Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эмо ционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в школьном биологическом образовании 14
1.1 Аксиологические основы формирования эмоционально-ценностного отношения к живой природе . 14
1.2 Психолого-педагогические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе 25
1.3 Место и роль эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в школьном биологическом образовании (раздел «Животные») 50
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Методические условия формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» 78
2.1 Использование содержания раздела «Животные» курса биологии, организационных форм и методов обучения для формирова-ния эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе... 78
2.2 Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по внедрению эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения учащихся биологии (раздел «Животные») . 96
Выводы по главе 2 121
Заключение 123
Библиография 127
- Психолого-педагогические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
- Место и роль эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в школьном биологическом образовании (раздел «Животные»)
- Использование содержания раздела «Животные» курса биологии, организационных форм и методов обучения для формирова-ния эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе...
- Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по внедрению эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения учащихся биологии (раздел «Животные») .
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из главных задач развития современного общего образования является обновление его содержания, методов обучения и достижение нового качества результатов образовательной деятельности учащихся, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах, в которых основной целью образования признано развитие личности обучающихся. Жизнь современного общества в постоянно изменяющихся условиях требует от учащихся быть способными к сотрудничеству, проявлять толерантность. В области общего образования потребностями личности учащихся являются полноценное и разностороннее развитие с учетом индивидуальных способностей, интересов и мотивов, а также развитие универсальных практических умений. Учащиеся должны быть не только грамотными, но уметь разрабатывать и проверять гипотезы, проявлять инициативу в принятии решений, сопереживать. Это одно из значимых ожидаемых результатов модернизации общего образования в нашей стране. Важнейшие результаты личностного развития обучающихся, наряду с социальным, познавательным и коммуникативным развитием – формирование ценностно-смысловых ориента-ций и нравственных оснований личностного выбора, критичности к своим поступкам, ответственности за их результаты, формирование нетерпимости к действиям, представляющим угрозу жизни и здоровью. Особое внимание при этом, уделяется ценностным ориентациям выпускника школы, которые отражают его индивидуально-личностные позиции; характеристике социальных чувств (толерантность, гуманизм и др.) и индивидуальным психологическим особенностям личности. Это ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования у учащихся мотивов учения, характеризующихся устойчивой направленностью познавательной деятельности. Ведущая роль при этом принадлежит ценностным ориентациям личности, определяющим ее убеждения, интересы, цели и мотивы деятельности, которые опираются на личностную эмоциональную реакцию, проявляемую во взаимодействии с объектами живой природы.
В школьном курсе биологии формирование эмоционально-ценностных мотивов учащихся затруднено слабой разработанностью методического аппарата, позволяющего в учебном материале отразить взаимосвязь человека и живой природы на всех уровнях ее организации, гуманное отношение человека к живой природе, осознание себя ее частью. Данный материал дается на основе интеграции биологии с экологией и в заключительном разделе курса биологии. Однако, изучая другие разделы курса, учащиеся, из-за отсутствия устойчивых ценностных ориентаций, рассматривают живую природу преимущественно утилитарно, проявляют к ней потребительское отношение, равнодушно воспринимают большинство экологических проблем.
Таким образом, в школьном биологическом образовании в настоящее время имеются следующие противоречия:
– переход на новые стандарты биологического образования, в которых основной целью признано развитие личности, формирование ценностно-смысловых ориентаций учащихся и недостаточная разработанность методики формирования эмоционально-ценностного отношения к живой природе в учебно-воспитательном процессе;
– недостаточная разработанность проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе и потребность учителей биологии в методике формирования эмоционально-ценностного отношения к живой природе как способа оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Вышеизложенное определило проблему исследования: каковы методические условия, обеспечивающие формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» школьного курса биологии. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»)».
Цель исследования: разработка методики формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» школьного курса биологии.
Объект исследования: процесс обучения биологии на основной ступени общего среднего образования.
Предмет исследования: формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» школьного курса биологии.
Гипотеза исследования: процесс формирования эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» будет эффективным, если:
– учебно-воспитательные задачи раздела «Животные» будут ориентированы на понимание уникальности живой природы, абсолютной ценности жизни, осознание тесной взаимосвязи человека с природой:
– цели, содержание, процесс и результаты изучения учащимися раздела «Животные» будут включать эмоционально-ценностный компонент;
– использовать содержание раздела «Животные» для создания методических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе;
– будут спроектированы, разработаны и апробированы учебно-методические материалы, обеспечивающие формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» в различных формах классно-урочной и внеурочной деятельности по учебному предмету;
– ориентировать учителей на включение эмоционально-ценностного компонента в содержание учебного материала раздела «Животные» в классно-урочной и внеурочной деятельности по учебному предмету.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать философскую, психолого-педагогическую и методическую литературу, посвященную формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
-
Построить модель методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные» школьного курса биологии.
3. Разработать учебно-методические материалы по разделу «Животные»
школьного курса биологии, обеспечивающие формирование эмоционально-
ценностного отношения учащихся к живой природе.
4. Апробировать разработанные учебно-методические материалы, с целью вы
явления дидактической результативности включения эмоционально-
ценностного компонента в процесс обучения учащихся биологии.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
– теории ценностей в науке и образовании (Б.С. Гершунский, В.В. Гречаный,
М.С. Каган, Е.А. Когай, И.Б. Котова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Моисеев,
Л.Н. Столович, А.Л. Тряпицына, В.П. Тугаринов, В.С. Стпин, Е.Н. Шиянов, К.Т. Ясперс);
– теория коэволюции общества и природы (А.М Буровский, В.А Лось, Н.М. Мамедов, Н.Н Моисеев, Г.В. Платонов, А.Д. Урсул);
– теории отношения личности и роли эмоций (А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Б.Л. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.В. Сериков, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн);
– теория субъект-субъектного отношении в экологической психологии (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин);
– теория содержания общего образования (В.В.Краевский, В.С. Леднв, И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, М.Н. Скаткин);
– идеи формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе (В.В. Зотов, П.Г. Марков, В.В. Николина, С.С. Рябова);
– теория методики обучения биологии (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский,
И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, А.И.Никишов, И.Т. Суравегина,
И.Н. Пономарева, Д.И. Трайтак);
– теория экологического образования (С.В. Алексеев, Н.Д Андреева,
С.Л. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Н. Пономарева,
О.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Н.М.Чернова).
Однако в теории и методике обучения биологии, в практике среднего общего биологического образования не была еще поставлена проблема формиро-
вания эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе изучения биологии животных.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, учебных программ и учебников по биологии, нормативных и программно-методических документов об образовании;
моделирование образовательного процесса по биологии с учетом включения в него эмоционально-ценностного компонента; организация и проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего и формирующего этапов; педагогическое наблюдение; анкетирование;
методы математической обработки данных, полученных в результате педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали 6 общеобразовательных учреждений г. Москвы: ГБОУ СОШ № 96, ГБОУ СОШ № 467, ГОУ СОШ №1186 имени Мусы Джалиля, ГБОУ ЦО № 1477, ГБОУ СОШ № 276, ГБОУ СОШ № 1039 на протяжении пяти лет. Всего в экспериментальной работе участвовало 216 учащихся и 40 учителей биологии.
Основные этапы и логика исследования:
На первом этапе (2009 – 2011 гг.) проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, выявлено состояние проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. В ходе анализа опыта работы учителей биологии изучены элементы процесса формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе с учетом особенностей содержания биологического образования, процесса обучения и развития личности учащегося. Разработана методика констатирующего эксперимента, определены его содержание и способы реализации.
На втором этапе (2011 – 2012 гг.) разработана методика формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при изучении раздела «Животные»; определены организационные формы и методы работы учителя и учащихся; построена модель методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе и включения эмоционально-ценностного компонента в содержание раздела «Животные» школьного курса биологии; выявлены важнейшие ценностные ориентиры в содержании биологического образования. Разработанная методика апробирована и проверена экспериментально в учебно-воспитательном процессе в школах г. Москвы. В ходе апробации был организован и проведен педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2012 – 2014 гг.) обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась их систематизация и обобщение;
формулировались выводы, составлялись методические рекомендации учителям биологии по включению эмоционально-ценностного компонента в содержание общего среднего биологического образования, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе служит важнейшей воспитательной задачей современного процесса обучения биологии в общеобразовательном учреждении.
-
Включение в содержание биологического образования эмоционально-ценностного компонента, который предполагает воздействие на эмоциональную сферу обучаемых, формирует мотивацию к обучению, систему ценностей личности. Данный компонент обеспечивает перевод знаний из области интересного в область личностно значимого, в результате чего ценности становятся частью его мотивационной структуры, формируют его экологическое сознание.
-
Модель формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»), состоящая из целевого, предметно-содержательного, организационно-процессуального и результативно-оценочного компонентов.
-
Методика формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к живой природе последовательно включающая перцептивно-аффективный, когнитивный, поступочный и оценочный этапы, реализуемые в классно-урочной и внеурочной деятельности по учебному предмету.
-
Организационные формы обучения биологии, направленные на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, осно-ваные на работе с живыми объектами; методы обучения: эмоционально-личностного стимулирования (оценочных суждений, психологических релизе-ров, личностно-ориентированных ситуаций), ценностного обмена содержанием учебного материала, экологической идентификации, экологической эмпатии, рефлексии учебной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в обосновании педагогической значимости процесса формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе при обучении биологии как неотъемлемого компонента становления экологического сознания школьника; определении роли содержания раздела «Животные» курса биологии в среднем общем биологическом образовании для включения в него эмоционально-ценностного компонента; уточнении понятия «эмоционально-ценностное отношение» учащихся к живой природе; разработке модели формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии; выявлении и характеристике методических условий включения эмоционально-ценностного компонента в содержание общего биологического образования (раздел «Животные»); определении организационных форм, методов и средств обучения биологии для процесса формирования эмоционально-ценностного от-
ношения к живой природе; раскрытии этапов формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»): перцептивно-аффективного, когнитивного, посту-почного и оценочного.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, выявлении методологических основ его формирования в процессе обучения биологии и необходимого для этого оптимального сочетания организационных форм, методов обучения и дидактических средств.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных автором методических материалов (поурочных развернутых конспектов уроков, лабораторных и практических работ, заданий для самостоятельной работы учащихся) и диагностических средств учителями биологии в классно-урочной и внеурочной работе для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, педагогами дополнительного образования и классными руководителями в целях воспитательной деятельности, а также при методической подготовке студентов педагогических вузов и повышения квалификации учителей биологии.
Личный вклад автора: уточнила понятие «эмоционально-ценностное отношение» учащихся к живой природе – это отношение учащихся к живой природе, основанное на ценностном восприятии мира и опирающееся на личностную эмоциональную реакцию, проявляемую во взаимодействии с объектами живой природы; разработала модель методической системы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в процессе обучения биологии (раздел «Животные»); разработала учебно-методические материалы и критерии диагностики результативности экспериментальной методики; являясь учителем биологии, лично апробировала экспериментальную методику в общеобразовательных учреждениях г. Москвы.
Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе (методы, средства обучения, содержание раздела «Животные» общего среднего биологического образования с включенным эмоционально-ценностным компонентом) может найти массовое применение в общеобразовательных учреждениях, в системе дополнительного образования, при методической подготовке студентов педагогических ВУЗов и повышении квалификации учителей биологии. Предложенные методики и критерии оценки сформирован-ности эмоционально-ценностного отношения к живой природе можно использовать для выявления личностных результатов учащихся в процессе обучения и воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью его основных результатов с использованными методами, тенденциями развития школьного биологического образования; методологией исследования, адекватной его целям, задачам и логике представленной работы; апробацией результатов исследования, разработанной модели в практике общего среднего биологического образования; реализацией разработанной методики в практике общего среднего биологического образования; подтверждением теоретических положений полученными результатами; статистическим анализом эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации», Москва, 2010; «Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и ВУЗе», Москва, 2011; «Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и ВУЗе», Москва, 2012; «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика», Санкт-Петербург, 2011; «Перспективы совершенствования естественнонаучного образования в системе «Школа-ВУЗ», Алматы, 2012; Всероссийских конференциях с международным участием: «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика и практика», Санкт-Петербург, 2010; «Биологическое и экологическое образование: традиции и инновации», Санкт-Петербург, 2012; «Современное состояние школьного естественнонаучного образования: тенденции и перспективы», Красноярск, 2011; «Биологическое и химическое образование: проблемы и перспективы развития», Махачкала, 2013; Всероссийских конференциях: «Методология и теория биологического и экологического образования в ВУЗе и школе», Санкт-Петербург, 2009; «Вопросы совершенствования предметных методик в условиях информатизации образования», Славянск-на-Кубани 2009, 2010, 2012 гг; «М.Н. Скаткин и перспективы развития отечественной педагогики», Орел, 2010; конференции в Московской области: «Связь времен и поколений. Наука, образование и искусство», Московская область, 2011; окружном методологическом семинаре: «Интеграция содержания общего образования как способ достижения обучающимися мета-предметных результатов освоения основной образовательной программы», ЮВАО, 2013; на VI Всероссийских Шамовских педагогических чтениях научной школы управления образовательными системами «Современная Российская школа: социально-ориентированная модель управления», Москва, 2014; а также методологических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики обучения биологии биолого-химического факультета ФГБОУ ВПО «МПГУ».
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 213 источников. В работе 207 страниц машинописного текста, 13 таблиц, 4 рисунка , 8 диаграмм, 6 приложений.
Психолого-педагогические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе
В конце XIX – начале XX вв. в психологии сложилось направление, в котором природа психического рассматривалась в единой системе «организм (человек, личность) – среда». В этом единстве фундаментальным является понятие «отношение», раскрывающее связь психики с внешней средой с точки зрения активного взаимодействия субъекта с окружающим миром и на основе его внутреннего опыта. Система отношений определяет особенности восприятия субъектом действительности, характер переживаний личности и поведенческих реакций на внешние воздействия. К исследованию категории «отношение» в разные годы обращались Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, Л.И. Божович, А.А. Бода-лев, Л.С. Выготский, Б.Л. Додонов, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лазурский, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.[148]. Так, А.Ф. Лазурский выдвинул тезис о наличии трех классов отношений: внут-рисубъектных (эндопсихика), отношения личности к среде (в том числе к природе) – экзопсихика, отношения между эндо- и экзопсихикой [99]. Он писал, что идеалом отношений является бескорыстное отношение: «Альтруизм в том или ином виде представляется формой, и средством, и показателем наилучшей гармонии между личностью и средой» [99, 299]. Позднее, В.Н. Мясищев разработал психологическую концепцию отношений, наиболее точно определив понятие «отношение» как целостную систему индивидуальных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающей из всей истории ее действий и переживаний. Эта система многообразных отношений, в которые оказывается включенным каждый человек, связана с эмоциями и формирует его субъективные отношения ко всем проявлениям действительности [133]. В.Н. Мясищев писал, что отношения всегда связаны с объектом, который отражается в сознании; имеют тесную связь с потребностями, интересами, переживаниями, ценностями личности; формируются в процессе деятельности и представляют систему, образующуюся в результате его развития, воспитания и самовоспитания. Таким образом, «отношения человека характеризуют его личность в целом» [133].
Психологические особенности ценностного отношения, по мнению М.С. Кагана, со стороны субъекта, реализуется двояко: во-первых, как отнесение к ценности оцениваемого объекта на основе его восприятия и уже сложившегося у него представления о ценностях. Причем такое отношение может быть эмоциональным, а затем в той или иной мере осознаваться. Во-вторых, ценностное отношение осуществляется с учетом осмысления объекта, выявления и понимания того конкретного смысла, который объект имеет для тебя как субъекта [76].
Понятие «ценностное отношение» в психологии синонимично понятию «субъективное отношение», которое раскрывает субъективное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями окружающего мира. В связи с многообразием потребностей у человека складывается система субъективных отношений (А.Г. Асмолов, С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов) [9; 53; 110; 149] . А.Н. Леонтьев указывает, что «недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно воспитывать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [103, 299]. В исследованиях А.Н. Леонтьева для нас важно, что овладение значениями и личностным смыслом рассмотрено через переживание: «Одна из сторон движения значений в сознании конкретных индивидов состоит в «возвращении» их к чувственной предметности мира... их функционирование в осуществлении его реальных жизненных связей необходимо предполагает их отнесенность к чувственным впечатлениям» [104, 148]. A.Н. Леонтьев отмечает, что «вхождение» общественно обработанных знаний в сознании субъекта осуществляется тогда, когда «объективное значение обогащается до неповторимо субъективного и это опре-26 делено отношением субъекта не к самому значению, а к отражаемой в нем действительности; в том же самом акте совершается и обратный процесс: субъективное, оформляющее в себе значение возвышается до объективного и общественного» [104, 217]. Для нашего исследования это положение деятельностной теории является определяющим.
Отношения личности к ценностным объектам через эмоции, чувства, переживания, потребности человека исследовали Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, Б.Л. Додонов, К. Изард, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон [213; 207; 206; 39; 37; 58; 126; 164; 173]. Роль эмоций в ценностном отношении личности к действительности является сложной проблемой психологической науки. Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и деятельность личности [213]. Как указывает В.К. Вилюнас, «независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления ... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали разные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинство или гармонию) и как именно (сознательно-бессознательно; абсолютноотносительно) оценивают эмоции» [37, 47]. По отношению к действительности эмоции человека могут проявляться как эмоциональные реакции, эмоциональные состояния, эмоциональные чувства. Они всегда содержательны и являются формой отражения действительности. Эмоции – это «деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущение и восприятие кодируют в форме субъективных образов» [58, 29]. Эмоциональный опыт формируется в результате эмоциональных реакций на определенные природные и социально значимые объекты, способности переживать те или иные эмоции и восстанавливать в сознании пережитые эмоции, а также способности вызывать в себе эти эмоции и адекватно откликаться на эмоции других людей. Такое содержание опыта эмоционального отношения становится достоянием личности и проявляется при встрече со значимыми для личности объектами природы, входящими в ее сис-27 тему ценностей благодаря опыту переживания. Так, С.Л. Рубинштейн пишет, что «не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, ...мысль, которой он отдал все свои силы и чувства, с которыми срослась вся его жизнь» [164, 243]. Эмоциональные отношения предопределяют мотивационную сторону деятельности личности, характер взаимодействия с живой природой, являются решающими в выборе поступка (делают благоприятным или неблагоприятным общий фон взаимодействия с природой). Эмоции также являются для человека носителями смысла, так как отражают человеческие потребности, являются мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей. В.К. Вилюнас отмечает, что «обе системы терминологии – «эмоциональная» и «смысловая» – описывают в психологии одни и те же явления и поэтому в большей степени взаимозаменяемы» [37]. Поэтому в данном случае «целесообразно говорить об эмоционально-ценностном отношении».
Место и роль эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в школьном биологическом образовании (раздел «Животные»)
Анализ научной и учебно-методической литературы, отражающей этапы развития школьного естественнонаучного образования в нашей стране показал, что в содержании учебных биологических дисциплин эмоционально-ценностный компонент присутствовал не всегда или был представлен далеко не полно. Так, в первом учебнике естествознания В.Ф. Зуева "Начертание естественнонаучной истории" (1786 г.) к отбору учебного содержания был применен утилитарно-прагматический подход, поэтому основными ценностями природы признаются материальные ценности, включающие в себя полезные для человека виды растений и животных [72]. Например, «польза от зверей для человека от разных разная: шерсть, кожа, мясо, жилы, сало, молоко…и потому иные из них употребляются для домоводства, другие для охоты, иные для тяжестей и работы, другие немногие содержатся для любопытства» [72, 248]. В этом учебнике при описании животных в основном указываются анатомо-морфологические особенности, человек, по отношению к живой природе, представляется «царем и владыкой, для которого прочие твари живут»[72, 241]. Значение животных указано главным образом хозяйственное, отмечена опасность некоторых животных для человека. В тексте встречаются высказывания о неприязни к некоторым животным, например, о червях, «животные безобразные, единакого вещества не имеющие на теле своем, ни головы, ни туловища…». Также приводятся удивительные факты о животных, например, «в роде угрей, наипаче морских есть чрезвычайно великие и толстые, примечания достоин морской угорь или морской змей, который водится в северном океане, длиною часто сажени в полторы» [72, 385]. Некоторые параграфы содержат описание чувств, особенностей «характера» и поведение животных, например, «змей лютый имеет на конце хвоста гремушку, гремит ею когда сердится и тем самым дает о себе знать», «диких птичек хватает будто бы обвораживая, смотрит, рот разиня и те сами к нему в пасть спрыгивают». Редко в тексте можно встретить описание красоты животных, например, о водных птицах «они все вообще прелестные птицы» или о декоративных, что польза в них от их «редкости, красоты или приятного их пения». Надо заметить, что в первом издании учебника были красочные иллюстрации, на которых были изображены животные, но в последующих изданиях они отсутствовали. В.Ф. Зуев высоко ценил непосредственное чувственное восприятие натуральных объектов живой природы, отводил ему ведущее место в процессе обучения, допуская незначительное использование их изображений.
В первой половине XIX в. школьное естественнонаучное образование развивается в рамках описательно-систематического направления. Авторы при отборе содержания учебников придерживались классической системы видов К. Линнея. Такой подход позволяет сделать предположение о том, что основная ценность природы виделась в многообразии видов. Самоценность живой природы во взаимосвязи организмов была описана во введении учебника А. М. Те-ряева (1809 г.). Автор указывал, что все живые существа связаны между собой, самоценны, значимы для существования жизни и не обязательно должны быть полезны человеку: «всякое былье и всякое пресмыкающееся создано на особливый конец, и нет ничего между ними такого, чтобы не заслуживало внимание умного зрителя…и не должно пренебрегать тех живых существ, коих непосредственной пользы мы не знаем» [184, 3].
В начале 30-х гг. XIX в. в российских школах преподавание естествознания осуществлялось по методике А. Любена [115]. Он призывал приучать детей к самостоятельному наблюдению и исследованию живой природы, а также рекомендовал показывать ученику «как можно больше произведений природы». Но в учебный материал были включены только ценные в практическом отношении объекты [116]. Основным методом изучения естествознания А. Любен считал самостоятельное сравнение учащимися объектов живой природы между собой. Описания животных в учебнике «Руководство к систематическому изучению зоологии» (1872 г.) приводились очень подробно, с антропоморфическими и телеологическими трактовками. Например, описывая птиц, он указывал на благозвучность и оригинальность производимых ими звуков, на чувства птиц и особенности поведения. На страницах учебника были приведены такие описания животных, как «глупость и тупоумие теленка», «неуклюжая его фигура», «мутные глаза» и «ограниченные душевные способности»[116].
Активным проводником методики А. Любена был Д.С. Михайлов – автор учебника «Приготовительный курс зоологии» (1859 г.)[127]. Первым изучаемым в нем животным была собака, которая характеризовалась по величине, покрову, частям тела и образу жизни. Кроме того, в учебнике была собрана и другая информация о животном, включая описание крови, скелета и легких. Представление учебной информации в таком разрозненном виде усложняло не только изучение поведения животных, но и их анатомо-морфологических особенностей.
Другим последователем методики А. Любена был К.К. Сент-Илер. При демонстрации пособий на уроке он сформулировал методические правила, в которых отмечал, что изучение вскрытых животных лучше не использовать для младших учеников, т.к. они не натуралисты и обратят внимание «более на несчастный вид распяленного животного», чем на его строение [167]. Большое внимание К.К. Сент-Илер уделял экскурсиям в природу. Он считал, что они служат для изучения организмов в естественных условиях обитания, позволяющих наблюдать за условиями их жизни, поведением; способствующих развитию наблюдательности, памяти и внимания учащихся. В то же время экскурсии должны приносить удовлетворение, воспитывать у учащихся эстетические чувства познания красоты живой природы, когда они «начинают сознавать, что и в работе и в учении можно находить удовольствие» [167]. Все животные в учебнике этого автора могут быть изучены в натуральном виде. В конце учебника были приведены рассуждения о пользе и вреде животных, заканчивающиеся выводом: «Даже те животные, которые нам кажутся вредными, может быть приносят какую-нибудь пользу, но мы ее не знаем, так как невозможно объяснить себе всю премудрость творца вселенной» [167, 12].
Автор учебника «Зоология и зоологическая хрестоматия» (1862 г.), А.П.Богданов, отмечал, что преодолеть механическое заучивание материала можно лишь путем применения методов, активизирующих мышление школьников. Особенно рекомендовал он проведение классных бесед учителя с учениками, основанных на наглядном изучении живых, зафиксированных или вскрытых животных. В статье учебника «Язык животных», А.П. Богданов приводил эмоциональные рассуждения о чувствах и душе животных, о «многостороннем проявлении их психических способностей», сравнивая животных с человеком. «Основным положением психологии животных должно быть следующее: душевные способности животных будут тем выше и богаче, чем шире его внешний мир, чем разнообразнее отношения к внешнему миру» [20,25]. Особое внимание А.П. Богданов уделял витальным проявлениям животных, называя их симпатическими, и, при наблюдении за животными «симпатические движения составляют очень полный и замечательный язык, с помощью которого животные могут передавать другим существам свои чувства, мысли, ощущения» [20, 27]. В статье приводились примеры «симпатических движений» рыбы, ящерицы, собаки и обезьяны, у последних мимика и «игра физиономии» «стали зеркалом внутренних ощущений животного». О чувствах животных автор учебника писал, что они проявляются в звуках, издаваемых животными: «…Только радость, боль, страсть, боязнь, испуг и раздражение составляют содержание звукового языка животных»[20, 26]. Таким образом, в данной статье был достаточно широко представлен эмоционально-ценностный компонент содержания на примерах поведения и чувств животных.
Использование содержания раздела «Животные» курса биологии, организационных форм и методов обучения для формирова-ния эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе...
Ведущая роль в формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе принадлежит биологии. Согласно требованиям ФГОС основного общего образования (2012 г.), результаты образовательной деятельности запланированы на личностном, метапредметном и предметном уровне [177]. Среди личностных результатов особое место занимает знание основных принципов и правил отношения к живой природе, эстетического восприятия ее объектов. Среди метапредметных результатов запланирована способность обучаемых выбирать целевые и смысловые установки в действиях и поступках по отношению к живой природе. Предметные результаты образовательной деятельности обучаемых включают ценностно-ориентационную сферу, а именно: знание основных правил поведения в природе; анализ и оценку последствий деятельности человека в природе. Помимо этого, биологическое образование призвано обеспечить: ориентацию в системе моральных норм, признание высокой ценности жизни во всех ее проявлениях; воспитание любви к природе; развитие познавательных мотивов, направленных на получение нового знания о живой природе; формирование эстетической культуры, как способности к эмоционально-ценностному отношению к объектам живой природы, их оцениванию с эстетической точки зрения [156]. Среди ключевых компетентно-стей формируемых у обучаемых в процессе основного общего образования, выделены ценностно-смысловые, которые проявляются в совокупности личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, деятельности, направленных на взаимоотношение с живой природой [158].
Исходя из этого, необходимо пробуждать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к изучаемым биологическим объектам, создавать условия для осознания ими ценности получаемых научных знаний, для возникновения у них познавательного интереса и любознательности к научным фактам, теориям, закономерностям. Важно также в содержание биологического образования включать и оценочные суждения, фиксирующие в учебно-воспитательном процессе личностное отношение к знаниям. Например, учителю необходимо чаще в своей речи использовать следующие словосочетания: «интересный вариант доказательства», «любопытный ход мысли ученика», «смелый выбор решения проблемы», «мы убеждаемся, что мир полон загадок», «как удивителен и прекрасен окружающий мир», «не все проблемы решены, еще много белых пятен, которые ждут своего решения». Включение подобных оценочных суждений создает условия для развития мотивационно-познавательной сферы личности учащихся, что очень важно в процессе усвоения научных знаний.
В содержании современного школьного биологического образования в значительной мере преобладают факты о строении объектов живой природы, их систематике и, в меньшей степени, представлена информация, формирующая отношение к ним. В учебном материале на уроках вводятся понятия, в которых может быть раскрыта ценность живой природы. В этом смысле школьное биологическое образование обладает большим потенциалом для реализации эмоционально-ценностного компонента знаний. Использование на уроках биологии педагогических ситуаций, в которых эмоционально-окрашенный текст о биологических особенностях животных и непосредственное взаимодействие учащихся с живыми объектами, обеспечивают действие положительных психологических стимулов для формирования соответствующего отношения к живой природе. В результате, знания, приобретаемые учащимися в процессе урока, становятся субъективно значимыми. Они наделяются личностным смыслом, связанным с порождением в ходе наблюдений познавательных гипотез, переживанием эмоций и чувств, собственной оценкой полученных образовательных результатов.
Ключевое значение приобретает работа учащихся с объектами живой природы. Формирование эмоционально-ценностного отношения к ним происходит как непосредственно в контакте с живыми объектами природы на лабораторных практикумах, экскурсиях, при проведении индивидуальных исследований, так и в ходе работы с информационными ресурсами: видеофильмами о живой природе, тематическими образовательными программами, анимациями [175]. При подборе живых объектов обязательно учитывается роль психологических релизеров – стимулов для взаимодействия человека и живой природы. Релизе-ры бывают как положительными, так и отрицательными. Например, естественные положительные психологические релизеры животных: визуальные (внешний вид животного), аудиальные (издаваемые звуки), тактильные (ощущения при прикосновении), поведенческие (безопасное поведение). Задача учителя правильно подобрать таких животных, акцентировать внимание школьников на положительных психологических стимулах, предоставить им возможность самостоятельно взаимодействовать с ними, например, принимать участие в обеспечении их жизнедеятельности, наблюдать, заботиться, охранять [42;93;95;135]. Если акцентировать внимание на тех или иных релизерах, формирующих положительные эмоции, то учащиеся стремятся сохранить возникающий положительный эмоциональный тон ощущений и продолжить взаимодействие с этим животным, что способствует формированию через эмоции субъективного к нему отношения. Исходя из вышесказанного, эмоционально-ценностное отношение к объектам живой природы формируется на основе непосредственного взаимодействия учащихся с этими объектами.
Дополнительно, во внеклассной работе учитель может организовать работу учащихся с животными в уголке природы школы, создавать педагогические ситуации, требующие решения проблемы при непосредственном контакте учащихся с животными [117]. Осуществляя наблюдение, школьники отмечают свои эмоциональные ощущения, свою роль в жизни того или иного животного. Важным в данной работе является «ответ» животного на активность ученика, который можно заметить, увидеть или услышать. Получаемые «ответы» животного – сигналы обратной связи и становятся важным фактором, инициирующим действие механизма рефлексии. Результаты наблюдений обсуждаются с учащимися на занятии, посвященном роли животных в природе и жизни человека, учащиеся добавляют к сообщениям интересные факты, полученные ими из собственных наблюдений. Все это рождает у школьников интерес к живой природе, они начинают осознавать важность ее сохранения, ее самоценность [136].
Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента по внедрению эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения учащихся биологии (раздел «Животные») .
Педагогический эксперимент по внедрению эмоционально-ценностного компонента в образовательный процесс по биологии и формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе состоял из констатирующего и формирующего этапов [170; 94]. На констатирующем этапе для выявления имеющегося состояния включенности эмоционально-ценностного компонента в процесс обучения и воспитания учащихся VII классов нами была разработана анкета для учителей, работающих с учащимися данного возраста (приложение № 4). В анкетировании приняли участие 40 учителей, работающих в общеобразовательных школах г. Москвы, задействованных в эксперименте. По результатам анкетирования нами было выявлено, что с содержанием понятий «ценностные ориентации личности», «экологическая культура», «идентификация» знакомы 100% опрошенных учителей; «экологическое сознание» – 92,5%; с понятиями «аксиологический компонент содержания образования», «эмоционально-ценностный компонент содержания образования», «эмоционально-ценностное отношение», «эмпатия» - 75% учителей. Наименее знакомым учителям оказалось содержание понятия «эмоционально-личностное стимулирование». Считают необходимым отдельно включать в содержание биологического образования эмоционально-ценностный компонент 70% учителей, 5% – не видят такой необходимости, 25% учителей с ответом затруднились. При ответе на вопрос: «Достаточно ли на Ваш взгляд представлен этот компонент в содержании биологического образования?», 22, 5% учителей ответили, что достаточно представлен, 52,5% – недостаточно, затруднились с ответом 25% учителей. Отметим, что ответ «не представлен» на данный вопрос учителя не выбирали, а 25 % учителей акцентировали внимание на необходимость формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. При ответе на вопрос о наиболее эффективных для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе организационных формах обучения, на первом месте учителя отметили проектную деятельность, на втором – самостоятельные наблюдения и исследования, на третьем – экскурсии в природу, на четвертом – урок. Дополнительно учителя называли внеклассные мероприятия и праздники, например, «День птиц», «День домашнего любимца», предметные недели, викторины. Из средств обучения учителя выбрали, как наиболее адекватные, фотографические изображения животных, видеофильмы, текст дополнительной литературы, и, в меньшей степени, школьный учебник. На основании этого, можно сделать вывод, что необходимо дополнительное разъяснение понятий «экологическое сознание», «аксиологический компонент содержания образования», «эмоционально-ценностный компонент содержания образования», «эмоционально-ценностное отношение», «эмпатия», «эмоционально-личностное стимулирование». Большинство анкетируемых учителей считают недостаточным включенность эмоционально-ценностного компонента в содержание основного общего биологического образования и отмечают необходимость его включения. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе, по мнению учителей, возможно, в основном, во внеурочной деятельности, что подтверждается выбором ими организационных форм обучения.
Для выявления эмоционального-ценностного отношения учащихся VII классов к объектам живой природы были использованы различные методики: методика оценки «психической активации», «интереса», «эмоционального тонуса», «напряжения» и «комфортности» (ПИЭНК), основанная на принципе полярных профилей Ч. Осгуда [60]; и методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина [54]. Опросник ПИЭНК (приложение № 2) состоит из пятнадцати пар противоположных по смыслу определений, характеризующих психическую активацию, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность [91]. Для исполь-97 зования данной методики необходимо учитывать характеристику актуальной ситуации. В нашем исследовании такой ситуацией было состояние учащихся до применения экспериментальной методики и после нее. С помощью методики «Натурафил» осуществлялось определение ценностного отношения учащихся к объектам живой природы. С помощью опросника (приложение № 3) был диаг ностирован уровень интенсивности субъективного отношения к природе, в на шем исследовании установленного как ценностное. Под интенсивностью отно шения понимались его структурно-динамические характеристики, являющиеся показателем того, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение учащихся к живой природе [54]. Опросник включал четыре шкалы, которые со ответствовали четырем компонентам интенсивности: перцептивно аффективному, когнитивному, практическому и поступочно-инфлюативному. Пятая шкала – натуралистической эрудиции – являлась вспомогательной в ди агностике и с ее помощью дополнительно определялась степень интенсивности отношения учащихся к природе. Перцептивно-аффективная шкала была направлена на диагностику степени изменений в системе «аффективно» окрашенных эталонов эстетического, этического и витального характера, обусловленных отношением учащихся к природе. Когнитивная шкала позволяла диагностировать изменения в мотивации и направленности познавательной активности уащихся, связанной с объектами живой природы. Практическая шкала использовалась для диагностики степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности учащихся с объектами живой природы. Поступочно-инфлюативная шкала была направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к живой природе. Каждая шкала состояла из десяти пунктов: вопросов или утверждений (по принципу «да» – «нет»). Мы использовали эти шкалы в эксперименте с учащимися VII класса, изучающих раздел «Животные» курса биологии основной школы, в соответствии с целью нашего исследования – обосновать методику формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе. Результаты обрабатывались с помощью ключа, определялась общая сумма баллов по каждой шкале.
