Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ 13
1.1 Определение места дидактических материалов в системе средств обучения 13
1.2 Использование дидактического материала в условиях реализации технологического подхода в личностно- ориентированном обучении 39
1.3 Требования, предъявляемые к дидактическим материалам ...63
ВЫВОДЫ ПО І ГЛАВЕ 76
ГЛАВА 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ 78
2.1 Методика использования дидактических материалов в процессе обучения биологии (раздел «человек и его здоровье») 78
2.2 Содержание и результаты экспериментальной проверки эффективности методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии (раздел «человек и его здоровье») 103
2.3 Совершенствование методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии в условиях компьютерной поддержки 133
Выводы ПО II ГЛАВЕ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1 151
БИБЛИОГРАФИЯ 1 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Определение места дидактических материалов в системе средств обучения
- Использование дидактического материала в условиях реализации технологического подхода в личностно- ориентированном обучении
- Методика использования дидактических материалов в процессе обучения биологии (раздел «человек и его здоровье»)
Введение к работе
Актуальность исследования
Важнейшей целью современной школы, как социально-педагогической системы, является обучение учащихся самостоятельно приобретать знания, а также формирование умения использовать их на практике в изменяющихся условиях, Т. е. «... превращение человека из объекта управления (обучения и воспитания) в субъект управления (обучения и воспитания), формирование у него самостоятельности и способности к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самореализации)» [148, С. 9].
Известно, что успешность в формировании самостоятельности во многом зависит от методов и средств обучения (дидактических средств), используемых учителем в учебном процессе. Являясь частью педагогической системы, средства обучения выполняют в ней определенные функции, способствующие достижению поставленных целей обучения.
Общедидактический подход к средствам обучения рассматривается в исследованиях В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, С. Г Шаповаленко и др. Ими даются различные определения средствам обучения, приводятся их классификации, рассматриваются принципы создания систем средств обучения [61; 157; 158].
Вопросам, связанным с разработкой и использованием разнообразных дидактических средств в процессе обучения посвящены работы Л. П. Анастасо-вой, Н. М. Верзилина, И. Д. Зверева, Т. С. Назаровой, В. В. Пасечника, Е. С. Полат, Н. А. Пугал, Д. И. Трайтака и др. [6-8; 42; 43; 66; 69; 106; 116; 128; 145; 147].
В работах И. Д. Зверева [66], Д. И. Трайтака [145, 147] рассматривались вопросы отбора и сочетания дидактических средств обучения биологии.
Проблемы создания и использования в учебном процессе различных средств обучения раскрываются в работах Л. П. Анастасовой [5-8], Т. С. Назаровой, Е. С. Полат [106].
В работах Л. В. Нироевой [107], Н. А. Пугал [127,128], А. М. Розенштейна [131], Т. М. Ярославцевой [170] рассматривались проблемы создания и использования комплексов средств обучения по различным разделам школьной биологии. Комплексное использование современных технических средств обучения исследовал С. В. Суматохин [143].
В. В. Пасечник исследовал роль компьютерной техники в организации самостоятельной познавательной деятельности [116].
Однако накопленный опыт создания и использования средств обучения не исчерпывает возможности повышения эффективности обучения биологии. На это указывают следующие, выявленные противоречия.
Во-первых, наличие разнообразных классификаций средств обучения и отсутствие достаточно обоснованных критериев (принципов), позволяющих определять место конкретного дидактического средства в системе средств обучения и педагогической системе в целом.
Во-вторых, ориентация современной педагогики на рассмотрение учебно-воспитательного процесса на основе технологического подхода (особенность которого состоит в том, что учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей) и определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика, что не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. При этом средства обучения обычно рассматриваются как носители информации об объектах и явлениях природы, а не как элементы технологии обучения.
Таким образом, изучение средств обучения с позиций системного подхода, а также представление о них, как элементах технологии обучения, позволяющих формировать у учащихся приемы самостоятельной познавательной дея-
5 тельности, основанной на рефлексии, является одним их возможных путей решения проблемы создания и использования систем средств обучения в учебно-воспитательном процессе. Решение данных вопросов, связанных с комплексным использованием дидактических средств в условиях реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении, указывает на возможность совершенствования учебно-воспитательного процесса и повышение его эффективности.
Указанный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса и повышению его эффективности возможен при использовании таких видов средств обучения как дидактические материалы.
Методической наукой накоплен опыт создания и использования их на практике. Проблемам методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии посвящены работы Л. П. Анастасовой, Т. А. Дмитриевой, В. К. ЛуканкиноЙ, Д. И. Трайтака и др. Авторами рассмотрены вопросы классификации дидактического материала [5; 64; 145; 147], требования к его содержанию и разработке [89; 165], частные вопросы методики разработки и использования в различных разделах школьной биологии [64; 102].
Несмотря на накопленный опыт, многие вопросы методики использования дидактических материалов остаются открытыми, а их решение связано:
с определением места дидактического материала в системе средств обучения в процессе ее создания и использования в учебно-воспитательном процессе;
раскрытием значения дидактического материала как элемента технологии обучения, в процессе активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.
В литературе недостаточно раскрыто значение такого вида дидактического материала как дидактические карточки. Несмотря на глубоко рассмотренные вопросы, связанные с содержанием дидактических карточек по различным разделам школьной биологии [65; 102], в ней недостаточно раскрыта возможность сочетания в структуре дидактических карточек материала, с которым осущест-
вляется учебная деятельность по изучению объектов и явлений природы (заданий), и аппарата организации этой деятельности. Указанная особенность дидактических карточек особенно актуальна в условиях реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении. Именно в этих условиях видится более эффективным использование разных дидактических карточек с собственным аппаратом организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, основанной на рефлексии, в процессе изучения нового учебного материала, его закрепления, коррекции или проверки. Тогда как традиционно в методической литературе указывается на универсальность (подвижность) дидактического материала, в том числе и дидактических карточек, предполагающую использование одного и того же дидактического материала для решения разных дидактических задач.
Анализ научно-педагогической и методической литературы по проблемам конструирования и использования дидактических материалов выявил отсутствие достаточно четких и конкретных требований, предъявляемых к данным видам средств обучения. Это так же обусловливает возникновение трудностей, связанных с методикой использования дидактических материалов.
Анкетирование учителей указывает на недостаточное владение ими методикой использования дидактических материалов в процессе обучения биологии. Несмотря на то, что дидактические материалы активно используются учителями на практике, чаще всего ими применяются дидактические материалы преимущественно в целях контроля знаний учащихся. Часто дидактические материалы используются учителями для первичного ознакомления с объектами и явлениями природы, подменяя работу с натуральными объектами. Указанные явления обусловливают необходимость усиления внимания к проблеме методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии.
Цель исследования - повысить эффективность обучения биологии (раздел «Человек и его здоровье») путем совершенствования методики использования дидактических материалов в процессе активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения биологии, представляющий собой совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы.
Одним из направлений совершенствования процесса обучения биологии и повышения его эффективности, является изменение методических условий комплексного использования средств обучения при реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении. Особенности дидактического материала, как средства обучения позволяют, на наш взгляд, реализовать указанный подход, что и определило предмет нашего исследования.
Предметом исследования является создание и использование дидактических материалов в процессе обучения биологии (раздел «Человек и его здоровьем).
Субъектами нашего исследования являются учитель и учащиеся, так как только при их тесной взаимосвязи учебно-познавательная деятельность может быть успешной и эффективной.
Анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, изучение и обобщение школьной практики обучения биологии, личное преподавание биологии в школе позволило нам выдвинуть рабочую гипотезу: эффективность обучения повысится, если будет усовершенствована методика использования дидактических материалов, которая:
будет направлена на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся;
будет ориентирована на реализацию идей комплексного и технологического подходов к применению дидактических средств в личностно-ориентированном обучении;
- будет предполагать использование дидактических материалов, разработанных с учётом психолого-педагогических, физиологических и др. требований.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:
разработать подход к определению места дидактических материалов в системе средств обучения, на основании классификационной принадлежности данного средства обучения и знании его основных свойств и функций;
дать обоснование использованию дидактических материалов в целях активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в условиях реализации комплексного и технологического подходов в лично-стно-ориентированном обучении;
уточнить и конкретизировать основные требования, предъявляемые к дидактическим материалам и разработать с их учетом комплект материалов по темам раздела школьной биологии «Человек и его здоровье»;
разработать подход к совершенствованию методики использования дидактических материалов в условиях реализации комплексного и технологического подходов к применению дидактических средств в личностно-ориентированном обучении;
экспериментально проверить эффективность методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии (раздел «Человек и его здоровье»);
экспериментально определить возможность повышения эффективности методики использования дидактических материалов в условиях компьютерной поддержки.
Методологические основы исследования: системный подход к исследованию педагогических объектов; классификация средств обучения биологии; теория деятельности; технологический подход к конструированию учебно-
воспитательного процесса; теория активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Организация и методика исследования
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались методы:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативной документации;
опрос, анкетирование, тестирование учителей и учащихся;
педагогические наблюдения за деятельностью учителей и учащихся на уроках в период эксперимента;
педагогический эксперимент, проводимый в школе, анализ, обобщение и апробация результатов исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап - предварительный (1996 - 1999 гг.) заключался в изучении педагогической, психологической, философской и методической литературы связанной с рассматриваемой проблемой. Второй этап (1998 - 1999 гг.) заключался в наблюдении и обобщении опыта учителей биологии, проходило их анкетирование. На данном этапе определены предмет, объект, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, разработана методика исследования. Третий этап (1999 2001 гг.) - основной эксперимент, он состоял из констатирующего, поискового, обучающего и контрольного экспериментов. Четвёртый этап (2000 - 2001 гг.) -заключительный, состоял в интерпретации результатов основного эксперимента и оформлении результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем:
1) Разработан подход к определению места дидактического материала в системе средств обучения в процессе ее создания и использования в учебно-воспитательном процессе.
Дано обоснование использованию дидактического материала, в условиях реализации комплексного и технологического подходов к применению дидактических средств в личностно-ориентированном обучении.
Уточнены и конкретизированы требования, предъявляемые к дидактическим материалам.
Разработан и научно обоснован подход к совершенствованию методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии.
Практическое значение работы состоит в том, что:
разработанная методика использования дидактических материалов, способствующая повышению эффективности обучения биологии, может быть использована учителями в своей практической деятельности;
внесены изменения в содержание лабораторных и практических занятий по методике преподавания биологии на естественно-экологическом факультете МПУ;
теоретические положения исследования послужили базой для разработки комплекта дидактических материалов к биологическому разделу «Человек и его здоровье», а также написания статей и методических рекомендаций;
разработанные дидактические материалы могут быть использованы в школьной практике.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, подтверждается использованием методов исследования, адекватных поставленным целям, предмеїу и задачам исследования; репрезентативностью выборки (в эксперименте принимало участие более 320 учащихся школ Москвы и Московской области), качественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.
Апробация работы проводилась на базе Бужаниновской средней школы (Сергиево-Посадский район, Московской области) и школ № 412, 1269, 788, 1504 (г. Москва).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях кафедры методики преподавания естествознания, географии и экологии Московского педагогического университета, на лекциях и лабораторных занятиях для студентов естественно-экологического факультета МПУ, на международных научно-практических конференциях, проходивших в МПУ (1997, 2000 гг.). На защиту выносится: 1) Разработанный подход к определению места дидактического материала в системе средств обучения в процессе ее создания и использования в учебно-воспитательном процессе, основой которого является;
рассмотрение данной проблемы в условиях реализации основных принципов создания и использования системы средств обучения;
установление системных связей конкретного вида дидактического материала с другими средствами обучения на основе их классификации;
определение основных дидактических свойств и функций конкретного вида дидактического материала в условиях комплексного использования средств обучения.
Подход к совершенствованию методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии, согласно которому, основной акцент сделан на совершенствование учебно-воспитательного процесса в целом, в условиях активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, посредством использования комплекса средств обучения. При этом дидактический материал рассматривается как основной системообразующий элемент комплекса (системы) средств обучения, а его использование предполагается в условиях реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении.
Методические условия, способствующие повышению эффективности методики использования дидактических материалов в процессе обучения биологии. Заключающиеся в реализации методики в условиях компьютерной поддержки, способствующей повышению интерактивности всего ком-
12 плекса средств обучения, построенного на основе дидактического материала.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём диссертации 168 страниц (без приложения), в том числе 21 таблица и 8 диаграмм. Список литературы включает 170 наименований.
Определение места дидактических материалов в системе средств обучения
Сложные взаимосвязи между учителем и учащимися в процессе обучения определяются такими компонентами как содержание учебного предмета, методы и средства обучения. Эти компоненты обуславливают основные системообразующие связи между обучающей деятельностью учителя и учебной деятельностью учащихся, и вместе с тем, взаимодействуют между собой, образуя сложную сеть прямых и обратных внутренних взаимосвязей в учебном процессе. Условно эту структуру можно представить в виде схемы (см. схему 1) [48].
В зависимости от целей учебно-воспитательный процесс приобретает различные организационные формы (урок, лабораторное занятие, экскурсия и др.), но основные взаимоотношения компонентов сохраняются. Цели и организационные формы также являются структурными компонентами учебно- воспитательного процесса. Особое место в этой системе занимают различные средства обучения, к которым относят и дидактические материалы.
История использования материальных средств обучения начинается еще с античных времен. «И тогда, и на протяжении последующих столетий связь с обучаемым осуществлялась, главным образом, в устной форме, а упор делался на индивидуальное мастерство учителя, использующего в своей работе счеты, лоток с песком, грифельную доску, настенную карту, глобус и классную доску. В течение последних трехсот лет в школах большое значение уделялось книге - основному путеводителю и главному помощнику в обучении в эпоху «мела и разговора». В первой половине XX столетия перечень средств обучения, используемых в школах, значительно расширился, что было обусловлено не только прогрессом в области науки и техники, но и распространением ряда новых течений в педагогике» [95, С. 7].
Как справедливо отмечает И.Д. Зверев [66], в теории и практике обучения бытует ряд сходных терминов, смысл которых не всегда чётко дифференцирован. Термины: «средства обучения» (дидактические средства), «учебное оборудование», «наглядные пособия», «раздаточный материал», «дидактический материал» не являются исключением. Общим для них признаком является то, что все они являются материализованными носителями информации о явлениях и предметах, подлежащих изучению. Наиболее общим является термин «дидактические средства», эквивалентный «средствам обучения». Термин «наглядные пособия», в известной мере, наиболее древний из них, выражающий, как правило, пособия подлежащие демонстрации.
В отечественной педагогике было принято характеризовать понятие «средства обучения» через определение, данное Г. С. Шаповаленко [139].
Средства обучения или учебное оборудование - это предметы, которые в процессе преподавания и обучения передают научную информацию или её представляют, а также оказывают воспитательно-эстетическое воздействие на учащихся.
Как мы видим, в данном случае остается открытым вопрос о принадлежности к средствам обучения (учебному оборудованию) объектов, создающих материальные условия организации учебно-воспитательного процесса (школьной мебели, кино-видео, аудио техники и др.), не являющихся носителями научной информации об объектах и явлениях.
В литературе отмечается, что: «... в качестве средств обучения могут рассматриваться все те материальные объекты, которые либо специально разрабатываются для целей учебно-воспитательного процесса, либо привносятся в него учителем, причем, как правило, предварительно, для большего педагогического эффекта, дидактически «препарируются». То есть мы относим к средствам обучения учебники и учебные пособия, модели, макеты, транспаранты для графопроекторов, кино- и диафильмы, различные дидактические раздаточные материалы, пр. Мы не можем отделить от средств обучения и те объекты, что создают материальные условия для проведения процесса обучения - специализированную школьную мебель, учебное оборудование школьных мастерских, спортзалов, пришкольных участков» [140]
Как мы видим, здесь имеет место перечисление основных компонентов школьной учебно-материальной базы (УМБ), но нет четкой дифференциации в понятиях.
Функциональный подход к определению средств обучения рассматривается в работе В. В. Воронова, который называет средства обучения источником получения знаний, формирования умений и называет их: «... наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации. В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения» [46, С. 106]. Здесь также имеет место перечисление.
Использование дидактического материала в условиях реализации технологического подхода в личностно- ориентированном обучении
Для обоснования возможности использования дидактического материала в условиях реализации технологического подхода в личностно-ориентированном обучении необходимо:
- установить, что понимают в науке под технологическим подходом и личностно-ориентированном обучением;
- раскрыть особенности дидактического материала, проявляющиеся в данных условиях и способствующие совершенствованию учебно-воспитательного процесса и повышению его эффективности.
Социально-экономическое развитие современного общества нашей страны ставит перед педагогической наукой новые задачи по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе и повышению его эффективности. В нынешних условиях развития общественно-экономических отношений выпускник школы должен самостоятельно определять свое место в жизни, поэтому ему потребуются, наряду глубокими знаниями, инициатива, предприимчивость, самостоятельность мышления, желание совершенствовать свои знания. В формировании этих черт личности огромное значение имеет характер познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
Деятельность является основным способом взаимоотношений человека с миром и формирует, в свою очередь, человека как личность. Понятию деятельности посвящено множество работ философов, психологов, педагогов и методистов [76]. В них вскрыты наиболее существенные характеристики человеческой деятельности, ее структура, предложены различные классификации и т. д.
В самом общем виде деятельность определяют как специфическую человеческую форму активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира. [112, С. 151].
Деятельность в философии - специфически-человеческий способ отношения к миру «предметная деятельность»; представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. Философская категория предметной деятельности имеет важное методологическое и мировоззренческое значение для всех социальных наук, особенно социологии, психологии, педагогики и т. д. [153]
Деятельность человека отличается от активности животных. Прежде всею, деятельность человека носит целенаправленный характер, т.е. это активность направленная на достижение сознательно поставленной цели. Бесцельная активность не может быть признана деятельностью.
Другой важной чертой человеческой деятельности является ее осознанность, т.е. она осуществляется при участии сознания и предполагает планирование, предвидение возможного результата.
Предметность деятельности раскрывает ее объективно-субъективную природу, т.е. в ней отражается предметный материальный мир (объект) и активная роль субъекта (человека) по его познанию, изменению и преобразованию.
Всякая деятельность характеризуется определенной структурой, т.е. специфическим набором действий и последовательностью их осуществления. В зависимости от объективных условий для достижения одной и той же цели деятельность может складываться из различных действий, их последовательность и характер тоже могут быть различными.
Свое завершение деятельность находит в результате. Деятельность всегда заканчивается каким-то результатом, но иногда этот результат никому не нужен и никем не был запланирован. Следовательно, результат характеризует саму деятельность. Если конечный результат совпадает с поставленной целью, то такую деятельность принято называть рациональной; если же результат не совпадает с целью, деятельность считают нерациональной.
Совпадение результата с целью свидетельствует о том, что действия, в самом деле, были «целесообразными», а, следовательно, и анализ ситуации, и выработанная схема достижения цели являлись истинными. Рациональность деятельности основывается на истинном знании. Если деятельность оказалась нерациональной, то отсюда следует заключить, что она опиралась па ложные знания.
Следует учитывать, что потенциальные возможности деятельности для развития человека исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием.
Деятельность представляет собой единство двух сторон - внутренней и внешней. Цель, анализ условий, схема действий, выбор средств - все : то принадлежит идеальной, внутренней стороне деятельности. Физическая активность субъекта, взаимодействие средств с объектом или предметом деятельности, входящие в деятельность объективные процессы, результат - все это образует внешнюю сторону деятельности.
Теоретическая разработка проблемы деятельности в психологии углубила понимание ее объективно-субъективного характера, привела к вычленению такого фундаментального в науке понятия, как «интериоризация». Понятие «ин-териоризация» определяется как переход внешнего плана действий во внутренние процессы, в план сознания. Эти процессы «подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными и дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности». [91, С.95.]
Методика использования дидактических материалов в процессе обучения биологии (раздел «человек и его здоровье»)
Для анализа исходной ситуации и определения целей обучения учителю необходимо познакомиться с основными нормативными документами, регламентирующими обучение биологии в школе: базисным учебным планом общеобразовательных учреждений РФ, проектом стандарта биологического образования в школе, альтернативными программами и учебниками [18; 111; 126]. Это обусловлено тем, что в средних общеобразовательных учреждениях России формируется система вариативного, личностно-ориентированного обучения. Вместо типовой программы и традиционных учебников разработаны авторские программы и учебники нового поколения, идет их постоянное совершенствование, т. е. идет обновление содержания и структуры программ, учебников и учебных пособий. В связи с чем, у учителей практиков возникают определенные сложности.
На наш взгляд, выше сказанное напрямую относится к рассматриваемой нами проблеме, т. к. именно выбор программы и учебника будет обусловливать особенности дидактического материала, который будет использовать учитель в своей практической деятельности. Эти особенности обусловлены возможностями дидактического материала, как элемента системы средств обучения, интегрировать остальные компоненты этой системы в соответствии с рассмотренными нами принципами (см. 1.1).
Таким образом, первым этапом методики использования дидактических материалов является анализ имеющихся программ и учебников.
Программа - документ, полностью регламентирующий преподавание учебного предмета. К программе предъявляется ряд требований, наиболее существенными из которых являются следующие:
1) в программе должны быть сформулированы цели и задачи учебного предмета, требования к результатам обучения;
2) программа должна нацеливать на систематичность изучения материала;
3) содержание программы должно быть посильным, а отведенное время достаточным для осознанного усвоения;
4) содержание программы должно раскрывать взаимосвязь теории с жизнью, способствовать реализации принципа политехнизма. Необходимо отметить, что программа должна анализироваться в целом, а затем по разделам, учитывая основные моменты, например, согласно приведенному плану (см. приложение 2).
Правильный выбор учебника также является важным компонентом организации учебно-воспитательного процесса и нашей методики. Именно в учебнике должны быть определены характер и объем знаний, необходимых для обязательного усвоения, последовательность формирования научных понятий, при условии соответствия его учебной программе. Причем условие соответствия является обязательным.
«Учебник - это учебная книга, содержащая систематическое изложение определенного объема знаний, отражающих современный уровень достижений науки и производства, предназначенный для обязательного усвоения учащимися» [70]. Учебник биологии - это носитель определенного содержания и комплекс различных, характерных для предмета, средств биологической информации: текст, таблицы, схемы, рисунки и т.д.
Любой учебник обладает определенной структурой, включающей несколько структурных компонентов, понятие которых было введено Д.Д. Зуевым [70]. По определению автора, «структурный компонент» - необходимый элемент школьного учебника, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную нагрузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элементами данного учебника.
Исходя из этого, все компоненты учебника делят на два больших отдела: текстовые компоненты (основной текст, дополнительные тексты, пояснительные тексты) и внетекстовые компоненты (аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат ориентировки)
Учебник является материализованным носителем содержания учебного материала и важным средством обучения при организации познавательной деятельности учащихся. Поэтому к учебнику выдвигаются определенные требования [142]:
1. Основной текст должен разумно сочетать в себе разнообразные стили и способы изложения с учетом характера излагаемого материала и возрастных особенностей учащихся. Текст должен быть понятен любому ученику, вызывать интерес, быть увлекательным. Наибольшую трудность в понимании текста вызывают: объем информации в тексте и ее разнообразие; количество незнакомых слов и новизна информации; структура текста и его абстрактность; прирост семантичности информации в тексте каждого параграфа.
2. Аппарат организации усвоения учебного материала должен предусматривать познавательную деятельность учащихся на всех трех уровнях: воспроизводящем, преобразующем, поисковом с преобладанием творческо-поисковых заданий. Он также должен ориентировать учащихся на использование внеурочных источников информации, знаний по другим предметам и курсам, а своими инструкциями и пояснениями содействовать выработке необходимых умений и навыков. Обязательная часть этих вопросов должна относиться в внетекстовым компонентам: таблицам, схемам, иллюстрациям, способствуя их активному использованию в процессе обучения.
3. Иллюстративный материал выполняет важную роль в методическом оснащении учебника. Он является средством иллюстрации текстовой части книги, источником дополнительной информации, помогает создать зрительный образ и представления о чем-либо (что очень важно в биологии). При продуманном содержании, выразительном исполнении, умелом «включении» иллюстративного материала в текст он активизирует усвоение учебного материала учащимися, оказывает помощь в самостоятельной работе с книгой. Иллюстративный материал должен брать не количеством, а тесной связью с текстом, быть увлекательным.
