Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВИДОВ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 12
1.1 Психологические основы видов организации учебной деятельности учащихся 12
1.2 Дидактические основы видов организации учебной деятельности учащихся 24
1.3. Проблема видов организации учебной деятельности учащихся в истории методики обучения биологии 39
Выводы по главе 1 58
ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДОВ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА 60
2.1 Проблема видов организации учебной деятельности учащихся в практике работы учителей биологии 60
2.2 Организация педагогического эксперимента 81
2.3 Выявление эффективности видов организации учебной деятельности учащихся на уроках биологии (бкласс) 100
Выводы по главе 2 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 128
- Психологические основы видов организации учебной деятельности учащихся
- Дидактические основы видов организации учебной деятельности учащихся
- Проблема видов организации учебной деятельности учащихся в практике работы учителей биологии
Введение к работе
На каждом этапе своего развития общество предъявляет школе требования соразмерно своим потребностям. Но в любом случае выпускник школы должен обладать системой определённых знаний и умений. Однако в настоящее время содержание школьного образования включает значительный объём биологических понятий, которые учащиеся должны усвоить за достаточно короткое время. При этом надо заметить, что поток информации на современного школьника растёт, как минимум, в геометрической прогрессии. Американский учёный Марвин Сетрон подсчитал, что совокупный объём знаний, которым человечество обладает сегодня, составляет лишь 1% от того, которое будет в его распоряжении в 2050 году. К тому же, полученные учащимися знания устаревают со скоростью 10-20 % в год, а память человека, как известно, имеет свои ограничения [177].
Это означает, что ранее приемлемые установки общества на формирование у учащихся определённой суммы знаний, основанной на запоминании, не срабатывают в настоящее время. Новый человек требует нового качества образования в соответствии с требованиями новой экономики.
Именно поэтому одна из задач современной школы заключается не в обеспечении обычной передачи знаний от учителя учащимся, а в научении каждого школьника сознательно и творчески управлять своей учебной деятельностью, ориентироваться в стремительном потоке учебной информации и самостоятельно добывать знания, выступающие непременной предпосылкой, средством и результатом его деятельности.
Постоянное обновление содержания образования, быстро меняющиеся приоритеты накладывают отпечаток на учебно-познавательный процесс, требуют переосмысления и перестройки его организации.
Поиски путей решения проблемы организации учебно-познавательной деятельности ведутся в разных направлениях. В отечественной психологии учебная деятельность учащихся и её организация на уроке в связи с проблемой усвоения знаний рассматриваются в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Г.Г. Кравцова, Д.Б. Эльконина и других [21, 50, 88, 90, 107, 127, 189, 210, 251, 252]. Теория учебной деятельности как результат научных изысканий психологов явилась отправной точкой для исследования проблемы организации учебного труда школьников многими учёными.
В дидактических исследованиях вопросам различной организации учебной деятельности учащихся уделяли внимание М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и другие [203, 242, 243, 245]. В связи с проблемой активизации учебной деятельности учащихся при фронтально организованной работе можно отметить труды В.А. Онищука, Г.И. Щукиной и других [146, 1.66, 250]. Проблемой групповой работы на уроках занимались Х.Й. Лийметс, В.В. Котов, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, В.А. Синицкая, И.С. Коребо и другие [38, 96, 102, 106, 123,202].
Вопросы организации индивидуальной работы рассматриваются в трудах А.А. Бударного, Б.П. Есипова, А.А. Кирсанова, П.И. Пидкасистого, Е.С. Рабунского, В.П. Стрезикозина и других [27, 93, 148, 168, 180, 202].
Разные аспекты проблемы организации учебной деятельности школьников рассматривались ранее в работах методистов А.Я. Герда, Л.С. Севрука, В.В. Половцова, Б.Е. Райкова, П.И. Боровицкого [23, 52, 53, 171, 172, 182, 183]. Исследования дидактов и психологов второй половины XX века стимулировали усилия методистов в поиске практического решения названной проблемы. Среди них — Н.М. Верзилин, Д.И. Трайтак, В.В. Пасечник, В.М. Пакулова, И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова и другие [33, 36, 72, 152, 154, 162, 163, 215,216].
По проблеме видов организации учебной деятельности учащихся в последнее время накоплен опыт в виде различных научных публикаций [ 96, 123, 147, 159, 162 и др. ] и работ диссертационного характера.
Основополагающим трудом в разрешении названной проблемы считаем докторскую диссертацию В.В. Пасечника [163], где раскрываются вопросы теории и практике организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии. В работах других учёных экспериментально проверены такие вопросы как пути реализации оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на повышение их успеваемости и воспитанности (И.М. Чередо в) [242], сочетания индивидуальных и коллективных видов учебной деятельности учащихся при обучении биологии (9 класс) (Т.С. Дворецкая) [58], методика организации групповых форм работы (Н.С. Коребо) [102], сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы на уроке (Т.Т. Загородняя) [70], методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии (Н.Г. Боброва) [18], сочетание фронтальной и индивидуальной работы учащихся (Л.П. Кныш) [94] и другие.
Однако и в настоящее время проблема организации учебно-познавательной деятельности учащихся не утратила своей актуальности. В частности, недостаточно исследованы вопросы организации учебной деятельности школьников при изучении раздела биологии 6 класса «Бактерии. Грибы. Растения». Более того, в связи с переходом на вариативные программы изменяется содержание, структура предмета. Сейчас учащимся 6 класса предстоит изучить тот же объём учебной информации за более короткое время. Поэтому, проводя целенаправленную работу, учитель сталкивается с рядом трудностей в усвоении биологического материала шестиклассниками. Требуются иные подходы к организации их учебной деятельности.
Вместе с тем, анализ работы учителей показывает, что при обучении учащихся биологии преобладает традиционная схема организации их учебной деятельности. На посещённых нами уроках (132) 71% времени педагогами отводился на фронтальную работу и лишь 11%, 18% времени — на групповую и индивидуальную соответственно. Подобное соотношение в распределении видов организации учебно-познавательной деятельности учащихся наблюдалась и при изучении обновлённого раздела биологии 6 класса, где фронтальная работа так же занимала много время и составляла 60%. На долю индивидуальной и групповой работы здесь приходилось 27% и 13%.
Таким образом, наглядно видно, что учебно-познавательная деятельность шестиклассников организуется не рационально, сочетание её видов на уроке встречается крайне редко, что выражается в сбое темпа обучения, размеренности в преподавании отдельных тем учителем, бессистемности в усвоении материала учащимися. Неадекватность видов организации учебно-познавательной деятельности учащихся обновлённому содержанию и структуре раздела биологии «Бактерии. Грибы. Растения. 6 класс» определяет одно из противоречий современной школы, которое усугубляется массовым характером обучения и индивидуальными особенностями усвоения знаний.
Нерациональный выбор учебной работы на уроке приводит к тому, что с одной стороны, отдельные группы учащихся не успевают за средними темпами обучения, а с другой — наиболее способные задерживаются в своём развитии и теряют интерес к предмету. Для решения усложняющихся дидактических задач требуется активная позиция всех учащихся классов.
Поэтому сущность проблемы сводится к рациональному выбору видов организации учебной деятельности учащихся на уроках биологии 6 класса, их оптимального сочетания в зависимости от специфики биологического материала, уровня познавательной самостоятельности шестиклассников, выработке конкретных методических рекомендаций для учителей.
Важность и актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая, а также практическая разрешённость определили выбор темы диссертации: «Организация учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении биологии (6 класс)» Объект исследования: процесс обучения биологии.
Предмет исследования: виды организации учебной деятельности как средство повышения познавательных возможностей учащихся 6 класса при обучении биологии.
Цель исследования: выявить, какие из видов организации учебной деятельности учащихся или их сочетание способствуют повышению эффективности обучения биологии.
Гипотеза исследования: в соответствии с целью исследования предполагаем, что изучение биологии будет более эффективным, если будут найдены рациональные виды организации учебной деятельности учащихся, их оптимальное сочетание в зависимости от специфики биологического материала, уровня познавательной самостоятельности шестиклассников. Задачи исследования.
1. Провести анализ психолого-педагогических и методических источников по исследуемой теме и определить насколько эта проблема эффективно решается в практике обучения биологии.
2. Определить эффективность применения различных видов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, а также варианты их оптимального сочетания на уроках биологии в 6 классе в разных методических условиях.
3. Разработать методические рекомендации учителям по организации учебной деятельности учащихся 6 класса, способствующей стимулированию их познавательной активности в условиях реализации в учебном процессе обновлённого биологического содержания.
Методологической базой исследования послужили:
Теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся (В.В. Пасечник), классификация форм учебной деятельности (И.М. Чередов). При решении поставленных задач были использованы следующие методы:
— теоретические: сравнительно-исторический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, документов, программ, учебников, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы, который позволил обобщить теоретический материал и установить исторические этапы становления обозначенной проблемы.
— экспериментальные: изучение и обобщение педагогического опыта работы учителей города Красноярска и Красноярского края по исследуемой проблеме, педагогическое наблюдение за состоянием проблемы в школьной практике, хронометраж видов организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках биологии, анкетирование учителей и учащихся, беседы, интервьюирование, организация и проведение педагогического эксперимента (констатирующий, пробный, формирующий)
— статистические: методы определения средних величин; выборочный метод.
Исследование осуществлялось в три этапа;
— На первом этапе (1997-1998 г г) был проведён анализ теоретических источников в области методики биологии, педагогики, психологии, который позволил выявить актуальные направления поиска исследования, определить его цель, гипотезу и задачи. Проведён констатирующий эксперимент по исследуемой проблеме на базе школ города Красноярска.
— На втором этапе (1998-2001 гг) была разработана экспериментальная методика организации учебной деятельности учащихся на уроках биологии, подготовлены методические рекомендации к урокам биологии раздела «Бактерии. Грибы. Растения», которых придерживались учителя экспериментальных классов. Исходя из задач исследования в методические рекомендации вносились определённые коррективы. Был проведён педагогический эксперимент, включающий этапы пробного (1998 г) и формирующего эксперимента (1999, 2000 г г).
— На третьем этапе (2001-2002 г г) была проведена статистическая обработка полученных результатов, сформулированы выводы на основе теоретического и практического исследований, оформлен текст диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью исходных методологических положений; полнотой анализа научно-методической литературы по проблеме исследования; логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; методами исследования, соответствующими его цели и задачам; собранным фактическим материалом и его анализом; аргументированностью выводов. В ходе исследования было проведено 582 уроков по биологии в 6 классе, проанализировано и обработано 3993 письменных ответов 607 учащихся 6, 10, 11 классов общеобразовательных школ города Красноярска. Собрано и проанализировано 107 анкет учителей и 634 анкеты учащихся шестых классов города Красноярска. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
— Дано теоретическое обоснование дидактического потенциала разных видов организации учебной деятельности учащихся и определена эффективность их использования в усвоении биологического материала.
— Экспериментально определены варианты эффективного сочетания видов организации учебной деятельности учащихся на уроках биологии в 6 классе.
— Полученные результаты являются определённым вкладом в совершенствование методики организации учебной деятельности учащихся в процессе изучения биологии 6 класса «Бактерии. Грибы. Растения»
— Практическая значимость
Разработана методика организации учебной деятельности учащихся на уроках биологии, которая повышает уровень усвоения материала. Выявлены наиболее эффективные виды организации учебной деятельности учащихся и их сочетание при усвоении материала. Разработаны методические рекомендации по использованию различных видов организации учебной деятельности и их сочетаний при обучении обновлённого раздела биологии 6 класса «Бактерии. Грибы. Растения»
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в практике экспериментального обучения в школах №№ 5, 6, 12, 19, 83, 101 города Красноярска, через лекции и теоретические семинары на методических объединениях учителей биологии, педагогических чтениях. Основные положения и выводы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр естествознания и начального обучения в средней школе №101, на кафедре методики биологии и основ сельского хозяйства факультета естествознания КГПУ, в работе городского, постоянно действующего, теоретического семинара учителей биологии по проблеме «Актуальные вопросы методики биологии». Материал использовался в лекциях для студентов четвёртого курса по теме «Организация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках биологии», на региональных, российских и международных конференциях, проходившихся в Красноярске, Москве, Новосибирске, Барнауле, Санкт-Петербурге, в публикациях [77, 78, 79, 80, 81, 82]. На защиту выносятся:
1. Дидактический потенциал видов организации учебной работы учащихся по биологии и их сочетаний.
2. Методики организации учебной работы учащихся на уроках биологии, повышающие уровень усвоения материала (раздел «Бактерии. Грибы. Растения» 6 класс).
3. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы.
Структура и объём диссертации: Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, библиографии. Объём диссертации 153 страницы в том числе 17 таблиц, 6 рисунков. Список литературы включает 257 наименований.
Психологические основы видов организации учебной деятельности учащихся
Понятие «учебная деятельность» в отечественной психологии рассматривается в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой [50, 57, 127, 251, 252] и многих других учёных. Среди зарубежных авторов, занимающихся вопросами учебной деятельности, можно назвать И. Лошмера, И. Лингарта [124] и других.
Ссылаясь на мнение Л.М. Фридмана и К.Н. Волкова [232], заметим, что в широком смысле слова учебная деятельность иногда неправомерно сравнивается с понятием «учение». С психологической точки зрения учение следует рассматривать как совокупность психических процессов, обусловленных нервными механизмами [250, с. 15].
В узком смысле слова понятие «учебная деятельность» определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Подобное положение в качестве гипотезы было выдвинуто ещё в конце 50-х годов Д.Б. Элькониным и послужило отправной точкой более чем 20-летней исследовательской работы.
В настоящее время на основе общей теории учения и на базе нескольких общепсихологических теорий, в частности общей теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), теории ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев), сформировалась собственно теория учебной деятельности. В результате психологических исследований её авторы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие учёные достаточно убедительно, на наш взгляд, обосновали гипотезу Д.Б. Эльконина. Они пришли к выводу, что учебная деятельность имеет определенную специфику и содержание, особенности которых определяют специфику самой учебной деятельности. Внутренним стержнем учебной деятельности является её потребность, соответствующие задачи и мотивы, реализуемые посредством действий.
Как отмечалось выше, учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности. С позиции общей теории деятельности понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого [250, с. 15]. Поэтому мы согласны с учёными, которые считают, что «не всякое учение является учебной деятельностью». Вместе с тем, мы согласны с другим утверждением, что «учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает примеры самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности» [128, с. 34].
Концепция учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова также обращает внимание на тот факт, что полноценное учение должно включать в себя три компонента: понимание и принятие школьниками учебной задачи, выполнение ими активных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки [128, с. 35].
Исходя из вышеизложенного, можно принять к сведению определение «учебной деятельности», предложенное А.И. Зимней, которая отмечает: «Учебная деятельность определяется как особая форма учения, выступающая в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля)» [75, с. 125]. Однако, на наш взгляд, данное определение не раскрывает всей полноты содержания, его формулировка общая, расплывчатая.
Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность рассматривается как особая деятельность школьника, сознательно направляемая на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей, «это деятельность, по самоизменению самого субъекта» [252, с. 45].
Соглашаясь с Д. Б. Элькониным и разрабатывая теорию развивающего обучения, В.В. Давыдов пишет: «...получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны теоретическим сознанием и мышлением. При этом у него складывается теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного быта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире» [57, с. 149].
Надо заметить, что в процессе учебной деятельности воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления. Поэтому нельзя не согласиться с мнением психологов, которые считают, что учебная деятельность реализуется посредством выполнения каждым школьником соответствующих учебных действий. Учебные действия, в свою очередь, являются условием и средством психологического развития учащегося, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний, развития у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. По словам Д.Б. Эльконина, в процессе этой деятельности школьник овладевает «обобщенными способами действий в сфере научных познаний» [252, с. 46].
Таким образом, с позиции психологии, важно не столько "наполнить" голову ученика конкретными знаниями, сколько научить его способам действий при выполнении различных заданий. С этой точки зрения сформулированное суждение представляет для нашего исследования большой интерес.
Дидактические основы видов организации учебной деятельности учащихся
Задача данного параграфа состоит в прослеживании и изучении состояния проблемы видов организации учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической науке. В дидактике организация учебной деятельности учащихся на уроках и внеклассной работе называется формами, часто трактуется учёными неоднозначно и во многих педагогических источниках отождествляется с организационными формами обучения. Поэтому изначально было важно чётко определить, что понимается педагогами под названными понятиями, разграничить их, выяснить, что такое «форма», «организация», «вид организации учебной деятельности».
В толковом словаре СИ. Ожегова понятие «форма» трактуется как «внешнее очертание, наружный вид, способ существования содержания, неотъемлемый от него и служащий его выражением» [145, с.855]. По утверждению философов, форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена внутренней организацией её содержания [231, с.434]. Следовательно, применительно к процессу обучения форму можно определить как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся [165, с.251].
Понятие «организация» французского происхождения и в философии определяется как «внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением» [231, с.463]. Исходя из сформулированных выше определений, можно заключить, что организационная форма обучения учащихся есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определённым содержанием материала» [165, с.252].
Организационные формы обучения в реальном учебном процессе проявляются в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскурсии, конференции и других» [245, с. 13]. Они представляют собой тот «материальный скелет или механизм, который в совокупности определяет весь процесс обучения в целом» [66, с.59].
В составе организационных форм особую значимость в поисках путей, облегчающих оптимальные условия для эффективной работы учащихся на уроке, приобретает организация их учебной деятельности, называемая дидактами «формами».
Большинство авторов избегает давать какое-либо определение понятию «форма организации учебной работы». В определениях данного понятия других учёных прослеживается разночтение. Иногда они ограничиваются простым перечислением форм, иногда дают указания на то, от чего зависят формы работы. К примеру, в учебниках дидактики находим: «В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая и индивидуальная работа» [61, с.223] или «формы организации учебной работы определяются составом обучающихся, методом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителя» [148, с.309]. Ни в том, ни в другом случае чёткого определения не наблюдаем.
Интересное определение предлагает В.А. Выхрущ. По её мнению, «форма учебной деятельности есть способ организации учебной работы школьников на определённом этапе урока или временном отрезке, характеризующийся определённым типом взаимосвязи между самими учащимися, учащимися и учителями при выполнении учебного задания, а также характера руководства учителем учебной деятельностью школьников» [51, с.10-11]. В представленной формулировке автором выделены существенные моменты, с которыми трудно не согласиться. В.А. Выхрущ делает акцент на типы взаимосвязей учащихся и характер руководства во время организации учебной работы, с чем мы вполне согласны. Однако данное определение объёмно, отличается многословием.
Изучая учебную деятельность, И.М. Чередов даёт следующее определение: «Форма учебной работы — это конструкция отрезка процесса обучения, характеризующаяся особыми способами управления организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности» [243, с. 12]. Его определение отличает строгость формы, чётко сформулированная сущность понятия (способ управления, организации и сотрудничества учащихся). При сравнении последнего определения с предыдущим замечаем, что выделяемые авторами существенные признаки понятия совпадают. Различие формулировок проявляется лишь в чисто словесном оформлении. Тем не менее, определение И.М. Чередова сформулировано в сжатой, строгой и чёткой форме, поэтому оно для нас представляет наибольший интерес.
Проблема видов организации учебной деятельности учащихся в практике работы учителей биологии
Для изучения состояния проблемы организации учебно-познавательной деятельности учащихся в практике работы учителей биологии нами были проанализированы методические рекомендации и тематическое планирование к учебникам вариативных программ по биологии [178], поурочное планирование углубленного курса общей биологии, методические пособия к учебникам естествознания и природоведения, включая начальную школу. Перечисленные методические разработки направлены на оказание практической помощи учителю в планировании учебного материала. Здесь по каждому уроку определены задачи, наглядные и практические методы, приёмы и средства обучения, представлены самые разнообразные задания, приведён перечень оборудования.
Однако, с нашей точки зрения, в пособиях не уделяется достаточного внимания вопросам организации учебной работы учащихся на уроках. К примеру, авторы поурочных планов по общей биологии [13, 14] указывают лишь на формы организации проверки изученного материала, предлагая либо фронтальный, либо индивидуальный опрос. Подобную картину можно проследить и в методическом пособии И.Д. Кузьминой к учебнику биологии 9 класса под редакцией А.С. Батуева [114]. В поурочном планировании А.В. Кулева к учебнику «Общая биология» Ю.И. Полянского [116, 117], глубоко разработано содержание материала, богато представлены подробные схемы, таблицы. Вместе с тем, видам организации учебной деятельности учащихся в пособиях не нашлось места. Практически отсутствуют рекомендации к вопросам организации учебной работы в поурочных планированиях Т.А. Козловой, Н.И. Сонина, Т.В. Ивановой,. И.Ф. Ишкиной [15, 16, 85, 86, 95]. Более того, в предисловии методического пособия к учебнику «Биология. Живой организм» Н.И. Сонин и Е.Т. Бровкина [206] предлагают преподавать материал, используя различные методы и формы организации работы. Однако в содержании планирования между формами работы и методами авторы не проводят чёткой границы. На наш взгляд, они предлагают лишь методы обучения, не делая акцент на различную организацию учебной деятельности учащихся. К примеру, методическое указание «беседа с демонстрацией живого растения» или «самостоятельная работа учащихся с использованием текста и рисунка в учебнике» [206, с.39], вероятно, следует понимать ещё и как фронтальную и индивидуальную работу.
Так же несправедливо путаются понятия «виды организации учебной деятельности» и «организационные формы обучения» в ряде методических пособий В.Н. Семенцовой [197, 198, 199, 200]. В помощь учителю автор предлагает технологические карты уроков, считая их оптимальной формой организации учебного процесса современной школы. Однако, с нашей точки зрения, технологические карты нельзя назвать формой организаций учебного процесса, поскольку они представляют собой средство обучения. В.Н. Семенцова полагает, что технологические карты помогут учителю при планировании учебного материала, организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вместе с тем, рекомендуемые ею формы организации учебной деятельности, а в нашем понимании «виды организации учебной деятельности учащихся», не всегда соответствуют современному определению данного понятия. В качестве примера проследим содержание отдельных технологических карт уроков биологии шестого класса [198].
Идея заложить в поурочное планирование виды организации учебной деятельности учащихся, с нашей точки зрения, заслуживает особого внимания, так как позволяет более рационально использовать на уроке время, разнообразить деятельность учащихся на протяжении нескольких уроков.
Однако, как видно из таблицы 2, автор не придаёт значения чёткому определению понятия «формы организации учебной деятельности» и поэтому в одноимённой графе технологических карт ею предлагаются и организационные формы обучения (разные типы уроков, экскурсия), и формы работы (групповая работа), и виды учебной деятельности (лабораторная работа, практическая работа, игра, устный журнал). К сожалению, приходится констатировать, что подобные методические пособия, изданные большим тиражом, оседают на рабочих столах учителей-практиков и вводят их в заблуждение по поводу научного толкования теоретического материала.
В тематическом и поурочном планировании Н.В. Дубининой и В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой и Н.В. Ивановой соответственно к учебникам «Биология. Бактерии, грибы растения. 6 класс» и «Природа. Неживая и живая. 5 класс» [64, 151] указание на виды организации учебной деятельности учащихся даётся через систему глубоко разработанных методов и методических приёмов, предлагаемых к использованию на уроках. В некоторых случаях авторы рекомендуют использовать конкретные виды учебной работы. Так, например, раскрывая особенности урока на тему «Строение семян однодольных растений», В.В. Пасечник и Н.В. Дубинина предлагают, используя фронтальную работу, выяснить знания учащихся о строении семян двудольных растений и объяснить им строение семян однодольных растений с использованием таблиц и муляжа зерновки, а лабораторную работу по изучению строения зерновки провести индивидуально, организуя деятельность школьников [64, с. 35-36].
Похожие диссертации на Организация учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении биологии (6 класс)
