Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования и развития информационно-коммуникативных умений в учебном процессе
1.1. Информационно-коммуникативные умения в системе общеучебных умений и их классификации 10
1.2. Ретроспектива проблемы формирования информационно-коммуникативных умений в методике обучения биологии 27
1.3. Организационно-педагогические условия формирования и развития информационно-коммуникативных умений 47
Выводы по главе 1 69
ГЛАВА 2. Методические условия формирования и развития информационно-коммуникативных умений учащихся 6 класса при обучении биологии
2.1. Учебно-методическая литература по биологии как средство формирования информационно-коммуникативных умений учащихся 70
2.2. Формирование и развитие информационно-коммуникативных умений учащихся в практике работы учителей биологии 97
2.3. Методика формирования и развития информационно-коммуникативных умений 121
Выводы по главе 2 152
Заключение 154
Библиографический список 157
Приложения 172
- Ретроспектива проблемы формирования информационно-коммуникативных умений в методике обучения биологии
- Организационно-педагогические условия формирования и развития информационно-коммуникативных умений
- Формирование и развитие информационно-коммуникативных умений учащихся в практике работы учителей биологии
- Методика формирования и развития информационно-коммуникативных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях ускоренного развития производственных технологий, сферы обслуживания, возникновения новых профессиональных областей в обществе появилась потребность в гражданах, обладающих высоким уровнем общего образования, являющихся носителями универсальных способов деятельности, которые обеспечивают самообразование и самоорганизацию. Особое место среди таких умений занимают информационно-коммуникативные, так как от уровня их сформированное зависит качество восприятия, обработки информации и оформления собственных текстов. В связи с этим в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и в проекте новых образовательных стандартов делается акцент на овладении школьниками универсальными учебными умениями, в том числе коммуникативными. Однако методика обучения биологии: содержание, формы, методы и средства - рассчитана на стандарт образования 2004 года. Учителя имеют неполные теоретические и методические знания в области формирования информационно-коммуникативных умений, а также зачастую ограничиваются обучением учащихся только предметным знаниям, что является причиной низкого уровня сформированности этих умений у учащихся. Это отражает одну из актуальных проблем современного образования - создание форм, методов и средств, обеспечивающих освоение не только предметного содержания, но и информационно-коммуникативных умений.
Для решения данной проблемы в науке созданы определенные предпосылки. Сущность понятий «умение», «общеучебные умения», «навык» определяется в трудах М.А. Данилова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Рыкова и др. Классификация информационно-коммуникативных умений как составной части общеучебных представлена в работах Ю.К. Бабанского, С.Г. Воровщикова, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, В.А. Кулько, И.Я. Лернера, М.М. Поташника, К.А. Нефедьевой, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, А.В. Хуторского, Т.Д. Цехмистровой, Е.Н. Шия-нова, Т.И. Шамовой и др.
В психолого-педагогической литературе условия формирования и развития информационно-коммуникативных умений обсуждаются в трудах Е.П. Бруновт, Ю.К. Бабанского, А. К. Громцевой, О. В. Запятой, Г.С. Калиновой, А. Н. Мягковой, В. И. Тесленко, Д. И. Фельдштейна и др. Однако несмотря на достаточную разработанность понятия «информационно-коммуникативные умения» в психолого-педагогической литературе, вопросу их формирования и развития в процессе обучения биологии уделяется незначительное внимание.
Значение информационно-коммуникативных умений и их места в учебном процессе по биологии рассматривается в работах таких методистов, как Е. П. Бруновт, Е. Т. Бровкина, Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская, А. Н. Мягкова, Г. С. Калинова, И. Н. Пономарева, В. И. Сивоглазов, Д. И. Трайтак и др. Отдельные способы и приемы работы по освоению учебных текстов представлены в трудах Г. Г. Граник, Л. А. Концевой, И. Я. Лернера, С. А. Молис, В. М. Пакуловой, Г.С. Петрищевой, Е. Н. Прохорчук, А. В. Усовой, Л.А. Ушковой и других. Вместе с тем целостная система формирования информационно-коммуникативных умений на уроках биологии в методике обучения биологии не освещена.
Информационно-коммуникативные умения представлены несколькими группами умений. Однако не определены место каждой группы умений в системе предметного содержания образования и методические условия их формирования. Методические рекомендации по работе с учебно-дидактическим комплектом как средством формирования и развития информационно-коммуникативных умений (далее ИКУ) отсутствуют.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить следующие противоречия между:
потребностью государства и общества в гражданах, имеющих высокий образовательный уровень, владеющих разнообразными универсальными учебными умениями, способных к самообразованию, и недостаточностью разработок этого направления в методической науке;
возможностью школьного содержания по биологии для формирования информационно-коммуникативных умений и слабой разработанностью методики развития данных умений в учебном процессе;
- необходимостью формирования и развития информационно-
коммуникативных умений учащихся и отсутствием моделей организации процес
са формирования ИКУ при освоении предметного содержания.
Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования «Формирование и развитие информационно-коммуникативных умений учащихся 6 класса при обучении биологии».
Цель исследования: выявить эффективные методические условия формирования и развития информационно-коммуникативных умений учащихся 6 класса при обучении биологии.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по биологии в школе.
Предмет исследования: методика формирования и развития информационно-коммуникативных умений учащихся 6 класса при обучении биологии.
Гипотеза исследования: процесс формирования и развития информационно-коммуникативных умений учащихся 6 класса при обучении биологии будет протекать эффективно, если на основе классификации ИКУ разработать специальную методику, которая:
опирается на модель организации процесса формирования и развития информационно-коммуникативных умений;
учитывает специфику процесса формирования различных категорий биологических понятий;
включает разнообразные формы организации учебной деятельности и специфические виды рефлексии, формы и средства контроля и управления деятельностью учащихся.
Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи.
Выявить теоретические основы формирования и развития информационно-коммуникативных умений учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.
Проанализировать проблему формирования информационно-коммуникативных умений в истории развития методики биологии.
Разработать модель организации процесса формирования информационно-коммуникативных умений при обучении биологии.
Определить современное состояние проблемы формирования и развития информационно-коммуникативных умений учащихся в практике работы учителей биологии.
5. Разработать и экспериментально проверить методику формирования и
развития информационно-коммуникативных умений при обучении биологии.
Методологической основой исследования являются фундаментальные философские положения о сущности процесса познания, о всеобщей связи явлений, связи теории с практикой; теории интериоризации общественно-исторического опыта (Л.С. Выготский), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), конструирования содержания общего образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) и развития биологических понятий (Н.М. Верзилин, И. Д. Зверев, В. М. Корсунская, A.M. Цузмер и др.); классификации методов и форм организации учебной деятельности учащихся по биологии.
Для реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, документальных материалов, учебно-методических и дидактических пособий, учебников в аспекте рассматриваемой проблемы;
эмпирические: изучение и обобщение опыта работы различных типов школ по исследуемой проблеме, наблюдение за учебно-образовательным процессом по биологии, а также за процессом повышения квалификации учителей биологии, моделирование процесса организации формирования ИКУ, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, статистическая обработка и анализ результатов деятельности учителей и учащихся.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) проведен научный анализ теоретических источников в области философии, психологии, педагогики, методики биологии на основе которого были выявлены актуальные проблемы исследования, что позволило определить его цель, гипотезу и задачи. Разработаны классификация ИКУ и модель организации процесса формирования ИКУ. Проводилось изучение опыта работы учителей (констатирующий этап обучения на базе средних школ № 99, 141, 144 г. Красноярска, СОШ № 9 г. Дивногорска, Ивановской СОШ Ерма-ковского района, Ермолаевской ООШ Березовского района, Гляденской ООШ Шарыповского района, Березовской ООШ Ачинского района Красноярского края) в аспекте исследуемой проблемы.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проведен анализ содержания вариативных учебно-методических комплектов по биологии. Разработаны классификация информационно-коммуникативных умений и программа их формирования, проведен пилотный эксперимент, на основе которого разработана методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проведен формирующий эксперимент. Осуществлен количественный и качественный анализ экспериментальных дан-
ных, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертация.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями: анализом научно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы; логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы; фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом; аргументированностью выводов.
В ходе исследования было посещено и проанализировано 56 уроков биологии в 6 классе; осуществлен анализ 3 вариативных учебников биологии для 6 класса, проанализировано и обработано с помощью методов статистики 1534 письменных ответа на 41 вопрос 192 учащихся, проанализированы 42 анкеты учителей биологии и 318 анкет учащихся.
Научная новизна заключается в разработке методики формирования информационно-коммуникативных умений учащихся 6 класса при обучении биологии, особенностями которой являются:
использование преимущественно экологического и физиологического содержания школьного курса биологии и специфических дидактических заданий по их усвоению;
организация парной и групповой форм учебной деятельности учащихся и регулярных процедур рефлексии и отслеживания уровня сформированное ИКУ.
Разработана и научно обоснована модель организации процесса формирования информационно-коммуникативных умений учащихся на уроках биологии, включающая инвариантные компоненты (одинаковые для всех предметов и вариативные (характерные для предмета биологии).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается: в уточнении понятия «информационно-коммуникативные умения»; разработке классификации информационно-коммуникативных умений на основе различных видов деятельности с информацией; разработке структурной модели каждого информационно-коммуникативного умения, состоящей из отдельных действий, что позволяет выделять специфические формы, способы, методы и процедуры их формирования.
Практическая значимость исследования:
- выявлена положительная корреляция между уровнем сформированности ин
формационно-коммуникативных умений и качеством знаний учащихся;
-разработаны методические материалы (алгоритмы работы, дидактические задания для учащихся, рекомендации по использованию разнообразных форм организации учебной деятельности и видов рефлексии), обеспечивающие формирование у учащихся ИКУ при обучении биологии;
- разработаны диагностические материалы, обеспечивающие выявление
уровня сформированности ИКУ при изучении биологии в 6 классе.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати, а также выступлений на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, проходивших в Москве, Белгороде, Красноярске. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении курсов повышения квалификации учителей на базе Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподго-
товки работников образования, докладов на заседаниях кафедры методики обучения биологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, на педагогических мастерских учителей биологии г. Красноярска и Красноярского края.
Положения, выносимые на защиту
Классификация информационно-коммуникативных умений представляет собой комплекс умений, среди которых выделяется три подгруппы: умения, обеспечивающие понимание информации; умения, обеспечивающие изложение информации, и умения, обеспечивающие отбор и переработку информации. Каждое обобщенное умение состоит из простых умений, включающих отдельные действия, что представляет структурную модель умения. Некоторые умения связаны друг с другом, отдельные действия могут входить в состав разных умений.
Модель организации процесса формирования информационно-коммуникативных умений, учитывающая организационно-педагогические условия формирования умений, включает инвариантные компоненты, обязательные на любом учебном предмете (документы, регламентирующие работу учителя; цели обучения, формы организации учебной деятельности учащихся; средства управления деятельностью учащихся, виды рефлексии, результаты обучения и средства контроля), и вариативные компоненты, определяющиеся спецификой предмета биологии (содержание предмета; методы обучения и виды учебной деятельности учащихся).
Методика формирования информационно-коммуникативных умений при обучении биологии в 6 классе предполагает: использование специфического учебно-тематического плана; экологического и физиологического содержания школьного курса биологии, специфических дидактических заданий, использование преимущественно парной и групповой форм организации учебной деятельности учащихся, регулярных процедур рефлексии и отслеживания уровня сформированное ИКУ.
Структура и объем диссертации
Ретроспектива проблемы формирования информационно-коммуникативных умений в методике обучения биологии
Биология в школе как учебный предмет преподается с 1786 года. Изучая учебники и книги, в которых дается исторический анализ методики преподавания биологии, можно отметить постоянный поиск методистами оптимального содержания предмета, которое способствовало формированию биологических знаний и развитию личности.
Изучением истории методики естествознания занимались такие ученые, как П.И. Боровицкий [19], Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская [27], И.Д. Зверев [60], И.Д. Карцева и Л.С. Шубкина [200], Б.Д. Комиссаров [79], В.И.Кузнецова и В.М. Пакулова [125], Ю.И.Полянский [145], Б.Е.Райков [156; 148], В.И.Севастьянов [168], Д.И. Трайтак [184], В.Н. Федорова и др. На основе анализа работ этих ученых были выделены этапы развития методики обучения биологии и определено место формированию общеучебных умений в каждом из них. В истории методики обучения биологии можно выделить несколько этапов развития: - утилитарно-описательный период (последняя четверть XVIII века); - описательно-систематический период ( первая половина XIX века); - дедуктивно-описательный период (50-е годы XIX века); - любеновский период (60-е - конец 80-х годов XIX века); - период, соответствующий биологическому направлению (60-е годы XIX века - начало XX века); - период политехнического образования (23— 33 годы XX века); - период становления централизованных государственных про граммных линий (начало 30-х - конец 90-х годов. XX века); - период вариативных программ (конец 90-х годов XX века - на стоящее время). Утилитарно-описательный период определяется работами таких ученых, как В.Ф. Зуев («Начертание естественной истории ...», 1786), Иоган Шаден («Зрелище вселенныя», 1787) и Георг Рафф («Естественная история для малолетних детей ...», 1785) [157]. Для этих книг были характерны монографический характер описания и представление сведений прикладного и практического характера.
Однако уже тогда В.Ф. Зуев в своем приложении к учебнику пишет о необходимости организации на уроках беседы с использованием наглядных пособий. Кроме учебника, им был издан атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части учебника. При работе с этим атласом В.Ф. Зуев предлагал использовать следующие методические приемы: распознание и описание своими словами натуральных вещей, отыскивание на географических картах мест, откуда они происходят [122, с. 15-16].
Учебник Георга Раффа, с нашей точки зрения, способствовал развитию коммуникативных умений, так как он был написан в форме диалога учителя с учениками. Этот учебник не сыграл большой роли в развитии содержания предмета, так как оказался достаточно объемным и наполненным разнообразным дополнительным материалом, хотя успешно исполь зовался при домашнем обучении и чтении детей [157].
Содержание обучения биологии в описательно-систематический период мало отличалось от предыдущего периода. В то время господствовали учебники таких ученых, как Николай Озерецкий, Василий Севригин, профессора медико-хирургической академии Максимович, Иван Двигубинский, Андрей Теряев, Иван Мартынов и др. Всем этим учебникам было свойственно углубление в систематику и трактование текстов религиозного характера.
Например, Б.Е. Райков сравнивает учебник A.M. Теряева с подлинными сочинениями К. Линнея. Он пишет: «Труд A.M. Теряева не что иное, как буквальный перевод латинского подлинника, лишь местами слегка сокращенный, русский автор избавил себя от всякого труда переработки оригинала и приспособления его пониманию учащимися средней школы» [157, с. 47].
Освоение учебного содержания происходило только за счет заучивания, так как других путей изучения имеющихся текстов не было. В этом вопросе не помогло и циркулярное предписание (8 июля 1810 г.), изданное министром графом Разумовским, в котором осуждалась «механическая природа учения» [157, с. 54]. В подтверждение приведем цитату: «Всякий, кто даст себе заглянуть в сочинения Теряева или Мартынова, согласится, что взять предлагаемый материал иначе, как механическим задалбливанием на память, невозможно» [157, с. 54].
Подводя итог развития содержания биологии в течение утилитарно-описательного и описательно-систематического периода, можно констатировать, что: - процесс развития личности ребенка носил стихийный характер; - освоение предмета связано с запоминанием и «зубрежкой»; - оригинальные приемы развития личности, которые были найдены в Зуевский период, были полностью забыты его последователями. Дедуктивно-описательный период начинается с 1852 года, когда после 30-летнего бойкота биология вновь вводится как учебный предмет в гимназиях. Кроме того, во всех гимназиях появляются самостоятельные учебные предметы - зоология, ботаника, минералогия, анатомия и физиология человека. В этот период роль методических пособий для учителя выполняли учебники, так как иных пособий по предмету не издавалось. Учебник по зоологии был написан Ю. Симашко. По словам Б.Е. Райкова, это «подробнейший систематический обзор классов, отрядов, семейств, родов и видов, изложенный в нисходящем порядке, количество страниц 648» [157, с. 86]. Этот учебник оказался одним из самых неудачных для преподавания в гимназиях, так как был составлен вопреки всем педагогическим правилам. Одним из серьезных педагогических нарушений учебника было то, что он совершенно не соответствовал возрасту учащихся 2—3 классов. Учебник по ботанике был написан И.И. Шиховским. Он, помимо систематических знаний, должен был реализовать еще три задачи: - научить богопочитанию; - сформировать лингвистические умения (за счет запоминания терминов на латинском, французском, немецком и польском языках); - освоить историко-патриотическое содержание (за счет наименования родов растений в честь трудившихся на поприще ботаники российских ученых).
Организационно-педагогические условия формирования и развития информационно-коммуникативных умений
В психолого-педагогической литературе существуют разногласия в определении понятий «формирование» и «развитие». Наша точка зрения совпадает с учеными, которые определяют развитие как результат диалек тического взаимодействия многообразных процессов, а процесс формиро вания является составной частью развития, который предполагает искусст венное воздействие на субъекта, осуществляемое в специализированных «социальных институтах» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева). В методической литературе процессы формирования и развития рассматриваются при определении и применении понятий в учебном процессе. Основоположник теории развития понятий является Н.М. Верзилин. Он замечает, что человеческие понятия находятся в постоянном движении, переходят друг в друга. [27, с. 86]. Этот факт объясняет необходимость наряду с формированием понятий рассматривать процесс их развития. Продолжая разработку теории развития понятий, И.Н. Пономарева использует понятие «формирование», когда речь идет об определении чего-либо, установлении существенных признаков [147, с. 103]. Автор обращает внимание, что категория «сформированность» не является неизменой. Она пишет: «Чем шире и глубже познания об окружающем мире, тем полнее и точнее понятие, отображающее все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности». Поэтому формирование чего-либо будет продолжаться при обогащении представлений и знаний субъекта и при использовании умения или понятия в новых ситуациях. Словосочетание «развитие понятий» используется автором как процесс постепенного обогащения знаний, расширяющий и углубляющий содержание понятий в учебном предмете на том или ином этапе обучения [147, с. 102-103].
Проводя аналогию между понятиями и умениями, под формированием умения будем рассматривать процесс понимания структуры умения и выполнение отдельных действий, входящих в умение, а также процесс их обогащения за счет использования новых знаний или связывания с другими умениями. Развитие умений мы будем определять как процесс поэтапного становления умения, включающий систему работы по формированию умения, обеспечивающий качественно новый уровень развития личности.
В связи с этим в своей работе считаем необходимым рассматривать процесс формирования РЖУ, так как учащиеся приступают к изучению нового для них предмета - биологии, который позволит обогатить их представления о составе и структуре РЖУ. Вместе с тем рассматривать процесс развития как процесс, охватывающий несколько этапов формирования РЖУ, а также учитывающий процессы естественно-стихийного преобразования личности, связанны с физиологическим и психическим развитием учащегося.
Информационно-коммуникативные умения включают в себя обширный состав умений. Все умения этой группы сложные, требующие длительного периода их формирования. Поэтому учащиеся начального звена осваивают только некоторые умения или отдельные действия, входящие в состав того или иного умения. Так, например, умение осознанного беглого чтения различных текстов формируется к двенадцатилетнему возрасту на достаточно высоком уровне, а умение владеть монологической и диалогической речью только на начальном этапе. Следовательно, введение новых предметов в средней школе создают условия для дальнейшего формирования РЖУ.
В психолого-педагогической и методических науках разработаны различные условия формирования умений. В то же время можно сделать предположение, что для формирования разных типов умений необходимо создавать особые условия. Например, формирование познавательных умений происходит при активной работе сознания, которая обеспечивается разнообразными типами работ, а теоретические умения, скорее всего, развиваются при тесной связи исследовательской работы с обобщением полученных результатов. Этот факт позволил проводить анализ условий формирования информационно-коммуникативных умений, разделяя их на универсальные условия формирования общеучебных умений и специфические, касающиеся одной группы - умений информационно-коммуникативной деятельности. Для их понимания и систематизации остановимся на характеристиках процесса формирования умений. Перечислим их: - умения формируются в деятельности; - умения формируются при наличии совместной работы с другими людьми; - умения формируются за счет рефлексивных действий субъекта.
Как психологи [31; 44; 114] и педагоги [7; 70; 170; 182], так и методисты [22; 60; 117] отмечают важность формирования умений в деятельности. А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова пишут, «умения приобретаются в деятельности, путем упражнений. Упражнение, по определению В.А. Крутецкого, - это многократное повторение действий для сознательного совершенствования» [117, с. 112].
Большое влияние на понимание сути процесса усвоения знаний и умений оказала теория «этапов процесса усвоения» Н.Ф. Талызиной и П.Я. Гальперина, по которой первый этап - этап составления схемы ориентировочной основы действий, в которой учащиеся знакомятся с действием и условиями его успешного выполнения. Второй этап - этап формирования действия в материальном (или материализованном виде), на котором учащиеся выполняют действия с развертыванием всех входящих в него операций. Третий -этап формирования действий как внешнеречевого. На этом этапе все действия представлены в форме внешней речи, т.е. каждое действие проговаривается учеником. Четвертый - этап формирования действий во внешней речи про себя. На этом этапе действия выполняются беззвучно и без прописывания, но с проговариванием про себя. Заключительный, пятый этап - формирование действий во внутренней речи, где действие сворачивается до акта мысли, скрыт процесс, а доступен лишь продукт этого процесса [180, с. 108-112].
Проанализировав данную теорию, мы пришли к заключению, что каждый этап является руководством к деятельности педагога по формированию у школьников общеучебных умений. В связи с этим представим этапы теории процесса усвоения по Н.Ф. Талызиной и П.Я. Гальперину в виде рекомендаций к деятельности педагога и учащихся.
Формирование и развитие информационно-коммуникативных умений учащихся в практике работы учителей биологии
Для обеспечения объективного анализа и оценки практики формирования и развития информационно-коммуникативных умений у учащихся была изучена практика работы учителей биологии через анкетирование учащихся, наблюдение и анализ уроков биологии, анкетирование учителей биологии и анализ опыта педагогов, представленного в статьях журнала «Биология в школе» и в сборниках статей конференций.
В анкетировании принимали участие учителя школ Красноярского края. Исследование учебного процесса проводилось на базе школ города Красноярска: МОУ СОШ № 144, 141, 99, г. Дивногорска МОУ СОШ № 9, МОУ Ивановская СОШ Ермаковского района, МОУ Березовская ООШ Ачинского района, МОУ Гляденская ООШ Шарыповского района. Кроме того, было проведено анонимное анкетирование 318 учащихся 5-8 классов г. Красноярска.
Для выявления компетентности учителей биологии в области формирования и развития информационно-коммуникативных умений нами была составлена анкета (см. Приложение 6). При составлении анкеты и проведении процедуры анкетирования мы опирались на требования к анкетированию А.Н. Майорова [102].
Часть вопросов анкеты направлены на выявление знаний терминологии по теме (1.1-1.4)., например, дайте определение понятию «умение». Вторая группа вопросов затрагивала знания и использование документов при работе по формированию ИКУ (2-3), а именно: «Знаете ли вы о необходимом минимуме информационно-коммуникативных умений, которым должен владеть каждый выпускник? Какие умения входят в стандарт образования». Третья группа вопросов направлена на выявление методических приемов формирования ИКУ (4-7), например, какие способы, по-вашему мнению, наиболее эффективны для формирования информационно-коммуникативных умений? Представим результаты анкетирования учителей биологии в таблице 13.
Часть педагогов (5%) неверно определили основные понятия (умения, навык, общеучебные умения и специальные умения), например, «общеучебные умения - это цепочка микродействий». При этом процент правильных ответов от понятия «умение» к понятию «информационно коммуникативные умения» сильно колеблется: «умение» — 2 %, «навык» — 57 %, «общеучебные умения» - 36 %, «информационно-коммуникативное умение» - 12 %. Эти данные говорят о том, что у учителей нет прочных теоретических знаний в этой области. А также они могут быть следствием плохо сформированных информационно-коммуникативных умений у учителей, а именно «определять смысл понятия». Основная масса учителей дала частично верные определения понятий: «умение» - 93%; «навык» - 41%; «информационно-коммуникативное умение» - 83%.
Рассматривая первую группу ответов, мы выявили, что у учителей нет общего понимания понятий «умение», «навык», «общеучебные умения», «информационно-коммуникативное умение». В ответах учителей наблюдается или излишняя конкретизация (например, общеучебные умение - это умения читать, писать, выделять главное), или, наоборот, высокая степень обобщенности (например, умение - это деятельность). Как первый, так и второй пример показывают, что эта группа учителей не понимает сущностные моменты понятий. Эти цифры свидетельствуют о наличии первичных представлений учителей и актуальности этой темы. Также формулировки определений педагогов указывают на то, что ими плохо понимается структура умения (знания - цепочка действий - умение - навык). В определениях учителей в основном фиксируется один из компонентов умения, например, «уметь применять знания в конкретной ситуации», «способы выполнения действий». Это может быть причиной непонимания условий формирования ИКУ.
Вторая группа ответов учителей, показывает, что у всех есть какие-либо документы, на которые они опираются в своей работе при формировании ИКУ. 57% учителей дали развернутый ответ - «тематическое планирование, индивидуальная программа каждого учащегося, поурочные планы, планы факультативных и элективных курсов». Остальные педагоги (43%) дали краткий ответ. Причина этого может быть в том, что учителя не выделяют специальных документов для фиксации ИКУ, в свою очередь, приводит к склеиванию процесса формирования знаний с процессом формирования ИКУ. Соответственно, выбор методик преподавания будет обусловливаться предметным содержанием. Кроме этого, сравнивая результаты ответов на вопрос «Знаете ли вы о необходимом минимуме информаци онно-коммуникативных умений, которым должен владеть каждый выпускник?» с вопросом «Есть ли у вас документы, на основании которых вы планируете обучать детей информационно-коммуникативным умениям», мы заметили, что 12% педагогов не знают стандарта образования, но при этом в планирование закладывают формирование тех или иных умений. Возможно, причины такого расхождения в несоответствии идеального образа своей деятельности и реальной педагогической деятельности учителя или в том, что учителя при планировании деятельности руководствуются личным опытом, целевыми установками школы и другими документами.
Третья группа ответов учителей представлена во второй части таблицы (см. Приложение 7). Только 2 учителя из 42 дали отрицательный ответ на вопрос «Как часто вы планируете обучать учащихся информационно-коммуникативным умениям?». Остальные педагоги регулярно обучают учащихся ИКУ. Сравнивая эти результаты с наблюдениями учебных занятий, мы выявили, что эти данные соответствуют друг другу. Однако методические приемы, используемые учителями для достижения этой цели, не всегда решают задачу целенаправленного формирования ИКУ. Например, 17% учителей считают, что фронтальный опрос и работа в группе являются оптимальным способом формирования ИКУ. Часть учителей к методическим приемам отнесли систематизацию, классификацию, причинно-следственные связи - 7%. Этот факт говорит о том, что учителя не понимают разницу между умением и способом его формирования. Большая часть ответов достаточно схематична: различные приемы и методики коллективных учебных занятий — 14%; работа с учебником, систематизация знаний -7%; работа в группах, парах, индивидуальная работа, взаимопроверка, доклады, сообщения, презентации, рефлексии - 24%. На основании таких ответов сложно определить, что именно использует педагог для организации работы по формированию ИКУ. Таким образом, анализируя ответы на вопрос «Какие способы, по вашему мнению, наиболее эффективны для формирования информационно-коммуникативных умений?», можно констатировать, что арсенал средств формирования ИКУ у учителя невелик. А те приемы, которые используются педагогами, не всегда соответствуют поставленной задаче.
Методика формирования и развития информационно-коммуникативных умений
Определение дополнительной информации, выделение примеров связано с правильным определением логики изложения текста. Фразы, подтверждающие главную мысль, являются примерами. Фразы, не относящиеся к главной мысли, являются дополнительной информацией. Примеры алгоритмов работы с текстом даны в Приложении 9.
Задания с выбором верных утверждений и поиском формулировок понятий основываются на способности правильно и без искажения понимать отдельные фразы, а также уметь анализировать текст. Для выполнения этих заданий необходимо, читая текст, обсуждать значение слов и словосочетаний, а также определять контекст представленного содержания.
Обсуждение техник работы с текстом должно быть регулярным, но организовать его нужно разными способами. В одном случае мы давали установку на выполнение заданий и предлагали учащимся работать по алгоритмам. В другой раз - организовывали фронтальное обсуждение способов изучения текстов. В третьем случае — организовывали рефлексию, попросив учащихся ответить на вопрос «Какие способы помогли вам выполнить задание?». Выполнять такую работу необходимо поэтапно, учитывая типичные ошибки своих учеников и определяя систему мер по их ликвидации.
Дальнейшая работа по формированию ИКУ строилась через работу в парах и группах, для включения каждого школьника в специально организованную деятельность по освоению этих умений.
Примером такой деятельности могут быть группы или пары, в которых учащиеся обсуждают и понимают прочитанный или прослушанный текст, используя специальные алгоритмы (см. Приложение 9). Важную роль в такой работе занимает позиция педагога, который должен управлять диалогом учащихся, а именно обращать внимание на некачественные вопросы; включать в диалог пассивных ребят; следить, чтоб все участники правильно понимали тексты и оформляли собственные. На этом же этапе учителя начали апробировать разные приемы организации рефлексии учащихся. Рефлексия учащихся организовывалась индивидуально (письменно), в парах, в группах и фронтально. Преимущественно использовалась групповая форма. Приведем типичные примеры. Фронтальная форма рефлексии использовалась зачастую ситуативно: во время бесед с учащимися. Например, учащимся дается задание: «Перечислите признаки цветка ветроопыляемого растения?». Ответ учащегося: «Мелкие цветки, с бледным венчиком и чашечкой, цветение наступает раньше других цветковых растений, имеет приспособления к опылению ветром». Такой ответ учащегося - сигнал к остановке. Учитель при помощи ребят начитает анализировать ответ: - «Мелкие цветки, с бледным венчиком и чашечкой», - это признак цветка (это правильный ответ). - «Цветение наступает раньше других цветковых растений», - это признак ветроопыляемого растения, а не признак цветка (это неправильный ответ). - «Имеет приспособления к опылению ветром», - это не признак, а общая характеристика (это неправильный ответ). Далее учитель спрашивает ученика: «Какие основания у тебя были для такого ответа?». Таким образом, происходят поэлементный анализ текста учащегося, выявление ошибок и причин (внутренних) их совершения. Другая форма рефлексии использовалась во время работы пар. Учитель наблюдал, как выполняют учащиеся задания, направленные на формирование ИКУ, а затем задавал им ряд вопросов: что вы делали, чтобы выделить главную мысль? какие способы работы вы использовали для понимания текста? какие задания вызывают трудности и почему? Рефлексия в группах проводилась для фиксации положительного опыта учащихся и переведения его в речевой план, а также для обсуждения моделей будущего поведения. Группам выдавались вопросы для обсуждения, на основании которых готовились выступления. Выдержки из групповой рефлексии учащихся: «Мы поняли, что для того, чтобы правильно определить главную мысль абзаца, необходимо четко представлять общую тему этого текста. Если текст непонятен, то нужно искать слова и словосочетания, которые вызывают затруднения, и пытаться проговорить их своими словами»; «Мы часто делаем ошибки из-за того, что неправильно понимаем смысл текста или вопроса, поэтому, чтобы не допускать этого считаем, что нужно читать текст или предложение частями». Наиболее редко используемой формой организации рефлексии стал рефлексивный отчет учащегося. Эту форму мы обязательно применяли в начале, середине и конце учебного года. После оглашения результатов входной, промежуточной и итоговой диагностики уровня сформированно-сти информационно-коммуникативных умений, учащимся предлагалось определить свои дефициты через сличение своей работы с эталоном. В рефлексивном отчёте они отвечали на следующие вопросы. 1. Все ли задания ты выполнил правильно? 2. Какой тип заданий вызвал у тебя затруднения? Почему? 3. Какие приемы ты использовал при выполнении этой работы? Рефлексивные отчеты служили опорой для выбора типа заданий, частоты их использования, объема заданий на предстоящий период.
Дальнейшая работа по формированию ИКУ предполагала использование более сложных заданий, которые требуют от учащихся понимания способа их выполнения. Примером таковых могут быть задания в тестовой форме закрытого типа (см. рис. 15 стр. 128).
Работу по выполнению этих заданий лучше организовать в парах, для того чтобы обеспечить возможность учащимся сопоставить свое мнение с мнением товарища, обсудить разные варианты ответов, представить доказательства своей точки зрения. Фиксировать свои ответы учащиеся могут на самой карточке или на специальном бланке, который объединяет несколько заданий (см. рис. 22).
