Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки использования картин художников Карачаево - Черкесии в процессе по развитию речи учащихся 5 класса стр. 12
1. Философское и культурологическое обоснование диалога этнокультур на уроках русского языка и литературы в процессе развития речи. стр. 12
2. Психофизиологические основы воздействия изобразительного искусства и особенности детского восприятия живописи. стр. 23
3. Основные аспекты методики обучения сочинению на основе произведений живописи художников КЧР. стр. 36
4.0 национальном своеобразии живописи Карачаево - Черкесии и критериях отбора живописных произведений для работы по развитию речи стр. 46
Выводы по главе 1 стр. 68
Глава 2. Эффективность использования отдельных жанров живописи для обучения сочинению-описанию в 5 классе (Констатирующий эксперимент) стр. 71
1. Уровень готовности пятиклассников к составлению письменного высказывания о произведении живописи стр. 71
2. Об эффективности использования отдельных жанров живописи для обучения сочинению-описанию в 5 классе стр. 81
2.1 Эффективность использования натюрмортов для сочинений-описаний стр. 81
2.2.0тбор картин художников - анималистов . стр.101
Выводы по главе 2 стр.109
Глава 3. Обучение сочинению-описанию по картине с использованием произведений живописи художников Карачаево-Черкесии (Опытное обучение) стр. 111
1. Задачи, организация и исходные положения экспериментального обучения. Программа опытного обучения стр. 111
2. Описание опытного обучения стр.124
3. Анализ результатов опытного обучения стр.154
3.1 Выявление искусствоведческих знаний учащихся методом анкетирования стр.160
3.2. Интерес учащихся к сочинениям по картинам художников Карачаево-Черкесии стр. 163
Выводы по главе 3 стр.167
Заключение стр.170
Библиография стр.175
Приложение стр.192
- Философское и культурологическое обоснование диалога этнокультур на уроках русского языка и литературы в процессе развития речи.
- Уровень готовности пятиклассников к составлению письменного высказывания о произведении живописи
- Задачи, организация и исходные положения экспериментального обучения. Программа опытного обучения
Введение к работе
В начале XXI века становится очевидным значение взаимодополняемости разнонациональных культурных систем как условия выживания, развития н благополучия человечества «Подлинное национальное самосознание ставит бытие нации в перспективу мировой истории, оно преодолевает провинциализм национальной жизни и национальных интересов» (ММ.Бахтин). В этой связи на первый план выступает задача воспитаїшя новых поколений носителей национальной культуры на основе принципа диалектического единства общечеловеческого и национального. Решение данной задачи возможно лишь на основе философской концепции диалога культур (М.М.Бахтин), которую трансформирует, развивает и вводит в педагогический процесс В.С.Библер. В структуре данной концепции огромное внимание уделяется совершенствованию мыслительной и речевой культуры формирующейся личности, что совпадает с основной целью, которую выдвигают программы по русскому языку и литературе, - научить школьников свободному общению в устной и письменной форме.
Теоретически и практически важным в связи с этим является определение оптимальных путей формирования коммуникативных умений школьников, в том числе и умения выразить свое отношение к произведению живописи, дать ему оценку на основе авторского замысла, объективного содержания, использованных средств художественной выразительности.
Анализ дореволюционной, советской и современной отечественной педагогической литературы показывает, что многие педагоги, психологи и методисты считают необходимым использовать произведения живописи на
уроках русского языка и литературы, так как картины художников способствуют познанию жизни, развитию мышления и речи, наблюдательности, внимания (Т.Г. Лубенец, А. Флеров, Д.И. Тихомиров, MA. Рыбникова, В. А. Добромыслов, Н.С. Рождественский, ТА. Ладыженская, Л.А. Лапок, М.С. Соловейчик, В.Г. Маранцман и др.). Картина, подчеркивал А.Д. Алферов, учит детей видеть, «дает осіюву для всякой умственной работы учащихся и особенно для сочинений» [5, 232].
Таким образом, обучение сочинению по картине традиционно рассматривается как один из элементов системы работы по развитию связной речи учащихся.
Однако в методике развития речи на сегодняшний день этнокультурный аспект проблемы обучения сочинению по картине разработан недостаточно.
Между тем, как свидетельствуют материалы констатирующего эксперимента, проведенного нами, в общеобразовательных школах Карачаево-Черкесской Республики существуют возможности и объективные условия для использования картин художников КЧР в процессе работы по развитию связной русской письменной речи.
Необходимость обучения сочинениям по картинам художников КЧР (параллельно или одновременно с использованием произведений живописи известных русских художников) диктуется также следующими причинами:
1) развитие речевых умений, обеспечивающих восприятие и создание
Г"
письменных высказываний о произведениях живописи, способствует эффективности процесса формирования речевых умений, предусмотренных ., действующей программой по русскому языку и литературе (что позволяют утверждать данные проведенного нами опытного обучения);
2) без сформированного умения передавать свои впечатления о про
изведениях живописи нельзя говорить о наличии подлинной эстетической,
мыслительной и речевой культуры, а следовательно, и об общей культуре подрастающего поколения;
3) использование в процессе работы по развитию связной речи принципа «диалога культур» способствует пониманию учащимися не только родной, но и инонациональной культуры, поскольку «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять, как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться...» [19, 334].
Все начисленные факторы определяют актуальность темы данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения пятиклассников письменному высказыванию о произведении живописи на уроках русского языка и литературы.
Предметом исследования является методика формирования у пятиклассников умения составлять письменное высказывание о произведении живописи.
Цель исследования - выявить возможности, условия и место использования произведений живописи художников КЧР в контексте диалога культур (русская живопись - живопись художников Карачаево-Черкесии) в сложившейся методической системе развития речи на уроках русского языка и литературы в 5-ом классе.
Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования и наблюдения, предшествовавшие опытному обучению, позволили сформулировать гипотезу: если ввести произведения живописи художников Карачаево-Черкесии в существующую систему источников высказывания, то можно, применяя специальную методику, сформировать у учащихся речевые умения, необходимые для создания письменного высказывания о картинах, активизируя и актуализируя на этой основе создание и употребление эмоционально-информативной и оценочной
лексики, а также слов, служащих для наименования различных предметов и явлений действительности, разнообразных тропов, одновременно обеспечивая включение пятиклассников разных национальностей в живописные этнокультурные традиции народов Карачаево-Черкесии.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач:
- установить степень разработанности исследуемой проблемы в науч
ной литературе;
- отобрать минимум теоретических сведений, необходимых
учащимся 5-ых классов для овладения речевыми умениями: раскрывать
тему и основную мысль высказывания; писать сочинения разных жанров, —
определенной композиционной структуры; выражать свое собственное
отношение к описываемому;
разработать методику формирования речевых умений, обеспечивающих создание письменных высказываний о произведениях живописи, и проверить ее эффективность.
Перечисленные задачи решались в процессе изучения курса русского языка и литературы в 5-ом классе. Выбор класса для проверки предлагаемой методики обучения сочинениям-описаниям по картинам мотивирован в основном следующим:
1. Как показывают современные педагогические исследования [155], проблемы эстетики становятся наиболее значимыми для подростков 10-12 лет.
Изучение особенностей возрастного восприятия произведения искусства дает основание утверждать, что освоение культурного пространства произведения живописи должно быть активно начато в подростковом возрасте, когда у школьников существует потребность и готовность к диалогу, когда дети открыты образно-эмоциональному воздействию живописи,
благодаря чему естественно осваивается ими художественный образ в динамике его настроения [155,12].
4 2. К этому возрасту у школьников достаточно развито логическое
мышление (ученики в основном легко вычленяют признаки воспринимае-
^ мого предмета или явления, выделяют среди них существенные, класси-
фицируют их и т.д.); достаточен объем словаря (причем на 1000 слов текста ученик 5-го класса употребляет 21 абстрактное существительное); увеличивается количество слов в предложении, усложняется его синтаксис,
4 повышается объем кратковременной оперативной памяти [96,4-7].
/ Таким образом, при выполнении заданий по развитию речи имеется
возможность ввести в словарный запас и активизировать (в соответствии со сложившейся методикой словарной работы) употребление базовой лексики, обозначающей эмоции и чувства, а также оценочной и «живописной» лексики, с помощью которой можно передать воспринятый и осмысленный живописный образ, возникшие чувства, свое отношение к произведению живописи.
3. Коммуникативно-речевые умения, формируемые в соответствии с содержанием и требованиями действующей программы по развитию речи (на уроках русского языка и литературы в 5-ом классе), могут стать опорными для умения высказываться о произведении живописи.
В связи с этим, осуществляя отбор языкового материала, мы исходили из того, что прежде всего необходимо в максимальной мере
' использовать задания по развитию речи действующего учебника [97]. При
этом мы руководствовались следующим соображением: лингвистическая база упражнений и организация работы к ним позволяют максимально опереться на имеющиеся у детей речеведческие знания, на уже сформированные (опорные) речевые умения и навыки.
* 4. Приступать к формированию умения высказываться о
;\
произведениях живописи можно только после усвоения определенного объема искусствоведческих знаний (фактов, понятий, закономерностей и т.д.) и умений, овладение которыми предусмотрено программой по изобразительному искусству для начальных классов. Кроме того, взаимосвязь искусств, изучаемых в школе с 1-го класса, в этом возрасте должна и может быть рассмотрена более обстоятельно и углубленно.
Методологической основой исследования является учение материалистической философии о языке как средстве общения, о единстве языка и мышления, содержания и формы, теории и практики, о роли речи в процессе познания и общения.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследовав ия:
-анализ искусствоведческой, эстетической, методической, физиологической, психологической и педагогической литературы;
-наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной школе;
-анкетирование (учителей русского языка и литературы, учащихся и их родителей);
-анализ устных и письменных высказываний учащихся;
-беседа;
-педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, разве-дьівательнонобучающий эксперимент и опытное обучение);
-качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Научная вовизва исследования заключается в следующем:
-отобран минимум теоретических сведений, необходимый учащимся 5-го класса для овладения речевыми умениями, обеспечивающими создание письменного высказывания о произведениях живописи;
-выявлены затруднения учеников в построении и речевом оформлении сочинений-описаний по картинам;
-создан комплекс упражнений, направленных на формирование указанных умений;
-разработана методика обучения учеников 5-го класса созданию письменного высказывания о картине (на материале произведений живописи КЧР).
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обосновшшых методических рекомендаций, которые помогут учителям русского языка и литературы накопить опыт использования и анализа произведений живописи художников Карачаево-Черкесии в единстве содержания и средств художественной выразительности.
Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и методических рекомендаций к ним; при составлении программ и учебников по русскому языку и литературе в школе, а также при составлении программ и учебных пособий по методике преподавания русского языка и литературы для педвузов.
Кроме того, результаты данного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей-словесников, в лекционном курсе, в спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания словесности в педвузе.
* Достоверность результатов исследования подтверждается:
-комплексным применением методов исследования; ; -данными констатирующего эксперимента и опытного обучения;
-личным участием автора в опытно-экспериментальном обучении, позволяющим фиксировать и оценивать на основе непосредственного наблюдения весь ход эксперимента.
Об объективности результатов исследования свидетельствует также соответствующий охват учителей (100) и учащихся (490) констатирующим экспериментом и пятиклассников (382) опытным обучением.
Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику преподавания русского языка и литературы в
(А.
школах Карачаево-Черкесской Республики, при обсуждений на заседаниях кафедр теории и методики преподавания филологических дисциплин КЧГПУ, литературы и методики ее преподавания, в выступлениях на региональных и всероссийских научных конференциях, а также в докладах на научных сессиях и конференциях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета. На защиту выносятся следующие основные положения:
Произведения живописи художников Карачаево-Черкесии могут быть использованы в качестве источника речи школьников (наряду с картинами известных русских художников и произведениями других видов искусств).
Содержание активности речи пятиклассников обеспечивается диалогом культур, раскрытым на доступном им эстетическом материале. Опора на доминантные предпочтения художественного восприятия учащихся имеет приоритетное значение при отборе произведений живописи. Воспитание школьника как личности с широкими горизонтами культурных представлений, позволяющих выпускнику впоследствии ориентироваться в разных культурах, в отличие от только массовой культуры, осуществляется при систематической работе на уроках русского языка и литературы по введению школьника в художественную культуру.
Столкновение различных явлений культуры при общей их тематике и направленности обнаруживает несходство настроений и мироощущения школьников и смысла картин. Разность этих художественных подходов образует то эмоционально-смысловое поле, в котором стремительнее и результативнее формируется речь
школьников.
Произведения живописи, используемые в качестве источника речи, способствуют активизации и актуализации определенных языковых средств: эмоционально-информативной, специальной искусствоведческой и оценочной лексики, а также слов, служащих для наименования различных предметов и явлений действительности, разнообразных тропов.
4. Предложенная методическая система значительно повышает
интерес учащихся к урокам развития речи, поскольку основана на природных интересах ребенка, т.е. ориентирована на зону ближайшего развития школьника, что является основанием вовлечения ученика в динамичный процесс приобщения к художествешюй культуре с реализацией его творческих потребностей. Опыт эстетического анализа, приобретенный учащимися на уроках русского языка и литературы, помогает увидеть картину как художественное целое. Методика многоканального восприятия литературного произведения, представленная в работах В.Г.Маранцмана, позволила осуществить творческий перенос умений, связанных с эмоциональной реакцией, работой воссоздающего и творческого воображения, с осмыслением содержания и осознанием художественной формы от композиции до детали.
Многостороннее художественное восприятие активизирует речь учащихся и создает основу для органического сочетания плана содержания и плана выражения в речевых высказываниях учеников.
Философское и культурологическое обоснование диалога этнокультур на уроках русского языка и литературы в процессе развития речи
Идея диалогичности культур как основы обучения не нова" она сформулирована еще Платоном и Сократом в античные времена. Однако в настоящее время само понятие «диалогичность» значительно расширилось. Оно подразумевает и межэтнический, и межвременной, и межисторический диалог. Для национальной школы наиболее актуален аспект диалога разнонациональных культур. Это проблема и философская, и педагогическая, и методическая. «Диалогичность как философский принцип осмысления окружающего мира интересна тем, что каждую национальную культуру рассматривает не изнутри, а во вне» [44, 4]. М. Бахтин использовал этот принцип в плане литературоведческом, B.C. Библер разработал педагогическую концепцию, но до сих пор не выработана концепция межэтнического диалога культур, который мог бы стать методологической основой преподавания русского языка и литературы в многонациональном регионе.
При всем внимании, которое уделяется в научной литературе последних лет проблемам гармонизации межнациональных отношений и преодоления кризиса этнокультурной идентичности личности, феномен межэтнического диалога культур остается, по существу, неисследованным.
Решению этой задачи, по нашему мнению, могли бы помочь многие дисциплины, подводящие к осуществлению такого диалога с различных сторон. Это и историческая поэтика, вскрывающая формы и методы художественного освоения действительности того или иного народа, и семиотика, которая выявляет знаковые системы этносов. Это этнография и этнопсихология, которые сосредоточены на прояснении традиций видения мира определенными сложившимися человеческими общностями. Это культурология, которая исследует преемственность культур разных временных эпох. Это история ментальностей, которая стремится реконструировать способы социального поведения людей, продиктованные их мыслительными и эмоциональными установками, и которая опирается на все названные выше направления. Это, наконец, религиоведение, разрабатывающее в последнее десятилетие проблемы трансформации религиозного сознания и межрелигиозного диалога, важность которых невозможно переоценить для такой страны, как Россия, так как межрелигиозный диалог превращается в национальную проблему в государствах с конфессионально неоднородными обществами. Он превращается в международную проблему в мире, в котором межнациональные и межкультурные связи неуклонно растут и расширяются. В диалог вовлекаются все более широкие слои населения, и адекватно понят он может быть только в контексте его этнокультурного развития.
Культурное возрождение малочисленных наций, связанное как с приобщением к ценностям мировой культуры, так и с активизацией традиционного культурного наследия этих этносов, а также интенсивные процессы миграции в нашей стране изменили и сам ее облик, и тип мышления подрастающего поколения.
Вместе с тем эволюция гуманитарного знания, прежде всего в таких областях, как история, литературоведение, лингвистика, этнография, антропология, психология, дидактика, «обогатила и во многом преобразовала интеллектуальный арсенал населения, способствовала становлению нового типа мышления, новых способов мировидения, лишенных так называемой «шггернационалыюй» подоплеки, обезличивающей все национальное» [44, 13]. В этих условиях в мироощущениях людей происходит фундаменталь ный сдвиг - переход к картине мира, в которой приоритетным является принцип единства всемирной истории и культурного развития человечест ва. Эта идея, как было отмечено выше, лежит в основе бахтинской концеп ции диалога культур, которую развивает и вводит в педагогический процесс B.C. Библер. Важнейшая характеристика полноценного образования в многонациональной поликонфессиональной среде КЧР беспрепятственный диалог культур [85, 25], поскольку «подлинное национальное самосознание ставит бытие нации в перспективу мировой истории, оно преодолевает провинциализм национальной жизни и национальных интересов. Чужую национальную душу может почувствовать и узнать лишь тот, кто знает свою национальную душу» [19, 126]. Данная точка зрения находится в соответствии с известной гносеологической парадигмой. «Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [116, 436]. Несомненно, методологическая суть данного высказывания не ограничивается «...пространством общения двух персонифицировашплх представителей человечества. Его смысл состоит в том, что самосознание есть отражение иного и самоотнесение себя с ним» [168, 63].
Уровень готовности пятиклассников к составлению письменного высказывания о произведении живописи
К 5-му классу, который выбран нами для экспериментальной работы, ученики должны уметь подробно и сжато передать в устной и письменной форме содержание небольшого текста по самостоятельно составленному плану, отвечать на тематически связанные вопросы и др. [75; 76; 138; 140; 141]. В числе специальных умений, которыми должны владеть дети данного возраста, программа по русскому языку [139; 144] называет уме-ние эмоционально отзываться о произведении живописи, эстетически и г осознанно воспринимать его, давать ему эстетическую оценку. Таким образом, к 5-му классу, в соответствии с предметными программами, школьники должны иметь необходимые знания и умения для того, чтобы уметь составить высказывание о произведении, содержание и изобразительно-выразительные средства которого осознаны с помощью слова учителя, ответов на вопросы, знания словесной программы живопи- ( си, приведенной в виде названия или текста. Наряду с этим они должны уметь передать устно или письменно содержание воспринятого высказываниям картине учителя или учеников своего класса. Только в этом случае можно будет в соответствий с требованиями названных программ положительно оценить учебную деятельность школьников данного возраста.
Исходя из сказанного и в связи с основной целью проведенного ис- следования - выявить условия и возможности использования произведений живописи художников Карачаево-Черкесии в процессе работы по развитию связной речи, а также определить место такой работы в сложившейся методической системе - мы организовали констатирующий эксперимент. Его основными задачами были следующие: 1) выявление отношения учеников я учителей русского языкам возможности использовать произведения живописи в организации речевой деятельности; 2) определение степени владения учащимися 5-го класса умением создавать самостоятельные письменные высказывания о картине как произведении искусства,
В констатирующем эксперименте принимали участие 510 учеников школ №№1, 2 т. Карачаевска и №.№3, 5 Г. Черкесска, СШ аулов Куныш. Эркин-Шахар, Адыге-Хабль, станиц Кардонвкской, Сторожевой, а также 100 учителей русского языка и литературы школ города Карачаевска и Карачаевского района Карачаево-Черкесской Республики. Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе мы опросили 490 учеников/а 100 учителей-словесников. Входе анкетирования предстояло выяснить;
1) отношение учеников к изобразительному искусству и к возможности общения по его поводу, а также косвенно определить, каким жанрам живописи ученики 5-го класса отдают предпочтение; результаты ответов на этот вопрос должны были помочь в разработке критериев отбора произведений живописи;
2) уровень специальной художественно-изобразительной образованности учеников и учителей как возможную теоретическую основу в организации работы по развитию речи с использованием картин;
3) частотность использования произведений живописи художников Карачаево-Черкесии учителями-словесниками в учебно-воспитательном процессе;
4) степень речевой подготовленности учащихся к названной работе (на уровне умения подобрать слова, характеризующие основные особенности живописного полотна; на уровне умения оценивать чужое высказывание о картине);
5) трудности в работе по развитию речи на основе произведений живописи;
6) привлекательность для школьников КЧР сочинения по картине как вида творческой работы.
Поскольку анкетный опрос выявил не только общее для учеников и учителей положения, но и отдельные детали, мы приводим его данные по группам опрашиваемых.
Результаты ученической анкеты показали следующее:
1. Ученики 5-го класса в целом положительно относятся к изобрази тельному искусству (81 %). Очевидно, что здесь проявилось влияние уро ков рисования и соответствующих форм внеклассной воспитательной ра боты.
Особое предпочтение отдано таким живописным жанрам, как пейзаж, натюрморт и картины с элементами анималистики.
2. Уровень специальной подготовки учеников в области ИЗО в целом невысокий (14 % школьников посещают художественные школы).
Кроме того, существует значительное расхождение между знаниями искусствоведческого характера, с одной стороны, и умением применять их для характеристики произведения живописи, пользоваться соответствующими прилагательными, глаголами, наречиями - с другой.
У большинства опрошенных учеников есть желание учиться «гово рить о картине» (96 %). Этот результат, несомненно, был предопределен эмоциональным воздействием художественного описания произведения живописи, который был предложен для анализа и оценки. Следовательно, использование подобных образцов может повысить эффективность работы с картиной как источником высказывания.
Задачи, организация и исходные положения экспериментального обучения. Программа опытного обучения
Наша система работы иад сочинением-описанием по картине складывалась на основе анализа:
- врученной методической литературы и обобщения опыта учителей школ Карачаево-Черкесской Республики.
- результатов проведенных нами экспериментов по определению эффективности использования для сочинений натюрмортов, пейзажей и картин с элементами анималистики;
- разведывательного опытного обучения, в процессе которого проверялись последовательность и отдельные формы, методы и приемы работы над сочинением по картине в общей системе работы по развитию связной русской речи учащихся многонациональных классов школ Карачаево- Черкесии.
В течение ряда лет (1995 - 2000 гг.) в процессе работы в средних школах Карачаево-Черкесской Республики нам не раз приходилось наблюдать, как подавляющее большинство учеников испытывают огромные трудности при передаче своих впечатлений от произведений искусства- Это позволило сделать вывод, что в условиях билингвизма, характерного для языковой ситуации Карачаево-Черкесии, педагогические технологии, ориентирован-ные на моноязыковую среду, не обеспечивают формирование и развитие умений передавать свои мысли и чувства подобного типа текста.
Основываясь на том, что «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять, как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться...» [19, 334], а также на том, что «образы живописи ... способны удовлетворить психологическую природу детей с их конкретностью мышления, эмоциональной выразительностью и живостью воображения» [84, б], мы в своей школьной практике стали использовать картины художников Карачаево-Черкесии и известных русских живописцев как дидактическое средство в процессе развития речи школьников. Проводимая работа координировалась с действующей программой по изобразительному искусству, и, таким образом, знания, умения и навыки, сформированные на уроках ИЗО, рассматривались нами как базовые. Использование произведений живописи художников Карачаево-Черкесии определяло также социально-педагогическую значимость приобщения детей к духовной культуре народов КЧР как части общечеловеческой культуры.
Таким образом, воснове разработанной методической системы обучения сочинениям по картинам лежит принцип диалога культур (русская живопись - живопись художников Корачаево-Черкесии), способствующий пониманию учащимися не только родной, во и инонациональной культуры: через родігую - к инонациональной.
Кроме того, на этом этапе были разработаны конспекты отдельных уроков, направленных на формирование умения составлять письменное высказывание о произведении живописи, что нашло свое отражение в «Методических рекомендациях по использованию картин художников Карачаево-Черкесии на уроках русского языка» [181]. Мы пытались формировать необходимые коммуникативно-речевые умения на основе взаимо-. связи вербальных и живописных образов, используя другие виды искусства как сопутствующие.
Главным для каждого урока являлся сознательно-практический метод, обеспечивающий сознательное усвоение учащимися языковых закономерностей [188,37].
При разработке уроков учитывались современные методические подходы к вопросам содержания и технологии обучения в общеобразовательной школе на основе принципов ансеологии, культурологии, гуманизации, а также положение лингвистики о том, что «речи вообще» не существует, что речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых как бы «обслуживает» ту или иную сферу деятельности и общения [189, 101 - 103]. Работая с учениками над описанием картины в соответствии с действующей программой, мы помогали ям осознать, что высказывания составляются в художественном стиле речи, т.е. речи эмоциональной, образной (изобразительной).
Художественная речь позволяла передать ,их видение мира, их восприятие окружающего, связшпюе, безусловно, с видением и восприятием действительности автором. При этом мы поясняли детям, что «если, воспринимая деловые высказывания, мы лишь узнаем какие-то факты, сведения, то художественные тексты дают возможность представить себе, как бы увидеть то, о чем человек пишет или рассказывает, почувствовать его отношение к фактам, событиям» [157, 149].
Последнее было для нас особенно важно, потому что помогало реализовать воспитательный потенциал данного вида работы, а именно обеспечить эстетическое воспитание и формирование личности с активной жизненной позицией.
