установлены и обоснованы критерии и показатели эффективности методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- установлены психолого-педагогические и лингвометодические предпосылки развития письменной русской речи учащихся начальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями младших школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности – с другой;
- раскрыты теоретико-методические основы, способствующие оптимизации процесса развития письменной речи учащихся на начальном этапе обучения, базирующиеся на комплексном, коммуникативном, личностно ориентированном подходах и построенные на принципах непрерывности, функциональности, сознательности, преемственности и воспитывающего обучения;
- установлена совокупность соответствующих педагогических условий развития письменной русской речи учащихся начальной школы в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов;
- теоретически обоснованы основы методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, включающая подготовительные (предречевые) и речевые формы работы.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
- предложенный в работе опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентаций процесса развития письменной русской речи младших школьников может быть использован в учебном процессе в школе и вузе;
- разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс развития речи младших школьников;
- разработанная и экспериментально проверенная научно обоснованная методическая система развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением способствует усовершенствованию работы над другими формами речи учащихся;
- предложенная система упражнений, выполняемая в следующей последовательности: рецептивные – репродуктивные – продуктивные, и система работы, предусматривающая комплексное развитие письменной русской речи учащихся начальной школы, включающая предречевые и речевые виды работы, способствует эффективному развитию письменной русской речи младших школьников;
- материалы и результаты диссертационного исследования способствуют обновлению содержания базисного учебного плана по специальности «Методика обучения русскому языку» и модернизации учебно-педагогического процесса;
- материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников нового поколения, учебно-методических пособий, сборников упражнений, а также учителями начальной школы в процессе работы над развитием письменной русской речи учащихся, преподавателями педагогических колледжей и педагогических факультетов на лекциях, практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в вузе.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических положений; обоснованностью основных теоретических положений; разнообразием источников информации, всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы; выбором и реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе процесса развития письменной русской речи учащихся начальной школы лежат общедидактические принципы (научности, сознательности, системности и последовательности, единства теории и практики, преемственности, воспитывающего обучения, наглядности) и лингводидактические принципы, предполагающие осознанное овладение лексико-грамматическими и стилистическими средствами языка, усвоение требований построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения письменной речи, целесообразное использование языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, овладение всеми единицами языка в их взаимосвязи, понимание того, что языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой функционирующей системы, в которой опорными, базовыми единицами являются слово, словосочетание, предложение, текст и его составляющий компонент - микротекст или сложное синтаксическое целое.
2. Система развития письменной русской речи учащихся начальной школы предполагает реализацию таких основных направлений, как: 1) осознанное использование лексико-грамматических и коммуникативных средств языка в письменной речи с учетом соотношения текстообразующих компонентов русского языка; 2) усвоение основных для начального этапа обучения речеведческих понятий; 3) формирование умения строить связное письменное высказывание с учетом правильного использования языковых единиц в конкретном тексте изложения; 4) овладение учащимися основами культуры русской речи, соблюдение в речи норм современного русского литературного языка.
3. В целях повышения эффективности развития письменной русской речи в процессе работы над изложением дидактический материал, используемый в обучении, отбирается в соответствии с общими дидактическими и лингводидактическими требованиями: соответствие упражнений уровню развития речевых навыков учащихся; постепенное нарастание трудностей; учет особенностей изучаемого материала; повторяемость языкового и речевого материала в различных видах упражнений; умелое сочетание предречевых и речевых упражнений; разнообразие видов упражнений и их адекватность критериям сформированности речевых умений учащихся: содержательность, логичность, богатство, точность, ясность, правильность, доступность, действенность, уместность, чистота, выразительность.
4. Конечной целью обучения русскому языку в начальной школе является формирование связной русской речи, в данном случае письменной речи в процессе работы над изложением. Критериями и показателями эффективности методической системы служат: структурная целостность; коммуникативная целостность; соответствие программы развития темы и языковых средств коммуникативному заданию текста; логическая последовательность изложения содержания текста; использование адекватных языковых средств.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ «Вестник университета» (2010, №3; 2011, №2; 2012, №3), в научных статьях и тезисах в сборнике «Молодые голоса в науке» (Майкоп, 2010, №17; 2011, №18), в сборнике научных статей «Современные технологии в образовании» (Владикавказ, 2011, Вып. 11. Часть 1.), в сборнике научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» (Майкоп, 2013, Вып. 6), а также в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях «Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона» (Майкоп, 2012) и в учебном пособии «Развитие письменной русской речи учащихся начальных классов (на материале изложений)» (Майкоп, 2012, 50 с.).
Основные положения диссертационного исследования изложены в 15 публикациях общим объемом 6,84 п.л., включая 3 статьи в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ и в учебном пособии.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Сложное синтаксическое целое (микротекст) как коммуникативно-речевая единица
Диалогический текст, представляет собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта; каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул -реакция) в различных комбинациях.
Общими для монолога и диалога признаками являются смысловая целостность, тема-рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.
Современная методика развития речи требует разграничения функционально - смысловых типов текста. Традиционно выделяют следующие виды текста: описание, повествование, рассуждение [15; 32].
В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании определяется их естественным ходом. Нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждения. Повествование - самый подвижный, динамичный тип речи. Считается, что он наиболее доступен младшим школьникам. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты, представляет интерес также сравнительное описание, описание картин и др. Суть описания состоит в более или менее развёрнутом указании на признаки предметов и явлений, обычно признаки существенные. Поэтому в описании чаще, чем в повествовании, используются имена прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нём обычно много эпитетов, сравнений, метафор; прямая речь в описании, как правило, отсутствует; сюжета нет, композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов [65; 44].
Описание может быть художественным, образным, и строгим - научным, «деловым». Рассуждение - такой тип речи (текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса, используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства: в итоге автор делает вывод. Модель рассуждения такова: Тезис —развитие тезиса — доказательство — вывод — опровержение. Рассуждение наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснением причинно - следственных связей явлений; доказательством с помощью примеров, собственных наблюдений; построением умозаключений; работе над обобщениями и выводами. Примеры для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть и каким быть?» [46;51].
Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа», «рассказ - повествование с двумя пейзажными зарисовками», «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов» [32;251].
Различают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях дети учатся дифференцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образный и научный, «деловой».
Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице. Развить связную речь учащихся - значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно-ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности.
Развитию речи принадлежит ведущая роль и в процессе становления ребенка, речь служит для выражения его чувств, способствует развитию воображения, формирует нравственные и эстетические качества[136;5].
Работа над развитием речи должна быть постоянной, проводиться в связи с изучением всего программного материала начального этапа обучения.
Для этого необходимо: 1) четко представлять весь теоретический материал с целью уяснения чему учить в течение года, каков объем языкового материала программы, какие речевые умения и навыки требуется сформировать, а какие совершенствовать у школьников на данном языковом материале. Продумать пути и средства осуществления преемственной связи с достигнутым уровнем знаний, умений и навыков; 2) весь языковой материал программы рассмотреть с целью определения максимальной полезности каждой темы для формирования, развития и совершенствования речевых умений и навыков, рекомендуемых программой в разделе «Развитие связной речи»; 3) виды работ по развитию речи соотнести с каждой грамматической темой, чтобы определить, какой грамматический материал наиболее удобен для выработки тех или иных речевых умений и навыков, т.е. содержание раздела «Развитие связной речи» распределить по грамматическим темам. Это позволит обеспечить органическое сплетение языкового материала программы и видов речевых умений и навыков, которые требуется выработать на данном языковом материале в процессе изучения; 4) постоянно исходить из того положения, что русскому языку учат для того, чтобы научить говорить по-русски грамотно и свободно, логично, эмоционально. Речь позволяет общаться с людьми, делиться мыслями, переживаниями, чувствами [162; 10].
Письменная речь и формы ее реализации
Устной речи противопоставляется речь письменная. Ряд требований, применимых к устной речи, относится и к письменной: 1) содержательность речи; 2) ее ясность, точность, убедительность;
Письменной речи, хотя характерны те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены: значительно выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия, последовательности изложения, к правильности языка и т.д.
Основные отличительные черты письменной речи заключаются в том, что: 1) письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения распространеннее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов. Даже размер целого сочинения, как и наблюдения, обычно в письменной варианте больше, чем в устном; 2) в письменном варианте отсутствуют паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие невербальные средства, которые играют столь важную роль в речи устной. В некоторой степени этот недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слова шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями; 3) письменная речь связана с орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что многие дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения и изложения короче. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи школьников, поэтому важно помочь им как можно раньше овладеть грамотным письмом. Кроме того, следует опираться на методику орфографической подготовки к сочинению и изложению; 4) письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, особенно в начальной школе. Для некоторых детей процесс письма превращается в самоцель и закрывает главное - содержание и отбор языковых средств. Изложение для них перестает быть чем-то связным, цельным, а представляется набором слов и предложений [105; 76].
Письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно важно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь оказывает большое влияние на устную речь учащихся начальной школы.
Признавая значение устной речи, следует уделять больше внимания письменной речи, добиваясь от учащихся логической последовательности и четкости структуры высказывания, обоснованности мысли, правильного употребления слов, конструкций, предложений, использования выразительных средств языка. Поскольку письменная речь - это речь подготовленная, поддается исправлению, совершенствованию, она способствует также повышению общей языковой и речевой культуры учащихся [202; 12].
Письменная речь требует специального обучения. На ранних ступенях ее формирования предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мысли.
Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры. Она используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления.
Письменная речь дает возможность осознавать, осмысливать написанное, так как можно просматривать тот или иной отрывок «говорения», кодированного посредством зрительных знаков; причем можно иметь перед глазами то, что закреплено не только в письменности текущего дня, но и в письменности минувшего времени, даже весьма отдаленного. Письменная речь отличается от устной тем, что в самой форме речевой деятельности находят определенное отражение условия и цель общения, и это прослеживается в отборе речевых средств, посредством которых создается тот или иной текст как воплощение типических особенностей, свойственных тому или иному функциональному типу литературной речи [34; 103].
Отбор слов, выражений, синтаксических конструкций, расположение слов в структуре предложений - все это подчинено тем «законам», которые действуют в пределах того или иного типа речи, присущего письменной форме реализации литературного языка.
Письменная речь существует в двух основных формах - изложения и сочинения. Термин изложение имеет узкое и широкое значение. В узком смысле слова это один из приемов развития связной письменной речи учащихся, требующий логически и грамматически правильно, без искажения передавать чужую речь, понимать своеобразие письма.
В широком понимании изложение - это передача содержания виденного кинофильма, прочитанного произведения, содержания беседы с товарищем, прочитанного отрывка и т.д. [202; 68].
В основе изложений лежит подражание образцу. В связи с этим изложения важны в процессе обучения, воспитания, интеллектуального и речевого развития учащихся. Однако, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет возможность самостоятельных проявлений, активизирует мышление школьников [175; 17].
Предварительная работа над текстом, предшествующая изложению, повышает читательскую культуру, развивает наблюдательность, мышление учащихся. Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике. Оно содействует решению и воспитательных задач: содержание текста, образцовые тексты воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда [157; 102].
Изложение с точки зрения теории речевой деятельности представляет собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: восприятие и воспроизведение речевого высказывания [105; 324].
Изложение только в том случае способствует эффективному речевому развитию учащихся, если текст запоминается и воспроизводится не механически, а осознанно, с опорой на определенную модель текста. Понимание готовых текстов - устных и письменных - и создание собственных связано со способностью, названной Н.И. Жинкиным «упреждением» и существующей на разных уровнях языка. По отдельным словам, словосочетаниям, предложениям, известным слушателям или читателям, можно прогнозировать тему, основную мысль текста, смысл последующих предложений и их структуру [174; 64].
Особенно важно отметить роль изложения как упражнения, которое приобщает учащихся к лучшим образцам языка. Работая над изложением, учащиеся усваивают новые образы, осознают идейное содержание излагаемых произведений или отрывков из них, учатся соблюдать композицию, расширяют свой словарный запас.
Различаются изложения текстов повествовательного характера, текстов, включающих развернутое описание (природы, процессов труда и т.д.), портретную характеристику человека, и изложение текстов, представляющих собой определенное рассуждение.
Материал по развитию связной письменной речи в программе и учебниках по русскому языку для начальной школы
В создании рациональной и эффективной системы развития связной письменной речи учащихся начальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения. Для этого необходимо исходить не только из лингвистических, психологических и психолингвистических предпосылок, но и из общедидактических принципов.
Ведущими из общедидактических принципов, являются принципы: научности; сознательности; доступности; системности и последовательности; единства теории и практики; преемственности; воспитывающего обучения; наглядности.
Кроме общедидактических принципов при построении системы обучения связной речи мы учитывали принципы, отражающие особенности предмета изучения (речевой деятельности). Современные лингводидакты (В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Г.А. Золотова, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева и др.) в организации эффективного развития речи учащихся наряду с общедидактическими принципами важное место отводят опоре на лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельный подход к обучению русскому языку.
В качестве таких принципов признаются следующие: 1) принцип комплексности; 2) принцип коммуникативности; 3) принцип функциональности; 4) принцип ситуативности.
Одним из важных общедидактических принципов является принцип научности, который предполагает введение таких сведений о языке, которые соответствуют уровню развития современной лингвистики. Для этого необходимо осознание учащимися соотношения синтаксических единиц в ряду словоформа - словосочетание - предложение (простое и сложное) -сложное синтаксическое целое, места каждой из этих единиц в порождении высказывания, их коммуникативной функции с опорой на достоверную и доступную для учащихся начального этапа обучения языковую теорию.
Принцип сознательности связан с единством сознания и деятельности. Этот принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в коммуникативно-речевой практике. Практическое применение принципа сознательности заключается в обстоятельном разъяснении учащимся языковых норм и особенностей их реализации в формировании собственного продуктивного высказывания на русском языке. Принцип сознательности, основанный на осознанном восприятии, усвоении и применении знаний, означает такое построение упражнений, при котором они в наибольшей степени способствуют развитию творческой инициативы, творческого мышления школьников. Это непосредственно связано с глубоким осознанием изучаемого материала, что особо значимо при обучении письменной речи вследствие ее сложности.
Осуществление принципа системности и последовательности в развитии коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся начальной школы заключается в тесной связи развития речевых навыков учащихся с этапом обучения и изучаемым языковым материалом в каждом классе начального звена обучения.
В исследовании принцип единства теории и практики основывается на положении о практической направленности обучения русскому языку в начальной школе, развитии речи учащихся при минимуме усвоенных языковых сведений на начальном этапе обучения. При этом мы придерживаемся точки зрения, согласно которой каждое положение лингвистической теории должно способствовать практическому овладению основами построения предложения, как основной единицы связной речи (текста), а также средствами связи между предложениями.
Сущность принципа преемственности заключается в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в согласованности этапов учебно-воспитательной работы. Кроме этого, в разработке системы развития русской речи учащихся мы придерживаемся точки зрения В.В. Давыдова, согласно которой в основе принципа преемственности должны лежать не количественные, а качественные различия отдельных этапов обучения. При этом вся работа должна быть нацелена на соблюдение преемственности между начальным и средним звеном обучения, чтобы учащиеся могли с 5 класса плавно перейти на следующий этап обучения. Осуществляется также преемственность и межпредметные связи между дисциплинами «Русский язык» и «Чтение».
Исходя из того, что межпредметные связи, являясь формой отражения эвристической функции русского языка, служат основой для накопления знаний, способствуют развитию таких необходимых качеств личности как память и мышление, высокие идеалы и эстетические вкусы, идейные взгляды и убеждения, мы рассматриваем их не только и не столько как использование содержательного материала одного учебного предмета в ходе обучения другому, но и как учет и активизацию приобретенных умений и навыков на занятиях смежных учебных дисциплин. Такими предметами на начальном этапе обучения являются русский язык и чтение. Особое значение при обучении русскому языку приобретают знания, полученные на уроках чтения, а также сформированные на этих уроках умения и навыки.
Также в развитии русской речи важное значение в исследовании придается реализации принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируется мировоззрение учащихся, их убеждения и взгляды. Поэтому в процессе экспериментального обучения отбиралась такая система речевых упражнений, которая дает возможность развивать наблюдательность, мышление, умение осмысливать явления и события окружающей действительности, их последовательность, логическую взаимосвязь и взаимозависимость.
В обучении русскому языку в начальной школе большое значение имеет принцип наглядности. В работе по развитию речи эффективно применение зрительной наглядности, которая, являясь своеобразной опорой, вызывает у учащихся эмоциональный отклик, также служит основой для продуцирования самостоятельных высказываний.
В построении упражнений в письменной речи следует также учитывать такие дидактические принципы, как активность и доступность.
Принцип активности в обучении требует такой организации процесса, которая способствует воспитанию у учащихся инициативности, усвоению знаний, развитию речи и мышления. Активность учащихся является необходимой предпосылкой при выполнении упражнений в письменной речи. Применительно к обучению продуктивной письменной речи сопрягается с требованием постоянного практического пользования языком как средством устного и письменного общения в ходе урока и вне его, формированием с помощью специальных упражнений навыков редактирования текста как приема самоконтроля учащихся.
Система упражнений по развитию письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением
Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [103; 98]. И. Д. Морозова определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи для формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения». По М. Е. Львовой изложение - это «вид самостоятельной работы по развитию речи на начальном этапе обучения»[106; 32-35]. По мнению А. В. Текучева, сущность изложения состоит в том, чтобы быть «средством развития речи, дающим возможность приучать учащихся правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую речь (текст) [176; 276].
Мы разделяем точку зрения методистов, которые под изложением понимают относительно самостоятельный упорядоченный письменный пересказ образцовых текстов.
Внимание методистов и ученых к проблеме изложения объясняется тем, что оно является средством усвоения грамматического и литературного материала, а также выработки правильной связной речи.
Изложение как важный вид творческих письменных работ требует тщательной подготовки к нему. Прежде чем требовать составления самостоятельных письменных работ, нужно научить учащихся передавать свои впечатления в устной форме, развивать логику и творческое мышление, обогащать словарь. Без специальной подготовки передать увиденное и услышанное дети не могут.
В соответствии с общепринятыми методическими установками изложения учат школьников излагать свои мысли, следуя нормам литературного языка, обогащают словарный запас учащихся, содействуют развитию их логического мышления и познавательного интереса, способствуют расширению кругозора, приучают к самостоятельности, умению преодолевать трудности в учении. Таким образом, изложения действительно способствуют формированию умений и навыков, необходимых всякому культурному человеку [160; 26].
Основным видом изложений в начальной школе является подробное, близкое к тексту изложение.
Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связках, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.
В процессе написания подробного изложения младшие школьники: 1) привыкают обращать внимание на детали в тексте; 2) учатся строить повествование; 3) вводить элементы описания; 4) передавать диалог; 5) использовать изобразительные средства языка; 6) учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильные пространственные соотношения. Все это развивает у детей умственные и творческие способности.
Работу по написанию подробного, близкого к тексту изложения по плану, составленному коллективно под руководством учителя, согласно программе для начальной школы необходимо начинать со второго класса. В последующих классах они пишут подробное изложение повествовательного текста с элементами описания и рассуждения по коллективно или самостоятельно составленному плану.
Подробное (полное) - это такой вид изложения, который предполагает полный, последовательный пересказ содержания прочитанного или услышанного. Задача такого изложения - научить школьников понимать содержание текста, устанавливать связь между событиями или явлениями, описанными в нем, передавать содержание, не опуская деталей, правильно строить предложения.
Изложение, близкое к тексту, предполагает подробный, последовательный пересказ содержания текста, но оно отличается от полного изложения тем, что на уроке наряду с содержанием глубоко анализируются и языковые средства. При этом наиболее образные выражения подчеркиваются, записываются, а затем включаются в изложение. Основной задачей такого изложения является воспитание у школьников сознательного отношения к способам выражения мыслей, привитие им умения целесообразно пользоваться богатством словаря и синонимических форм, имеющихся в произведении.
Обычно в процессе беседы составляется план близкого к тексту изложения. Извлеченные из текста части записываются соотносительно с пунктами плана. Учитель следит за тем, чтобы в изложении школьники использовали авторские языковые средства, правильно строили предложения, отбирали нужную лексику.
Подробное, близкое к тексту изложение проводится во всех классах начального обучения, различаясь объемом и сложностью выбранного текста. Работа по написанию подробного изложения проводится по следующему плану: - чтение текста учителем или самими учащимися. Обычно учитель читает текст в начальной школе, когда детям еще трудно выразительно и с разными акцентами прочитать текст. Текст изложения читается дважды. Второе чтение целесообразнее провести после беседы по содержанию текста; - беседа по содержанию текста. Она включает вопросы, направленные на раскрытие содержания текста, хода развития действия, характеристики действующих лиц, персонажей, особенностей текста. В начальной школе обычно даются вопросы к тексту или составляется план изложения; - словарная работа. Новые для детей слова записываются на доске. Дается их толкование с использованием одного из приемов семантизации, обращается внимание на сочетаемость слов в структуре данного текста. Если в тексте имеются устойчивые обороты, анализируется их содержание, значение и некоторые особенности использования в тексте; - орфографическая подготовка. Некоторые слова с трудными орфограммами записываются на доске, другие, более легкие для учащихся, анализируются устно, обращается внимание на грамматические формы отдельных слов, словосочетаний; - устный пересказ по плану, по вопросам учителя или ответы на вопросы.
Устный пересказ: 1) дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание; 2) положительно влияет на логическую и речевую связанность письменного высказывания; 3) позволяет предупредить речевые недочеты; 4) стимулирует учащихся в использовании «своих слов» [134; 11]. Иногда практикуется пересказ всего текста, но лучше обходиться без него, потому что пересказ учащегося отвлекает от художественных особенностей текста, нарушает ход мыслей детей; - написание самого изложения под чутким руководством учителя. Следует отметить, что на начальном этапе работы необходимо ставить вопросы, содержащие в своей формулировке часть ответов. Далее учащиеся должны самостоятельно формулировать ответ, состоящий из одного или нескольких предложений.
Система упражнений по развитию речи младших школьников на основе восприятия произведений предопределяется структурой и содержанием учебной деятельности младших школьников. Упражнения должны быть объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию учащихся. Их основу составляют речевые умения, основным из которых является умение создавать речевое высказывание.
