Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального педагогического образования ... 10
1.1. Историография формирования содержания обучения студентов при подготовке учителей для начальной ступени образования 10
1.2. Сравнительная характеристика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности 27
1.3. Проектирование модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в педагогическом колледже 42
Выводы по первой главе 78
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам ..80
2.1. Проектирование содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности 80
2.2. Экспериментальная реализация модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла 105
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в педагогическом колледже 133
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Библиография 157
Приложение.
- Историография формирования содержания обучения студентов при подготовке учителей для начальной ступени образования
- Сравнительная характеристика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности
- Проектирование содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности
- Экспериментальная реализация модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла
Введение к работе
Проблема приведения содержания отечественного образования в области окр; жающей среды в соответствие с новыми российскими, общеевропейскими и мирі выми тенденциями является одной из актуальнейших проблем в методике обучем биологии. Эта актуальность обусловлена как требованиями, предъявляемыми шкої современным обществом (формирование экологически грамотной и ориентирование личности), так и сложившейся в настоящее время социально-экологической обет новкой. Основные принципы образования в области окружающей среды были излі жены в Тбилисской Декларации, принятой на Межправительственной конференци по образованию в области окружающей среды в 1977 году. Однако сложившаяся оті чественная система экологического образования не в полной мере приведена в соо ветствие с этими общеевропейскими принципами.
Отечественные методисты и педагоги (среди них - АН. Захлебный, ИД. Звере Н.М. Мамедов, А.И. Никишов, И.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина и др.) основне внимание уделяли изучению в школьном курсе биологии вопросов классической эк< логии и охраны природы. При этом как правило недооценивалась необходимость оі ладения учащимися знаниями о прямом и косвенном влиянии антропогенных измені ний окружающей среды на живые организмы (эти знания были названы нами зі вайронментальными), хотя они являются неотъемлемым компонентом современно системы знаний об охране окружающей среды. Тем не менее, этому компоненту пр экологизации школьного курса биологии было уделено незаслуженно мало внимания
Таким образом, актуальность формирования и развития энвайронментальных зні ний в процессе школьного обучения биологии обусловлена дуальным противоречиел во-первых, между провозглашённой приоритетностью экологического образования слабой научно-методической исследованностью энвайронментального компонента отечественной системе образования в области окружающей среды. Во-вторых, межі высоким уровнем методической разработанности биоэкологических, природоохраї ных знаний и недостаточной разработанностью системы энвайронментальных зні ний в курсе биологии. Эти противоречия определили выбор темы исследована «Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биол< гии (раздел "Животные")».
Цель исследования заключается в разработке системы энвайронментальных зні ний для школьного курса биологии и выявления возможностей ее реализации в пр< цессе обучения биологии (раздел "Животные").
Объект исследования - процесс обучения биологии в школе.
Предмет исследования - формирование и развитие у учащихся знванронмеї тальных знаний в школьном курсе биологии (раздел "Животные").
Анализ исследуемой проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: пред ставлення учащихся об антропогенно-изменённой среде станут более адекватным при условии включения в процесс обучения биологии (раздел "Животные") энва* ронментального компонента знаний об охране окружающей среды.
Цель и гипотеза определили конкретные задачи исследования:
-
Обоснование принципов отбора содержания, определение места знвайронмеї тального компонента знаний об охране окружающей среды в школьном курсе би( логии (раздел "Животные").
-
Определение критериев оценки уровня сформированности энвайронментальны знаний у учащихся 8-х классов.
3. Проверка методики формирования энвайронментальных знаний в процессе изу-іения раздела "Животные", выявление тенденций их развития в обучении биологии.
Методологическая основа исследования была представлена общенаучно-философским и педагогическим аспектами. Общенаучно-философский аспект вклю-іает в себя синергетическую парадигму (Г. Хакен, И. Забуский, Ч. Шеррингтон, И. Тригожин (теория диссипативных структур), А. Пуанкаре (понятие о бифуркации), X. Іоренц (понятие о странном аттракторе) и др.), концепцию эпохи ноосферы и теорию юосферогенеза (В.И. Вернадский, в редакции Н.Н. Моисеева), принцип sustainable levelopment - "устойчивого развития" (Г.Х. Брунтланд, в редакции Н.Н. Моисеева), іринцип У. Оккама. Педагогический аспект базируется на теории развития биологи-іеских понятий (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, ^.Н. Мягкова), концепции экологического императива (Н.Н. Моисеев), гуманистиче-:кой воспитательной парадигме.
В процессе реализации задач педагогического исследования были использованы ледующие методы:
Теоретический; Анализ философской, методической, психологической и экологи-іеской литературы с целью выявления мировоззренческого значения энвайронмен-альных знаний и методических решений, касающихся их преподавания.
Социологический: Изучение и обобщение опыта преподавания биологии в школах Москвы с целью выявления особенностей современного состояния обучения энвай-юнментальным знаниям.
Эмпирический: Наблюдение, анкетирование и педагогический эксперимент, по-воляющие выявить эффективность методики обучения энвайронментальным знани-м.
Предмет и задачи исследования определили логику и этапы его проведения:
I этап (1996/97 уч. год) - проведен анализ специальной и педагогической литерату-
ы, действующих учебных программ и учебников, изучен опыт школ по формирова
ние и развитию энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии, на ос-
овании полученных результатов была обоснована актуальность исследования и
формулирована гипотеза.
II этап (1997/98 уч. год) - проведён отбор и систематизация учебного энвайронмен-
ального материала, осуществлён педагогический эксперимент.
III этап (1998/99 уч. год) - проведён анализ результатов педагогического экспери-
іента, скорректированы положения методики формирования и развития энвайрон-
іентального компонента знаний об охране окружающей среды.
В исследовании были задействованы учителя биологии и учащиеся школ №№ 1, 68, 825, лицея № 1525 "Воробьёвы горы" г. Москвы. Отдельные компоненты мето-ики по формированию и развитию энвайронментальных знаний предварительно ап-обировались в учебных группах, состоящих из учащихся школ №№ 7, 22, 169, 875, 018, 1260, лицея "Вторая школа" г. Москвы, в проблемном клубе старшеклассников Экология человека" и проблемно-поисковой группе "Актуальная экология" отдела кологической работы Московского городского Дворца творчества детей и юношест-а.
Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключаются в: - разработке общей структуры системы знаний об охране окружающей среды,
методическом обосновании необходимости выделения энвайронментальных знг ний как полноценного и неотъемлемого компонента системы знаний об охране о* ружающей среды,
выявлении принципиальных логических взаимосвязей понятий системы энвай ронментальных знаний,
разработке методических условий формирования у учащихся энвайронментальны знаний и адекватного представления об антропогенно-изменённой окружающей срс де,
- раскрытии многоаспектностн воспитательного значения энвайронментальны
знаний.
Практическая значимость исследования состоит в :
отборе и систематизации необходимого содержания энвайронментального компс нента раздела "Животные",
создании информационной базы учебного энвайронментального материала п разделу "Животные" школьного курса биологии,
разработке методических рекомендаций по реализации информационного, прс блемного, интерактивного и практического подходов в процессе обучения энвайрон ментальным знаниям,
раскрытии возможностей использования полученных результатов при дальнейше! развитии и экологизации школьного курса биологии, при составлении nporpaMV учебников, методических пособий, спецкурсов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через:
-
Публикацию статей, тезисов и методических материалов.
-
Доклады на : 2-й Международной Конференции по экологическому образова нию "Между школой и университетом" (1996 г., Тула); Научно-практической кон ференции "Экология Москвы: проблемы и решения" (1996 г., Москва); Научно практической конференции педагогов г. Москвы "Формы и методы экологической воспитания и образования" (1996 г., Москва); Научно-педагогических чтения; "Истоки юннатского движения и развитие дополнительного экологического образе вания на пороге XXI века" (1998 г., Москва); Научных сессиях МПГУ по итогам на учно-исследовательской работы 1998 и 1999 годов (1999, 2000 г., Москва); Междуна родной научно-практической конференции "Развитие методики биологии и зкологиі в XX веке" (2000 г., Москва).
На защиту выносятся:
-
Общая структура знаний об охране окружающей среды в школьном курсе бис логии.
-
Структура и содержание энвайронментального компонента знаний об охран окружающей среды (раздел "Животные").
-
Позитивные результаты педагогического эксперимента.
Тема диссертации,,её цель и задачи определили структуру работы: диссертаци состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объе> диссертации 157 страниц, в ней представлены 7 таблиц, 3 схемы, 5 диаграмм, 2 при ложения. Список литературы включает 181 наименование.
Историография формирования содержания обучения студентов при подготовке учителей для начальной ступени образования
Педагогическое образование как социальная проблема возникла в XIX веке в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения. Каждый из этапов развития массового образования требовал изменений в структуре, организационных формах и содержании подготовки педагогов.
Т.В. Леонтьева, А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова и др. отмечают, что в России в период петровских реформ учили грамоте и арифметике в отдельных случаях сами ученики, знавшие грамоту и цифирь. К концу XVIII века появилась мысль о необходимости специальной подготовки педагогов к профессиональной деятельности. В 1779 г. при Московском университете открылась учительская семинария как педагогическое учебное заведение, готовившее учителей для начальной школы. Регулярная подготовка учителей для начальной школы началась в XIX в. и осуществлялась в 3 вариантах [192].
Первый - это специализированное профессиональное обучение, главным образом, в учительских семинариях, церковно-учительских и «второклассных» школах. В учительских семинариях, подчиненных Министерству Народного Просвещения, содержание обучения включало: закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с начальными сведениями из алгебры и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике (срок - 4 г.). В учительских семинариях, открытых земствами во 2-й половине XIX в., увеличились сроки обучения до 7 лет и число преподаваемых предметов. Были включены, например, анатомия, физиология, законоведение и др. В церковно-учительских школах, где срок обучения был 3 года3 курс обучения включал закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись. «Второклассные» Учительские школы (1-3 года обучения) открывались, главным образом, на окраинах Российской империи и готовили учителей для школ грамоты. В этом варианте производилась подготовка учителя под конкретный тип начальной школы, учебные курсы строились по принципу прагматической достаточности.
Второй вариант подготовки учителей для начальной школы как бы встраивался в курс неполного среднего образования и проходил в женских гимназиях и епархиальных училищах, где основной формой подготовки по этому варианту были педагогические классы. В содержание обучения были включены специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, в расширении кругозора. Также была предусмотрена педагогическая практика в образцовых школах, которые открывались при женских епархиальных училищах.
Третий вариант подготовки учителей для начальной школы предполагал дополнительную к общему образованию профессиональную педагогическую подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы, где обучение составляло от 1-го года до 3-х лет. С началом думских дебатов (1907 г.) о введении всеобщего обучения были разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Занятия по курсам подразделялись на теоретические и практические. В содержание обучения входили общеобразовательные предметы, педагогика, дидактика, училищеведение, гигиена, методика начального обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Курс дополнялся педагогической практикой [192].
Как видим, в содержание обучения при подготовке учителей для первой ступени образования в-первых двух вариантах включена специальная программа по педагогике и частично педагогическая практика, а в третьем варианте - педагогика, дидактика, училищеведение и педагогическая практика. Психология как специальная дисциплина на первом этапе подготовки учителей для начальной ступени образования, не изучалась.
В начале XX в. сложилась интегральная модель подготовки учителей, в которой профессиональная педагогическая подготовка учителей начальных классов совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому. Примером этой модели могут служить Высшие женские курсы. Впервые два года в лекционной форме давалось общенаучное образование, а потом - педагогическая практика в гимназии или в начальной школе. Педагогическая подготовка осуществлялась по самостоятельно разработанному учебному плану в группах специализации при кафедре [85, 192].
Итак, до начала 1917 г. подготовка учителей для начальной школы осуществлялась в 171 учительской семинарии в педагогических классах, в 913 женских гимназиях, в 50 женских епархиальных училищах и в женском педагогическом институте в Петербурге. В содержание обучения была включена педагогика как учебная дисциплина теоретического обучения и педагогическая практика - практическое обучение.
После октябрьской революции 1917 г., практически до конца 20-х годов, в РСФСР реализовывались две модели подготовки учителей для начальной школы [192, с. 48].
Первая - в стационарных учебных заведениях: педтехникумах и пединститутах, сохранявших традиции разработки психолого-педагогической проблематики. Учебные планы и программы разрабатывались на основе принципов, утвержденных на Всероссийских учительских конференциях (1922, 1923 гг.). Содержание образования и технологии подготовки пересматривались в связи с поставленными перед школой политическими задачами, в том числе, например, содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались следующие принципы: связь с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам научного мышления, а не сообщение суммы знаний.
Сравнительная характеристика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности
Качество подготовки специалистов во многом определяется содержанием образования и содержанием обучения на разных уровнях и ступенях системы педагогического образования.
Общие требования к содержанию образования (ст. 14 Закон Российской Федерации «Об образовании» 13 января 1996 года за № 12 - ФЗ) включают в себя «...обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества». Пункт 5 данной статьи указывает, что «содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» [213, с. 12-13].
Общие требования к организации образовательного процесса, прописанные в ст. 15 Закона РФ «Об образовании», гласят: «Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин» [213, с. 13].
В компетенцию и ответственность образовательного учреждения, согласно ст. 32 входит «...разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов; разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин; разработка и утверждение по согласованию с органами местного самоуправления годовых календарных учебных графиков [213, с. 25]. Отсюда следует, что каждое учебное заведение в конечном итоге определяет качество образования выпускников, за которое «образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность».
Содержание образования и содержание обучения - наиболее важные компоненты процесса подготовки будущих молодых специалистов. Целенаправленная и квалифицированная разработка содержания образования и содержания обучения - залог успешной подготовки и высокого уровня образованности выпускников педагогических училищ и колледжей.
Современная дидактика разводит понятия «содержание образования» и «содержание обучения» (Б.Г. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.). Под содержанием образования понимается тот уровень личностного развития, предметной и социальной компетенции человека, которым он должен овладеть в результате получения образования. Содержание обучения, в отличие от вышесказанного, рассматривается как педагогически обоснованный, логически упорядоченный, зафиксированный в учебной документации (программах, учебниках, учебно-методических пособиях) и подлежащий изучению учебный материал, определяющий содержание обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности студентов [64, 116, 218,219].
Содержание СПО педагогического профиля обусловлено целями и потребностями общества, зависит от уровня его развития и изменяется с развитием науки, культуры и производства, выражается в требованиях к конечному результату учебной деятельности, т.е. к результату, достигнутому к моменту окончания учебного заведения. Это требования к системе знаний, умений и навыков выпускника, к уровню его общей образованности, широте кругозора, уровню интеллектуального развития, сформированности познавательных потребностей и интересов, готовности к самостоятельной педагогической деятельности и профессионально личностным качествам. В свернутом виде они выражены в форме нормативных документов - квалификационные требования к специалисту, в более развернутом - в виде модели специали-ста[150, 160, 197].
Требования к уровню подготовки выпускника педагогического колледжа (содержание образования - цель, которую должно реализовать каждое учебное заведение в отношении каждого будущего молодого специалиста) в свернутом виде представлены в ГОС СПО по каждой конкретной специальности. Содержание обучения, по отношению к содержанию образования, выступает как средство по отношению к цели, поэтому при формировании содержания обучения студентов в среднем профессиональном учреждении делается упор на тот состав знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств, которые должны приобрести студенты в процессе обучения.
В качестве содержания обучения выступают следующие компоненты: учебный план, учебная информация, комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, овладения определенной системой умений и навыков, формирование определенных мировоззренческих, гражданственных и профессионально значимых личностных качеств.
В ГОС СПО по специальности содержание обучения дается в виде наименования учебных дисциплин и состава дидактических единиц (основных разделов и тем). Вместе с тем содержание обучения по своему составу и объему может быть шире, чем круг знаний, умений и навыков, установленных требованиями ГОС СПО к выпускнику. В свернутом виде содержание обучения представлено в виде учебного плана, более развернуто - в учебных программах, полно оно раскрывается в содержании учебников, учебных пособиях, дидактических материалов, в сообщении учебной информации преподавателем и учебно - познавательной деятельности студентов [197].
Проектирование содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности
Законом «Об образовании» предусмотрена передача части функций непосредственно образовательным учреждениям: «... разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов; разработка и утверждение рабочих программ курсов и дисциплин...», следовательно, каждое учебное заведение в конечном итоге определяет качество образования выпускников, за которое «образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность» (ст. 32).
Целью диссертационного исследования явилась разработка и обоснование модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования и проверка ее эффективности опытно-экспериментальным путем.
Основой при проектировании содержания обучения служили: общие требования к образованности выпускника [68, с. 5-6]; требования к уровню подготовки выпускника по дисциплинам в области психолого-педагогической подготовки [68, с. 8-9]; требования к минимуму содержания (состав дидактических единиц) по дисциплинам психология, педагогика и основы учебно-исследовательской деятельности студентов [68, с. 23-27]; направления, в которых должно развиваться содержание психолого-педагогической подготовки будущего молодого специалиста-педагога [46, 48, 61, 72, 81, 87, 112, 127, 128, 129, 134, 147, 152, 164, 165, 166, 183, 188, 195, 196, 208, 233, 234]; рабочий, учебный план Ижевского педагогического колледжа 1999-2000 уч.г. (на первом этапе реализации). [185] и рабочий учебный план 2002-2003 уч.г. (в завершающей части исследования) [186].
Начиная работу над проектированием содержания обучения, мы исходили из предположения, что содержание обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла будет способствовать повышению качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа при условии:
Проектирования модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности;
обеспечения содержания обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением образовательного процесса;
использования системы критериев и показателей качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа для диагностики результатов обучения.
Первая часть нашего исследования была посвящена анализу исторического аспекта формирования содержания обучения при подготовке учителей для начальной ступени образования; изучению и анализу нормативно-правовых документов, психолого-педагогической литературы и разработке теоретической модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла. В этой главе мы предлагаем алгоритм проектирования содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам и результаты реализации разработанной модели с последующим, после обучения диагностированием качества психолого-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа. То есть мы аргументируем вторую часть нашей гипотезы.
Объект исследования: процесс обучения в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: проектирование содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности.
Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам потребовало пройти все этапы (уровни) проектирования - с первого по пятый, как предлагается В.В. Краевским, И.Я.Лернером и М.Н. Скатки-ным[204,219].
На первом уровне были выявлены теоретические представления о пси-холого-педагогичееком знании, на. основе определения их дескриптивного (описательного) и нормативного характера. Определены структурные компоненты модели содержания обучения дисциплине на основе принципов преемственности и взаимосвязи дисциплин психолого-педагогического цикла в построении целевого, содержательного, деятельностного и контролирующего аспектов обучения.
На втором уровне - определяется номенклатура и логика изучения данной учебной дисциплины. Этот уровень проектирования основан на предыдущем и осуществлялся на основе фундаментализации статуса психолого-педагогической подготовки в современных условиях развития системы СПО педагогической направленности. Он предполагает усиление системообразующего характера психологических учебных курсов в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя, что делает необходимым их изучение на протяжении всех лет обучения в колледже.
Экспериментальная реализация модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла
Второй этап опытно-экспериментальной части исследовательской работы — проведение психолого-педагогического эксперимента, в ходе которого шла реализация модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в педагогическом колледже (на примере дисциплины «Психология»). Данный этап базировался на материалах первой части опытно-экспериментальной работы, а также результатах психолого-педагогического обследования абитуриентов.
Реализация модели содержания обучения дисциплине «Психология» проводилась на базе Ижевского педагогического колледжа. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 58 студентов. Были определены экспериментальная (ЭГ-30 чел.) и контрольная группы (КГ-28 чел.), с целью проведения в последующем сравнительного анализа результатов исследования.
Как видим в табл.11, абитуриенты (будущие студенты I курса ЭГ) имеют в целом более низкий уровень сформированности КОС (на 7%), у 38% - неадекватная самооценка и 33% будущих учащихся данной группы не имеют педагогической мотивации. Причины таких тенденций, на наш взгляд, состоят в следующем:
отсутствие целенаправленной системной работы в образовательных учреждениях по формированию личностных качеств обучаемых, способностей в построении взаимоотношений, что в свою очередь ведет к снижению коммуникативной активности молодого поколения;
в настоящее время в большинстве средних общеобразовательных школах обучение остается традиционным, и ориентировано не на развитие самоценности личности, а на формирование их знаниево-информационной культуры;
последнее десятилетие в связи с социально-экономической ситуацией в стране идет понижение статуса учительства, вследствие чего снижается социальная значимость профессии педагога;
отказ от старых идеалов и отсутствие новых ведет к смене ценностей молодого поколения, все чаще альтруистические ценности (общечеловеческие) подменяются эгоистическими;
низкий уровень или недостаточное материальное положение большинства жителей России ориентирует подрастающее поколение на «добывание денег», на потребностное отношение к другим людям и окружающему миру, а не на улучшение благосостояния страны.
Поэтому обучение в первую очередь необходимо начинать с анкетирования студентов на исходном этапе изучения психологии в педагогическом колледже. Это позволяет с начала изучения вводить студентов в процедуру образовательного целеполагания, т.к. декларируемые в учебных программах цели существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся. Именно с этого начинается формирующий уровень психолого-педагогического эксперимента.
Чтобы предупредить возможную рассогласованность на первых же уроках, педагог вместе с обучающимися выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука; какие вопросы и проблемы здесь поднимаются; зачем нужно ее изучать; как организовать учебные занятия по предмету. Анализ ответов позволяет педагогу судить о первичных (донаучных) знаниях студентов, их видение организации и проведения учебных занятий.
Следующим шагом является сопоставление различных точек зрения на данную науку, формулируются главные смысловые цели изучаемой дисциплины. С помощью анкетирования, где студентам предлагается список целей, педагог при корректировке учебной рабочей программы (для конкретного контингента учащихся) учитывает приоритетные цели студентов и формулирует цели и задачи обучения дисциплине. Возможны следующие блоки целей, предлагаемые студентам:
личностные: приобрести веру в себя, реализовать свои способности, развить личностные качества, научиться взаимодействию с окружающими, находить способы разрешения конфликтных ситуаций и т.п.
креативные: составить сборник задач, вывести свою гипотезу, разработать свою «теорию», создать свое дидактическое пособие и т.п.
когнитивные: познать окружающую действительность, изучить способы решения возникающих проблем, уметь творчески подходить к решению нестандартных ситуаций и пр.
оргдеятельные: овладеть навыками самоорганизации деятельности, уметь ставить перед собой цель, планировать деятельность, овладеть навыками работы с первоисточниками и т.д.
предметные: узнать основные понятия, сформировать высокий познавательный интерес предмету, решать типовые и творческие задачи и др.
Совместная работа педагога и студентов позволяет подойти к определению общей стратегической цели дисциплины - «овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (В .Я. Ляу 108 дис), обсудить ее тематику и то предметное содержание, которое должно быть охвачено в процессе обучения. Таким образом, определяется единая идея изучаемой дисциплины, происходит единое смысловое понимание предметного пространства.
Похожие диссертации на Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии
