Содержание к диссертации
Введение
Глава I . Теоретические основы развития речевых навыков учащихся старших классов 11
1.1. Речь как объект лингвистики
1.2. Психолого-дидактические и методические основы работы по развитию речевых навыков учащихся старших классов 40
1.3. Состояние обучения сочинению-рецензии на современном этапе в процессе введения ЕГЭ по русскому языку в средней школе 72
Выводы по первой главе 85
Глава II. Развитие речевых навыков учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-рецензией
2.1. Выявление исходного уровня речевых навыков учащихся старших классов 87
2.2. Характеристика методической системы по развитию речевых навыков учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-рецензией 101
2.3. Динамика развития речевых навыков учащихся старших классов в результате проведения специальной работы по написанию сочинения-рецензии 134
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Список литературы
- Психолого-дидактические и методические основы работы по развитию речевых навыков учащихся старших классов
- Состояние обучения сочинению-рецензии на современном этапе в процессе введения ЕГЭ по русскому языку в средней школе
- Характеристика методической системы по развитию речевых навыков учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-рецензией
- Динамика развития речевых навыков учащихся старших классов в результате проведения специальной работы по написанию сочинения-рецензии
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития речи на современном этапе приобретает большое значение. Это связано с целым рядом причин, обусловленных изменением социально-культурного состояния общества, негативно отразившемся на формировании языковой культуры подрастающего поколения. Возникшая тенденция к упрощению речи, частое использование жаргонизмов и вульгаризмов, неоправданная замена русских слов иностранными, потеря интереса к родному языку и культуре выдвигают на первый план необходимость обращения к вопросам, связанным с переосмыслением проблемы развития речевых навыков. Этим определяется интерес специалистов - филологов, лингвистов, педагогов, психологов и методистов к разнообразным аспектам исследования средств языка и введения их в активный словарь школьника.
Одним из актуальных аспектов в обучении современному русскому языку является развитие речи учащихся. Развивая речевые навыки ребенка, мы развиваем и его интеллект, эмоциональную и нравственную сферу. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, высших эмоций. Важнейшим признаком современного этапа обучения русскому языку является повышенное внимание к речевой подготовке школьника.
Методистов русского языка развитие речевых навыков интересует, прежде всего, как один из способов развития языковой способности учащихся. Вопросы речевой деятельности учащихся освещены в трудах Е. С. Антоновой, Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, Ю.К. Бабанского, Т.М. Воителевой, А.Д. Дейкиной, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, В.И. Капинос, И.Я. Лернера, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, Г.Н. Приступы, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, Т.П. Чижовой,Г.С. Щеголевойи др..
Подготовка к Единому государственному экзамену на современном этапе приобрела особую актуальность. ЕГЭ как способ аттестационной проверки знаний и одновременно вступительного экзамена в нашей стране был внедрен в период, характеризующийся расширением средств и методов обучения. Использование в школах страны вариативных школьных программ, учебников, учебных планов выявило потребность приведения школьных знаний к определенной «стандартизации». Таким образом, ЕГЭ призван обеспечить единое содержание обучения по всем дисциплинам, в том числе, и по русскому языку во всей стране. При выполнении ЕГЭ уровень знаний выпускников объективно оценивается по критериям, прописанным в контрольно-измерительных материалах.
Наибольшую сложность при выполнении выпускниками ЕГЭ по русскому языку представляет задание части «С» с развернутым ответом. Для совершенствования работы по подготовке к выполнению этого задания требуется адекватная оценка речевого произведения, которое создают экзаменуемые. В современной практике не закрепилось единого названия для ответа на задания части «С». Работа, которая является ответом на задание
части «С» соответствует, на наш взгляд, сочинению-рецензии. Это отзыв на предложенное произведение (в данном случае, прочитанный учащимися текст), который должен содержать синтез критического анализа содержания и формы текста (то есть композиции и языковых средств и информации, представленной в тексте соответственно), а также аргументированную оценку прочитанного.
На этапе современного преподавания русского языка в старших классах важно организовать обучение русскому языку так, чтобы учащиеся ориентировались на развитие филологических способностей, проявляли интерес к изучению русского языка, испытывали потребность непрерывно совершенствовать свою речь. На основе такого изучения русского языка происходит формирование умений пользоваться всеми богатствами языка в своей речи. Такой подход позволит не только усовершенствовать владение русским языком, но и избежать при подготовке к ЕГЭ «натаскивания на тесты», которое считают одним из главных недостатков единого государственного экзамена. Для успешного синтеза, анализа текста и изложения собственного мнения, которые являются залогом написания сочинения при выполнении ЕГЭ, в центре внимания следует держать работу по развитию аналитических способностей, то есть работу по различным видам анализа текста.
В настоящее время школа испытывает насущную потребность в специальных методических средствах обучения, которые соответствовали бы современным задачам развития у учащихся языкового чутья, интуиции, образного мышления. Исследователи отмечают, что систематическому развитию речи учащихся в современной школьной практике не уделяется достаточного внимания. Таким образом, возникает противоречие между осознанием потребности в развитии языкового чутья у школьников и сохраняющейся в педагогической практике инертностью в подходах к реализации этой учебно-воспитательной задачи. Данное противоречие определяет проблему исследования, которая состоит в установлении соотношения между практической востребованностью развития речевых навыков учащихся и наличием соответствующих средств их формирования.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить теоретически обоснованную методическую систему развития речевых навыков учащихся старших классов на уроках русского языка.
Объектом исследования является процесс развития речевых навыков учащихся старших классов при обучении сочинению-рецензии.
Предметом исследования является методическая система, направленная на развитие речевых навыков учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-рецензией.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: развитие речевых навыков учащихся старших классов, овладение ими системой действий, направленных на планирование, продуцирование и анализ речи в процессе работы над сочинением-рецензией могут быть эффективными при
осуществлении следующих методических условий: а) соблюдении разработанных критериев отбора текстов, предназначенных в качестве основы для обучения написания сочинения-рецензии; б) основой успешной работы над сочинением-рецензией является обучение специфике публицистической речи: точности, логичности, аргументированности; в) четком следовании алгоритму действий, направленных на создание сочинения-рецензии; г) введении в практику работы специальных упражнений, составленных в соответствии с требованиями, предъявляемыми для выполнения части «С» ЕГЭ по русскому языку; д) ориентировании в процессе совершенствования речевых навыков на дифференцированную работу по каждому из принятых критериев выставления оценки.
Выдвинутая гипотеза определила следующие исследовательские задачи:
Определить теоретические основы содержания, структуры и функции речевых навыков учащихся старших классов.
Выявить специфику публицистической речи как основы успешной работы над сочинением-рецензией.
Установить уровень развития речевых навыков учащихся старших классов посредством проведения констатирующего эксперимента и анализа его данных.
4. Разработать и экспериментально проверить методическую систему
развития речевых навыков учащихся старших классов в процессе работы
над сочинением-рецензией.
Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских
задач использовались следующие методы: теоретический (анализ
методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по
избранной теме); сопоставительный (сравнительный анализ работ старших
школьников экспериментального и контрольного классов);
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
Методологической основой исследования явились идеи, представленные в трудах ученых: теория речевой деятельности, (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), психолингвистика (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), развитие устной и письменной речи учащихся (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В. И. Капинос и др.), функциональная стилистика (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, М.Н. Кожина и др.), педагогическая психология (И.А. Зимняя), принципы обучения родному языку (Г.Н. Приступа, Л.П. Федоренко и др.), современные положения методики обучения русскому языку, (С.А. Алентикова, Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.Г. Бирюкова, А.Н. Власенков, Т.М. Воителева, В.Г. Горецкий, А.Д.Дейкина, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, Т.А. Ладыженская, З.П. Ларских, М.Р. Львов, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, И.А. Фигуровский, Т.И. Чижова, Г.С.Щеголева, Л.А. Ходякова и др.), методика анализа текста
(Н.А.Иппполитова, Г.В. Колшанский, Л.М. Лосева, СИ. Львова, Т.М. Пахнова, Н.М. Шанский), теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет в старших классах школ №№ 39, 47 г. Рязани.
1 этап - 2004-2005 гг. - определялась теоретическая база исследования;
осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической,
психологической и методической литературе по теме исследования; были
определены цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приемы работы;
разрабатывалась система уроков, включающая специальные упражнения,
был отобран дидактический материал; проводился констатирующий
эксперимент и пропедевтическая работа обучающего эксперимента.
этап - 2005-2006 гг. - проводился обучающий эксперимент; внедрялась система уроков со специальными упражнениями.
этап - 2006-2008 гг. - проводился контрольный эксперимент, обрабатывались и анализировались результаты исследования, оформлялся окончательный вариант текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Научно обоснована необходимость и целесообразность создания методической системы развития речи в процессе обучения написанию сочинения-рецензии на завершающем этапе среднего образования.
Определены научные (лингвистические, психологические, дидактические и методические) основы системы обучения сочинению-рецензии в средней школе, направленной на совершенствование речевых навыков и сознательное пользование ими в естественной речевой ситуации.
3. Выявлены и охарактеризованы 4 уровня понимания текстовой информации
и владения навыками комплексного анализа текста в самостоятельно
созданном сочинении-рецензии: (высокий, средний, низкий, нулевой).
4. Уточнены и конкретизированы методические критерии отбора
текстоориентированного дидактического материала; создана текстотека для
развития речевых умений и навыков в старших классах объемом около 100
текстов;
5. Разработана типология речевых упражнений, выявлены, определены и
описаны основные их виды, упражнения классифицированы в зависимости
от мыслительной деятельности учащихся средней школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Сформулированы лингвометодические и психолого-дидактические основы совершенствования речевых навыков учащихся на завершающем этапе среднего образования.
Разработана методика обучения написанию сочинения-рецензии при подготовке учащихся старших классов к Единому государственному экзамену (ЕГЭ).
3. Уточнены и конкретизированы методические критерии отбора содержания
обучения продуцированию связных текстов.
4. Разработана типология упражнений по развитию речевых умений и
навыков, предложена классификация, охарактеризованы их основные типы и
виды в зависимости от мыслительной активности учащихся.
5. Выявлены и охарактеризованы 4 уровня понимания учащимися текстовой
информации и владения навыками комплексного анализа текста в
самостоятельно созданном речевом произведении - сочинении-рецензии.
Практическая значимость определяется тем, что диссертация содержит конкретный материал, который может быть использован: для повышения эффективности в работе по развитию речевых умений и навыков при обучении написанию сочинения-рецензии учащимися старших классов; для составления учебных программ для преподавателей и учащихся в системе среднего образования; при подготовке учебных и учебно-методических пособий, создания дидактических материалов в процессе подготовки к ЕГЭ; при разработке спецкурсов и спецсеминаров по русскому языку и методике его преподавания, а также спецпрактикумов и факультативов в средних и высших педагогических учебных заведениях; при подготовке учителей русского языка в системе повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается опорой на фундаментальные теоретические положения, разработанные в филологических, психолого-педагогических, методических исследованиях речи, внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям; длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью; выбором методов исследования, адекватности его целям и задачам.
На защиту выносятся следующие положения:
Лингвометодическими предпосылками развития речевых навыков учащихся на уроках русского языка являются их знания о свойствах, признаках текста и закономерностях его построения; знания преподавателями психолого-педагогических особенностей учебной деятельности старшеклассников и активное использование специальных методов и приемов, способствующих формированию речевых навыков.
Обучение написанию сочинения-рецензии является одним из эффективных средств развития речевых навыков учащихся старших классов при подготовке к ЕГЭ по русскому языку. При этом качественное своеобразие сочинения-рецензии определяется сочетанием в нем анализа предложенного текста с собственными мыслями экзаменуемого, это письменное монологическое высказывание, которое должно соответствовать заданным критериям.
Основой успешной работы над сочинением-рецензией является овладение учащимися навыками публицистической речи, такими, как точность и логичность изложения, аргументированность, экспрессивность, наличие авторского мнения.
Развитие речевых навыков учащихся старших классов, необходимых для написания сочинения-рецензии, обеспечивается введением методической системы, включающей специальный комплекс упражнений, составленных в
соответствии с требованиями, предъявляемыми для выполнения части «С» ЕГЭ по русскому языку с применением специально отобранного дидактического материала (а именно текстов различных стилей и жанров). 5. Большое значение в процессе обучения сочинению-рецензии имеет грамотный подход преподавателя к выбору критериев отбора текстов (соответствие требованиям «текстуальности», отсутствие дискриминации по различным признакам, наличие образной речи и др.).
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе выступлений на заседаниях и теоретических семинарах кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методики их преподавания и ежегодных научно-методических конференциях Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, а также отражена в публикациях автора исследования.
Структура диссертационного исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Психолого-дидактические и методические основы работы по развитию речевых навыков учащихся старших классов
Однако в двадцатом веке работы Л.С.Выготского внесли изменения в традиционную трактовку внутренней речи. С помощью экспериментов им было доказано, что возникновение внутренней речи провоцирует появление сложного волевого действия как саморегулирующей системы. Л.С.Выготский отмечал чрезвычайную фрагментарность внутренней речи, ее недоразвитость и незаконченность. Среди характеристик внутренней речи, упомянутых также Выготским - обеззвученность, обобщенность, большая скорость (по сравнению с внешней). Стоит заметить, что эти особенности внутренней речи обнаруживаются при определенных условиях и во внешней. А.Н.Соколов в книге «Внутренняя речь и мышление» [174.С.129] отмечает взаимозависимость внешней и внутренней речи. «Внутренняя речь возникает из внешней, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет... ее крайняя ситуативная обобщенность и вытекающая из них «словесная фрагментарность». В то же время внутренняя речь выполняет важные подготовительные функции для внешней речи. Это выражается при письме и во время продумывания отсроченных сообщений. Внешняя речь - это произнесенная (услышанная) или записанная (прочитанная речь). Основным ее признаком является доступность для окружающих. В зависимости от использования для этой цели звуков или письменных знаков, речь делится на устную и письменную. Рассмотрим соотношение устной и письменной речи. Главными особенностями письменной речи считается адиалогичность и осознанность. Контроль над письменной речью остается прерогативой того, кто пишет. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых средств выражения. Частичным замещением «семантических маркеров» можно считать приемы выделения частей текста курсивом или абзацем. Пишущий, излагая информацию, опирается лишь на использование грамматических средств языка. Академик Л.В. Щерба писал: «Дело в том, что письменная наша нотация крайне несовершенна и очень многое оставляет необозначенным, так что многое в тексте можно произносить, а следовательно и понимать по-разному, и необходимы большая опытность, литературная начитанность и тонкое знание языка, для того, чтобы правильно произносить текст или, что то же, правильно угадывать замысел автора» [216.С.31]. Понимание устной и письменной речи также значительно различаются. В первую очередь отличие состоит в возможности перечитать написанное, что невозможно при понимании устной речи.
Другое отличие письменной речи от устной в различии их происхождения. Письменная речь является продуктом обучения. Ребенок, обучающийся письму, ориентирован, в первую очередь, не на мысли, а на средства их внешнего выражения — буквы. Только после усвоения написания букв, выражение мыслей выходит на первый план. Таким образом, устная речь по природе своей естественная, а письменная является производной от нее. К тому же, для осуществления последней, необходимо наличие специальных приспособлений. Но из этого не следует вывод о том, что письменная речь является простым переводом устной речи в графические знаки. Их различия значительно серьезнее.
Еще одна особенность письменной речи состоит в обязательном следовании правилам грамматики. Содержание написанного станет доступно окружающим только при условии соблюдения определенных правил. Этим же объясняется более высокая протяженность письменной фразы по сравнению с устной. Помимо этого, письменная речь может включать в себя более сложные конструкции (придаточные, вводные слова), менее характерные для речи устной. Соответственно, синтаксис устной речи более прост, письменная же речь отличается сложным синтаксисом.
Следует также отметить, что устная речь определяется временем (т.е. линейна). Письменная речь, кроме времени, в основе своей определяется пространством.
Отличаются также нормы устной и письменной речи. Первая оценивается в основном с точки зрения орфоэпии, а вторая - с позиций орфографии и пунктуации. Стоит заметить также, что устная речь нестойка и невоспроизводима полностью (если не использовать специальные звукозаписывающие устройства). Письменная речь сохранна во времени (поскольку фиксируется в процессе ее осуществления), т.е. долговечна, воспроизводима. Ее можно передавать на расстоянии. Известно, что между устной и письменной речью много общего. Оба вида речи являются средством общения. Тесную связь устной и письменной речи лингвисты объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль.
В то же время и устная, и письменная речь обладают своими особенностями. Произнося устную речь, говорящий может ориентироваться в ситуации: он видит реакцию слушателей на произносимое им. Реципиент письменной речи не видит того, кто обращается к нему через строки, написанное попадает к нему не сразу. Пишущий может не знать адресата. Это приводит к некоторым затруднениям: для более выразительной передачи мыслей, в отличие от говорящего, использующего мимику и жесты, пишущий должен провести тщательную работу по подбору средств выразительности. При этом, в отличие от говорящего, пишущий располагает большим количеством времени для обработки словесного выражения мыслей. Письменная речь в отличие от устной, должна отличаться большей четкостью, точностью изложения. Письменная речь, вторична по отношению к устной, как в рамках развития человека, так и в отношении развития общества. Кроме того, существуют языки и территориальные диалекты, которые функционируют только в устной форме. Тем не менее, исторический опыт, достижения социума закреплены именно с помощью письменной речи. Таким образом, значение письменной речи весьма существенно.
Состояние обучения сочинению-рецензии на современном этапе в процессе введения ЕГЭ по русскому языку в средней школе
Основными качествами речевых навыков являются: автоматизированность (характеризует определенную скорость протекания действия, целостность, плавность, низкий уровень напряженности, готовность к включению в деятельность), устойчивость (прочность), гибкость (способность быстро реагировать на новые ситуации, действовать на новом речевом материале), сознательность (умение сознательно контролировать речь при возникновении затруднений во время построении высказывания или допущения ошибки).
Формирование речевых навыков проходит в три этапа: 1) ориентировочно-подготовительный - знакомство учащегося с языковым явлением и выполнение операции по правилу либо с опорой на правило; в результате создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка; 2) стереотипизирующе-ситуативный — автоматизация компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в которых тренируемое языковое явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений, путем неоднократного выполнения учащимися операций по аналогии; 3) варьирующе-ситуативный - дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование определенной гибкости навыка, его способности к переносу в речевые ситуации [164]. Во время превращения речевых действий в речевые навыки структура речевой деятельности заметно преобразуется. Во-первых, доведённые до автоматизма действия и операции превращаются в неделимый, целостно протекающий акт, который называется речевым умением. Во-вторых, контроль за речевым действием при автоматизации, на предыдущем этапе представлявший собой контроль процесса речи, заменяется на контроль за конечным результатом. Скорость выполнения речевого действия увеличивается и достигает некоторого максимума. Как правило, происходит в результате специальных творческих упражнений. Переход управления речевой деятельностью или какими-либо её компонентами на подсознательный уровень является физиологической основой автоматизации любой деятельности, в частности речевой. С понятием «речевой навык» тесно связано понятие «речевое умение».
Речевое умение - это действие или система действий, направленных на восприятие или создание высказывания в соответствии с целями, условиями общения и нормами литературного общения [211]. Речевое умение, как и всякое другое умение, характеризуется осознанностью, произвольностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Другими словами, речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. Речевые же умения носят творческий характер: условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки.
Умения и навыки, наряду со знаниями, входят в состав основных компонентов содержания образования. Речевые умения - это компоненты речевой деятельности, которые выполняются на основе знаний и включают в себя процессы мышления. Интеллектуальный контроль - главная характеристика, отличающая умения от навыков.
Дискуссионным остается вопрос о возможности различения языковых и речевых навыков. Такое разделение базируется на предположении, что речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а языковые - на знании правил. Когда отказывает стереотип, автоматизм, т. е. речевой навык, учащиеся прибегают к языковому навыку (опираются на правила).
Методические основы обучения (принципы, методы и приемы развития речевых навыков учащихся старших классов). Учебный процесс всегда опирается на определенные принципы обучения - основные положения, влияющие на выбор форм и методов обучения. Г.Н. Приступа называет принципы «организующим и руководящим началом действий учителя и учебного процесса в целом» [166.4.1 С.8]. В основе развития речевых навыков лежат две основные группы принципов: общедидактические и методические. Общедидактические принципы обучения русскому языку. Преподавание в современной школе опирается на следующие принципы обучения. Принцип научности. Согласно этому принципу, сведения о фактах русского языка, получаемые учащимися на уроках развития речевых навыков, должны опираться на данные лингвистических наук. Научная основа знаний должна исключить искажение и неоправданное упрощение. Овладение научными понятиями - залог развития у учащихся научного, теоретического мышления. Усвоенные учащимися научные знания в дальнейшем будут обогащаться, что позволит избежать так называемого «переучивания».
Принцип историзма. Данный принцип требует, чтобы русский язык рассматривался на уроке не как нечто статичное, а как явление динамичное и развивающееся. Данный подход поможет усвоить учащимся, что нормы языка — результат его развития, и со временем законы и нормы могут меняться.
Принцип сознательности. Данный принцип Г.Н.Приступа называл ведущим принципом обучения. Этот принцип предполагает осмысление учащимися знаний. Из него вытекает, что все явления языка, которые могут быть объяснены учащимся, должны быть подвергнуты анализу и синтезу. В этом случае знания, полученные от учителя, будут осмысленными, полученными сознательным путем. А поскольку знания даются в определенной системе, их активное осмысление, позволяет ученику проследить связи между компонентами этой системы, что способствует глубокому проникновению в сущность предмета изучения. Такое усвоение знаний способствует более быстрому их запоминанию, а не заучиванию. Особо стоит заметить, что сознательным должно быть не только усвоение знаний, но и формирование умений. То есть учащиеся должны точно знать цель того или иного действия.
Характеристика методической системы по развитию речевых навыков учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-рецензией
Данная классификация, на наш взгляд, особенно актуальна на современном этапе преподавания русского языка. Для выполнения части «С» ЕГЭ на первый план выходит подготовка к сочинениям, которые О.Ю. Богданова, С.А Леонова отнесли ко второй группе, в то время как традиционное преподавание литературы и русского языка предполагало, в основном, работу над сочинением-рассуждением (или сочинением «литературно-критической статьей», как его называет Т.А. Калганова [86.С.8]) на литературную тему.
Основываясь на классификации Т.А. Ладыженской, можно сделать вывод, что речевое произведение, которое является ответом на задание части «С», относится ко второй группе текстов, воспроизводимых школьниками.
Рассмотрим особенности текстов, отнесенных Т.А.Ладыженской ко второй группе. Среди перечисленных жанрами школьных сочинений являются отзыв, рецензия и эссе. Одновременно это жанры литературной критики, призванной оценивать и истолковывать художественные произведения и отраженные в них явления жизни.
Эссе - это жанр, который отличается ярко выраженной субъективностью, индивидуальной импровизацией прочитанного, «прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета» [124.С.516]. При этом автору предлагается широкое поле художественных средств для достижения цели: приведение примеров, исторические аллюзии, проведение параллелей, собственные воспоминания и т.д.. Для яркости выражения индивидуальности автора в сочинении-эссе допускается разговорная лексика. При традиционном преподавании русского языка в школе закрепилась практика, когда сочинение-эссе предлагается ученикам для написания в начале знакомства с творчеством какого-либо писателя.
Отзыв. Обычно при преподавании русского языка данный жанр школьного сочинения позиционируется в качестве содержательно-структурного элемента сочинения-рецензии. Центральное звено отзыва - это формулировка экспрессивно-оценочного, собственного отношения к прочитанному. Целью отзыва является выражение впечатлений о прочитанном, увиденном, услышанном. По сути - это попытка понять собственные чувства, которые вызваны произведением. Следовательно, в содержательную часть отзыва должны быть включены лишь субъективные элементы, демонстрирующие не столько содержание произведения, сколько личность автора отзыва. Отзыв призван показать личность его автора, его жизненные принципы, отношение к жизни через произведение, на которое пишется отзыв. Таким образом, оценочная сторона в отзыве значит больше, чем информационная.
При традиционном школьном преподавании, обучение написанию отзыва является подготовительным этапом для дальнейшей работы по обучению написания сочинения-рецензии.
В отличие от сочинения-отзыва, сочинение-рецензия помимо выражения субъективных впечатлений имеет цель донести толкование и оценку своеобразия прочитанного (увиденного, услышанного), снабженное четкой аргументацией. При этом следует различать рецензию как жанр литературной критики и рецензию как жанр школьного сочинения. В рецензии передается «информация о содержании книги, композиции, поднятые в ней проблемы, критический разбор и оценка книги, ее темы, идейного содержания, языка и стиля, указывается значение в ряду других работ писателя, раскрывается ее роль в литературном процессе и обществе» [86]. Очевидно, что данные компоненты сложны для осмысления даже учащимся старших классов. Следовательно, сочинение-рецензия представляет собой особый жанр, близкий к жанру рецензии, но адаптированный для школьников. Представляется, что сочинение-рецензия находится на пересечении сочинения-отзыва и сочинения-рецензии. Однако сочинение-рецензия требует большего, чем сочинение-отзыв, объема литературоведческих знаний, аргументации, анализа, эрудиции, оценочных высказываний.
Сложность позиционирования сочинения-рецензии как ответа на задание части «С» единого государственного экзамена заключается в отсутствии единства взглядов на данный жанр школьного сочинения. Рассмотрим определения понятия «рецензия» разными авторами учебных пособий.
Рецензия - «статья, заключающая критический разбор и оценку какого-либо (обычно нового, недавно появившегося) литературного произведения, спектакля, научного труда и т.д.». [203]
Рецензия - «отзыв, критический разбор и оценка художественного или научного произведения» [86].
Таким образом, рецензия в традиционном понимании - это отклик на новое произведение литературы или науки. Однако в школьной практике закрепилась традиция написания рецензий, в основном, на произведения классиков и, редко, на научные труды. Следовательно, на наш взгляд, справедливо замечание С. Штильмана о том, что учеников готовят «к сочинению, написанному в жанре, близком к рецензии» [209]. Следует отметить еще одно затруднение, которое осложняет работу на уроках русского языка при подготовке к ЕГЭ. До введения единого государственного экзамена сочинение-рецензию создавали в основном на уроках литературы на законченные литературные произведения. При подготовке к ЕГЭ по русскому языку учащимся предлагается написать рецензию в большинстве случаев на фрагмент текста.
Динамика развития речевых навыков учащихся старших классов в результате проведения специальной работы по написанию сочинения-рецензии
Отношения между автором произведения и автором рецензии -творческий диалог при равном положении сторон. Создание рецензии требует выражения отношения к прочитанному, это попытка разобраться в собственных впечатлениях, вызванных произведением. Однако рецензент обязан базировать свои замечания на основе теории литературы и аргументированного анализа произведения. При этом авторское "я" должно проявляться открыто, чтобы логически, эмоционально и рационально воздействовать на читателя. Поэтому рецензент должен использовать языковые средства, совмещающие функции называния и оценки, книжные и разговорные слова и конструкции. Следовательно, при написании рецензии от учащихся требуется свободное владение знаниями о современных процессах в литературе, общественной жизни. Кроме того в рецензии анализ произведения, часто заменяется учащимися простым пересказом текста.
Зачин рецензии требует содержания в нем сути будущей работы, нести достаточно большой объем информации. Однако при этом следует избегать тривиальности, например, начинать рецензию с фразы о том, где родился писатель. Внимание учащихся следует обратить на то, что вариантами зачина рецензии могут стать цитата из рецензируемого текста; личные впечатления автора рецензии, высказывание известного критика. Однако все эти приемы имеют право на существование только в том случае, когда они существенны для дальнейшего развития мысли. Стиль и тон рецензии должен соответствовать жанру произведения. Рассказы с юмористическим оттенком, например, требуют иной лексики, чем текст с трагической фабулой. Согласно литературоведческой этике, рецензент должен кратко познакомить читателя с содержанием. Краткий пересказ требует особой продуманности и ориентированности на основные мысли работы.
При обучении рецензированию следует обратить внимание учеников на такую часть работы, как анализ самых значимых элементов произведения -нетрадиционная манера письма, аспекты стиля и т.д. - вне зависимости от отношения к ним автора рецензии. К субъективной оценке следует приступать только после объективного анализа. При этом мнение автора может быть спорным, но обязательно должно базироваться на понимании сущностных моментов произведения. Особо следует отметить, что рецензия - публицистический жанр. Следовательно, в рецензию необходимо вносить приемы «оживления» текста: тропы, риторические вопросы, стилистические фигуры, обращения и т.д..
После знакомства учащихся с основными компонентами содержания рецензии необходимо научить их выделять скрепы между относительно законченными фрагментами рецензии, сформировать навыки выделения опорных конструкций и фразеологии жанра, при помощи которых вводятся типичные для рецензии компоненты содержания.
При ознакомлении учащихся с компонентами жанра, параллельно следует проводить работу по усвоению фразеологии жанра рецензии. Приведем пример сочетания компонентов и фразеологии жанра. За основу нами взяты примеры Сальниковой О.А.[171] :
1. Представление произведения. Общая оценка В работе автора... В рецензируемой работе, Первый рассказ, написанный (кем?), был напечатан (принят, опубликован...), Автор не только великолепный (хороший, замечательный) психолог (рассказчик, поэт...), но и..., Его книги (рассказы, произведения) вызывают... (чувства, мысли, поступки).
2. Анализ содержания: Заложена стержневая тема о...,Автор пишет о..., Много места уделено проблеме... Сюжет построен так, что..., Мир, в котором живут герои..., Круг тем, которых касается автор, чрезвычайно широк, Проблематику можно было бы определить как... Это рассказ о..., Центральной сюжетной линией стала..., В центре внимания автора... Герой-рассказчик пытается объяснить..., Автор населил свои книги героями (людьми...), Главный герой есть..., Его герой..., В соответствии с требованиями жанра..., Автор предпочел обычному рассказу жанр..., Заглавие тоже выбрано не случайно:..., На первый взгляд, заголовок лишь весьма отдаленно соотносится с произведением, но...,
3. Анализ формы для повествования: автор выбрал... язык..., усилить замысел автора позволяет (кольцевая, обратная ит.д.) композиция..., удачна композиция, учитывая стиль произведения, Рассказ написан поэтическим (красочным, запоминающимся) языком..., интересны речевые характеристики героев.
4. Общая оценка произведения: Первое впечатление..., Атмосфера рассказа..., Книга поражает (удивляет...) Автор не определился (с чем?), Писатель предпочел (что? чему?), Автор приоткрывает...,
Связь между отдельными компонентами рецензируемого произведения осуществляется за счет синонимических рядов основных опорных понятий типа: тема, вопрос, задача, цель; рассуждение, суждение, мысль, утверждение, идея, точка зрения, позиция, взгляд, модель, явление, процесс, тенденция, особенность, специфика, свойства, черты; направление, цель, идеал, план, аргумент, довод, рассуждение, утверждение; ситуация, положение, обстановка, условия; вывод, итог, результат, заключение. А также за счет критических замечаний: Однако не со всеми высказываниями можно согласиться, Позволю себе с ним не согласиться, Моё собственное мнение отлично от мнения автора, Неравнодушного читателя не может не удивить отсутствие (чего?)
