Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе Колесник Екатерина Витальевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка 16-97

1. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка 16-43

2. Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи учащихся 43-57

3. Обоснование методики применения неспециальных упражнений в теории и практике преподавания русского языка 57-78

4. О классификации неспециальных упражнений, используемых в процессе формирования навыков грамотного письма 78-93

Выводы 94-97

ГЛАВА 2. Исследование неспециальных методов обучения грамотному письму в современной практике преподавания орфографии и развития речи в 6 классе 98-144

1. Цели и задачи констатирующего эксперимента 98-101

2. Современное состояние обучения грамотному письму и место в нем неспециальных методов обучения орфографии (анализ учебного и дидактического материала по русскому языку для 6 класса) 102-113

3. Диагностика орфографических и речевых умений учащихся при использовании неспециальных методов обучения в сопоставлении со специальными орфографическими

упражнениями 113-129

4. Наблюдения над особенностями использования учащимися лексем с орфограммами в неспециальных орфографических упражнениях 129-142

Выводы 143-144

ГЛАВА 3. Методика использования неспециальных методов обучения для формирования навыков грамотного письма и развития речи учащихся (6-х классов) 145-228

1. Цели и задачи обучающего эксперимента 145-146

2. Содержание обучающего эксперимента и его научное обоснование 147-191

3. Предлагаемая система использования неспециальных орфографических упражнений для работы по орфографии и развитию речи 192-213

4. Результаты обучающего эксперимента в 6 классе 213-225

Выводы 226-228

• Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка
• Цели и задачи констатирующего эксперимента
• Цели и задачи обучающего эксперимента

Введение к работе

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли.

Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Письменная речь, одной из существенных сторон которой является орфография, в процессе общения не менее значима, чем устная. В письменной речи для понимания смысла написанного необходимо соблюдать не только орфографические, но и грамматические, пунктуационные и стилистические нормы.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Количество неуспевающих по «русскому письменному» обычно преобладает и снижается очень медленно. При этом уровень языковой культуры в письменных работах учащихся также пока не удовлетворяет.

Невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется прежде всего тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографии ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

Тем не менее, методика правописания на современном этапе обогатилась принципиально важными положениями, одним из которых является взаимосвязь формирования орфографических навыков с работой по развитию речи.

Орфографические навыки формируются путем заучивания правил, запоминания написания слов, но решающая роль принадлежит упражнениям. Упражнение «выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебно-познавательной деятельности»1.

Одного знания правил мало для грамотного письма, так как необходима наглядная их отработка, а в ходе выполнения упражнения осуществляется перенос обобщений, усвоенных учащимися в виде правил, на аналогичные, типичные случаи, что и способствует формированию и закреплению орфографических умений и навыков.

Опираясь на существующую научную терминологию по теории методики, мы понимаем под методами обучения «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения» и относим упражнения к методам обучения. Так, академик А.В. Текучев пишет: «Одним из важных методов обучения русскому языку является система методически продуманных, разнообразных по своему характеру ... упражнений»3.

Термины «специальные» / «неспециальные» часто применяются к типологии упражнений. М.Т. Баранов, поясняя методы формирования орфографических умений, говорил, что для формирования умения писать слова с изученными орфограммами используются две группы упражнений: специальные и неспециальные1.

В настоящее время для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, в основе которых лежат специальные методы обучения, такие специальные упражнения, как: диктанты и различные виды списывания. Методика их представлена в трудах М.В. Ушакова, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы и других, она получила признание в практике преподавания русского языка и используется широким кругом учителей как основной вид деятельности в обучении орфографии.

Творческие (неспециальные) упражнения, при выполнении которых учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» , относятся к неспециальным методам обучения орфографии (терминология А.В. Текучева, М.Т. Баранова); эти практические методы, к сожалению, отодвигаются на второй план и существуют лишь как потенциально возможные: учителя либо не используют их на уроках русского языка, либо используют лишь как упражнения для развития связной речи. Однако при таком подходе к обучению (даже несмотря на большие усилия) нельзя добиться высоких показателей в усвоении учащимися орфографии, так как складывается парадоксальная ситуация: учащиеся верно воспроиз водят орфографическое правило, подбирают большое количество примеров на одну орфограмму, отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму, но как только ученики попадают в условия самостоятельного письма, все эти знания остаются невостребованными. Это как раз и происходит по причине одностороннего выбора упражнений, редкого использования некоторых работ, являющихся одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи.

Ученики зачастую бывают беспомощными, попадая в условия самостоятельного письма, так как при формировании орфографических навыков учителя не используют упражнения, совмещающие работу по орфографии и развитию речи.

Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К.Д. Ушинского, И.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова) убеждает в том, что лишь те учителя добиваются прочного и осознанного усвоения орфографии, которые ставят обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи учащихся.

Отрыв орфографии от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин отставания учащихся по русскому языку.

Современная методика преподавания русского языка располагает ценным опытом научных исследований, которые освещают вопросы обучения орфографии и вопросы развития речи. Однако, наличие самостоятельных методик по орфографии и по развитию речи как бы закрепляет ставший традицией разрыв в формировании орфографических и речевых навыков и двуплановый характер работы учителя русского языка.

Количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка, не позволяет учителю вести работу в двух планах и заставляет искать новые, более эффективные пути совершенствования навыков грамотной письменной речи. Нам представляется целесообразным поставить обучение орфографии в органичную связь с развитием речи и использовать для формирования навыков грамотного письма неспециальные методы обучения, то есть неспециальные упражнения коммуникативной направленности, находящиеся между орфографическими и речевыми (творческий, свободный, восстановленный диктанты), в которых процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий и свободный диктанты рассматриваются как средство развития речи учащихся, а о восстановленном диктанте в своих работах упоминают немногие ученые-методисты. По этой причине роль неспециальных методов обучения в процессе работы по орфографии (как уже говорилось выше) специально не исследовалась, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных ученых (К.Б. Бархин, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, З.Ф. Ульченко и другие).

Исследования ученых показали, что для автоматизации умений необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при написании творческого, свободного и восстановленного диктантов, так как они еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

При написании свободного диктанта авторский текст пересказывается по частям, а написание восстановленного диктанта происходит по выписанным категориям, что имеет большую степень воздействия на речь ученика, поэтому слова и выражения, содержащие определенные орфограммы, воспроизводятся большинством школьников. Применение творческих диктантов учит наблюдать, приучает ярко и выразительно описывать предметы и явления. Неспециальные орфографические упражнения учат активно пользоваться синонимами и другими лексическими средствами в речи; при этом они дают возможность проверить практические знания по разделу, заставляют задуматься над выбором слов и выражений и, конечно, формируют орфографические навыки.

Ребенку должна быть предоставлена самостоятельность. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что «ребенок должен проверять прочтенное собственными опытами и наблюдениями»1. Если ученик видит ошибку и сам может исправить ее, то, скорее всего, в следующий раз он ее уже не допустит.

Необходимость связать обучение орфографии с развитием речи, опереться при обучении правописанию на развитие речевых навыков диктуется требованиями развития мышления и речи учащихся, спецификой русской орфографии, психическими особенностями детского возраста и дидактическими соображениями.

Обучение орфографии в отрыве от развития речи тормозит формирование речевых навыков. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность темы нашего исследования.

Проблема научного исследования заключается в поисках эффективных путей органичного сочетания в процессе обучения русскому языку орфографии с развитием речи, формирования навыков грамотного письма с помощью неспециальных методов обучения.

Цель настоящей работы состоит в определении роли и места неспециальных орфографических упражнений в процессе формирования навыков грамотного письма, в выявлении эффективности их применения для формирования и совершенствования орфографических и речевых навыков учащихся 6-х классов и разработке методики их проведения.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 6-х классов наряду со специальными орфографическими упражнениями (диктантом и списыванием) целенаправленно и в определенной системе использовать неспециальные методы обучения (творческий, свободный, восстановленный диктанты), осуществлять системный контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и совершенствование орфографических и речевых умений и навыков шестиклассников будет более эффективно.

Для проверки гипотезы исследования мы должны были решить следующие задачи:

1) изучить существующие научные разработки по интересующей нас проблеме в психологической, лингвистической и методической литературе, в том числе по истории вопроса;

2) определить роль и место неспециальных методов обучения в системе работ по орфографии и развитию речи и выявить их эффективность в развитии навыков грамотной письменной речи по сравнению со специальными орфографическими упражнениями;

3) отобрать связные тексты с контролируемой орфограммой (предусмотренной программой) для неспециальных орфографических упражнений, представляющие особые и в то же время типичные трудности для учащихся 6 класса, и выявить общие принципы отбора дидактического материала для неспециальных методов обучения;

4) установить уровень орфографических и речевых умений учащихся на этапе 6-го класса обучения;

5) разработать и научно обосновать методику развития навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6-х классах, определить ее место в сложившейся системе работы по орфографии и развитию речи в школе, проверить ее эффективность.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование школьников; констатирующий эксперимент; опытно-экспериментальное обучение; многоаспектный сопоставительный анализ письменных работ учащихся. Процесс исследования включал следующие этапы: 1) изучение литературы по теме исследования; наблюдения за учебным процессом; обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах г. Железнодорожного Московской области; количественный и качественный анализ полученных данных (1998-2000 г.г.); 2) продолжение констатирующих срезов в школах г. Москвы; статистический анализ полученных данных; разработка программы и методики опытного обучения учащихся 6-х классов навыкам грамотного письма на основе использования неспециальных методов обучения (2000 г.);

3) обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе г. Железнодорожного Московской области; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2000-2002 г.г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены методические условия и потенциальные возможности применения неспециальных методов обучения для формирования и совершенствования речевых и орфографических умений и навыков учащихся 6-х классов;

2) уточнено место неспециальных методов обучения в системе упражнений по орфографии с учетом тем по развитию речи;

3) предложен и проверен системно отобранный дидактический материал, позволяющий одновременно и результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;

4) определены речевые понятия и сформулированы сложные речевые и орфографические умения, формируемые в процессе выполнения творческого, свободного и восстановленного диктантов;

5) получены экспериментальные данные о целесообразности использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработана методика использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов с учетом типа урока, формы его проведения и тем по развитию речи;

2) предложены тексты для развития речевых и орфографических навыков учащихся в процессе использования неспециальных методов обучения;

3) составлены конкретные разработки уроков по предлагаемой нами методике.

В теорию методики наше исследование внесло следующее: даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы о целесообразности применения неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе: в программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 252 ученика).

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ (2000-2002 г.г.), при проведении семинаров со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ в 2001 г., а также отражены в публикациях автора: по теме исследования опубликовано 6 научных работ (в том числе статья в журнале «Русский язык в школе» №1/2002, статья в газете «Русский язык» №6/2002, тезисы докладов на научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания русского языка Mill У, статьи в сборниках молодых ученых).

Из гипотезы, которая составляет основу теоретической концепции формирования навыков грамотной письменной речи, вытекает ряд положений (следствий), выносимых на защиту и имеющих важное значение для развития теории и практики обучения правописанию:

1. Эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от использования целостной системы развития орфографической и речевой деятельности, а не отдельных частных орфографических умений, поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со специальными методами (разного вида диктантами и списыванием) использование неспециальных методов обучения (творческих, свободных, восстановленных диктантов), направленных одновременно на развитие орфографических и речевых (коммуникативных) умений учащихся.

2. Поскольку с точки зрения психологии овладение письменной формой речи представляет собой процесс решения орфографических задач, самостоятельное управление этим процессом со стороны учащихся максимально достигается в процессе творческой речевой деятельности в единой содержательной и операционной сторонах.

3. На защиту выносится также сама методическая система использования неспециальных методов обучения как видов речевой деятельности учащихся 6-х классов с определением этапов наиболее целесообразного их применения в орфографической работе наряду с системно отобранным дидактическим материалом.

Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка

Среди многих проблем, возникающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Говорить о том, что выпускники средней школы должны грамотно писать - значит доказывать очевидное. Считается общепризнанным, что главная задача школьного курса русского языка - становление правописного навыка, умение свободно и грамотно писать и говорить, создавать собственный текст и адекватно воспринимать чужой. В любом случае, орфографическая подготовка - важнейший компонент общего языкового и речевого развития, ее успешность определяется овладением системой языка.

Невысокий уровень орфографической грамотности школьников -факт общеизвестный, и это не может не вызывать тревоги. Решение данной проблемы важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Методика преподавания русского языка, предлагая эффективные методы обучения правописанию, опирается на данные смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики).

В методике орфографии психологические проблемы нашли наиболее яркое отражение: психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся, дает представление и о психофизиологической основе умений и навыков.

На осуществлении тесной связи методики обучения русскому языку с психологией и педагогикой настаивали такие известные методисты, как П.О. Афанасьев, Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Н.С. Поздняков, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина и другие. В настоящее время их точку зрения разделяют Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Г.Г. Граник и другие.

Суть научных споров, которые начались в середине XIX века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность?

Создание рациональной методики правописания в целом, а также обоснование практической значимости отдельных орфографических упражнений требует опоры на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.

Что понимается нами под термином «письмо» вообще и термином «грамотное письмо» в частности, и какое место принадлежит орфографии в рамках данного термина?

Современные научные теории рассматривают письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей, подготовительной базой по отношению к письменной речи.

Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, мы считаем письмо высшим вербальным достижением человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка.

По мнению известных психологов, письменная речь наиболее важна в процессе закрепления и передачи знаний, в интеллектуальном развитии человека: Л. С. Выготский считал письменную речь «алгеброй речи»1, поскольку она вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым прежде сложившуюся систему устной речи.

Для обучающихся важно, что письменная речь выступает аппаратом чтения и осознания строя языка, играет решающую роль в развитии внутренней речи школьника. При этом формы внутренней речи, их механизмы и фазы различаются в зависимости от того, в устной или письменной речи они формируются.

То же отмечает А.Р. Лурия, называя письменную речь «новым и мощным орудием мышления, имеющим нередко значительно большие возможности, чем устная речь»2.

Формирование письменной речи означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков. Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии.

Цели и задачи констатирующего эксперимента

Использование неспециальных методов обучения на уроках русского языка с целью совершенствования орфографических и речевых умений остается актуальной проблемой. В школьной практике обучения русскому языку неспециальные методы обучения неоправданно забыты: они или вообще не используются учителями или используются очень редко. Учителя объясняют свое неумение и нежелание работать с ними отсутствием необходимых данных о неспециальных методах обучения грамотному письму, разработанной методики работы с данными видами упражнений и нехваткой времени на уроке, так как обучение орфографии выступает как замкнутая система: занимает очень много времени, и усилия направлены только на отработку орфографического навыка. Но даже для выработки орфографического навыка недостаточно использования одних только специальных упражнений: необходимо связывать обучение орфографии с развитием речи - на уроках русского языка возникает потребность в неспециальных методах обучения грамотному письму. Нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выяснить, как учащиеся справляются с орфографическими и речевыми задачами в процессе выполнения неспециальных орфографических упражнений, таких как: творческий, свободный и восстановленный диктанты, и установить значимость данного вида упражнений в решении орфографических и речевых задач.

Эксперимент применяется при исследовании уровня орфографической грамотности и выявлении речевых умений учащихся.

Цель научного эксперимента - искусственно создать ситуацию, которая благоприятствовала бы наблюдению за явлением, его изучению и познанию.

Для выяснения уровня орфографической грамотности и речевых навыков был проведен методический эксперимент, который делится на два вида по своим задачам:

1) выясняющий уровень знаний учащихся;

2) выясняющий эффективность приемов обучения.

Мы использовали оба вида методического эксперимента, поэтому эксперимент, описываемый в данной главе, можно назвать комбинированным, так как выяснение уровня знаний и умений учащихся происходит в процессе написания дословного (без изменения текста), изложения и творческого, свободного и восстановленного диктантов, а вместе с тем, выясняется эффективность каждого вида диктанта и сравнительная эффективность каждого вида работ для формирования навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Констатирующий эксперимент предусматривает решение следующих основных задач:

1) выяснение первоначального уровня орфографических и речевых умений учащихся;

2) определение роли и места неспециальных методов обучения в практике преподавания школьного курса русского языка в 6 классе;

3) выявление сравнительной эффективности специальных и неспециальных методов обучения грамотному письму;

4) количественный и качественный анализ ошибок, допущенных учениками, при написании дословного, творческого, свободного, восстановленного диктантов и изложения;

5) выяснение особенностей использования учащимися лексем с орфограммами при написании творческого, свободного и восстановленного диктантов.

Чтобы экспериментально решить эти задачи, нами была разработана программа эксперимента, в которой использовались следующие методы: собственная педагогическая практика, наблюдение за процессом обучения в школе, анкетирование учащихся, метод количественного и качественного анализа работ учеников, метод сравнения и описания и анализ школьных учебников по русскому языку для 6 класса, методических пособий и дидактических материалов.

Цели и задачи обучающего эксперимента

Проведение обучающего эксперимента базируется на данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, и теоретических предпосылках, изложенных в предыдущих главах. Исходя из нашей гипотезы, мы проверили эффективность неспециальных методов обучения грамотному письму для совершенствования орфографических и речевых умений и навыков учащихся 6-х классов.

В ходе обучающего эксперимента было необходимо:

1) уточнить последовательность и отдельные приемы использования неспециальных методов обучения для совершенствования орфографической грамотности и речевой подготовки учащихся;

2) отработать подобранный дидактический материал;

3) выявить эффективность разработанной нами методики.

Обучающий эксперимент проводился в трех 6-х классах средней школы №10 города Железнодорожного Московской области. В обучающем эксперименте принимало участие 79 учеников.

Каждый класс работал по методике одного из неспециальных упражнений, таким образом, методика проведения творческого диктанта отрабатывалась с 27 учениками, свободного диктанта - с 26 учениками, восстановленного диктанта - с 26 учениками. Ограничение числа испытуемых указанными цифрами опирается на существующее понятие «малой выборки»1, которым мы воспользовались при проведении методического эксперимента. Согласно его требованиям, для сравнения результатов достаточно в экспериментальной и контрольной группах по 24 человека, поскольку математическая статистика утверждает, что после этого числа сопоставительные данные начинают повторяться.

Проводя обучающий эксперимент, мы исходили, прежде всего, из понимания правописания как необходимой составной части письменной речи, с помощью которой осуществляется передача текста, организованная определенным образом посредством специальных правил.

Мы также учитывали, что орфографические знания приобретают смысл лишь в речи. Только «живая речь, живой текст, письменный или устный, служат и основой понимания изучаемых явлений языка (грамматики, лексики, орфографии и прочего), и средством соединения теории с практикой в изучении языка. Изучить язык, понять его единицы и систему можно только через речь, на речевой основе»2, поэтому необходим целый комплекс всех видов орфографических и речевых упражнений: неспециальные методы обучения грамотному письму могут использоваться наряду со специальными орфографическими упражнениями тренировочного и диагностического характера и упражнениями на развитие речевых способностей учеников.

Определяя исходные положения обучающего эксперимента, мы учитывали сведения, почерпнутые из таких наук, как: психология, психолингвистика, дидактика и методика преподавания русского языка.

Психологической основой методики обучающего эксперимента стало понимание письменной речи как вида деятельности (А.А. Леонтьев).

Правильно понимать отношения между письменной речью школьников (как деятельностью построения семантически целостных текстов) и правописанием очень важно для методики обучения орфографии. От того или иного решения этого вопроса зависит целый ряд существенных методических выводов: вести ли обучение в той и другой области раздельно или совместно? Оказывают ли работы творческого характера влияние на развитие орфографических навыков? И если оказывает, то когда их следует вводить? Все эти, а также другие вопросы не могут быть решены без самого общего представления о психологии письменной речи и природе орфографического навыка.

Письменная речь, трактуемая нами с позиции теории деятельности, позволяет проанализировать и описать все ее элементы (мотивы, цели, действия, операции, механизмы). Деятельностный подход к письменной речи как предмету обучения предполагает выявление и воспитание у детей потребности излагать мысли и чувства в письменном тексте, при этом не забывая о его орфографической стороне.