Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы формирования отношения к природе в теории и школьной практике с. 12
1.1 Становление представлений о взаимодействии человека и природы в историческое время с. 12
1.2. Формирование отношения к природе в процессе обучения естествознанию в русской школе с.38
1.3. Проблема субъективного отношения к природе. Основные теоретические положения с.61
Выводы по первой главе с.78
Глава 2. Организация внеклассной работы в школе и ее роль в формировании отношения к природе с.80
2.1. Возможности внеклассной работы в процессе формирования отношения к природе с.80
2.2. Тренинг как перспективная форма внеклассной работы с.93
2.3. Проведение и результаты опытно экспериментальной работы по формированию отношения к природе в процессе тренинга с. 114
Выводы по второй главе с.145
Заключение с. 147
Библиография с.150
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
- Становление представлений о взаимодействии человека и природы в историческое время
- Формирование отношения к природе в процессе обучения естествознанию в русской школе
- Возможности внеклассной работы в процессе формирования отношения к природе
Введение к работе
Человек разумный является биосоциальным видом, который не только адаптируется к условиям среды, но и адаптирует их для своих целей. В процессе своей жизнедеятельности человек изменяет окружающую среду. Разрушающее влияние на природу растет по мере повышения энерговооруженности человечества и численности народонаселения. Во второй половине XX века это влияние принимает такие масштабы, что возникает вопрос о перспективе сохранения человечества на планете.
Ускоренные темпы научно-технического прогресса, характерные для второй половины XX - начала XXI в.в., принесли с собой величайшие достижения и такие же величайшие проблемы: экономические, политические, социальные, которые оказались связанными с проблемами стабильности биосреды, эволюции климата, истощения сырьевых ресурсов и др.
Мало контролируемое техногенное давление на-природу ухудшило и ухудшает еще больше не только фундаментальные параметры биосферы, но и состояние многих общественных ценностей и достояний, таких как средняя продолжительность жизни, генетическое здоровье народа и др.
Сегодня стало очевидным, что от самого человека, его внутренних ресурсов, нравственных установок, ценностных ориентации зависит существование биосферы как системы жизни.
Поэтому ученые, государственные и общественные деятели, обозначая серьезность проблемы экологического кризиса на планете, указывают выход не только в модификации технологий производства, но, главное, в изменении образа жизни людей, их сознания и отношения к природе. Чтобы ценности новой культуры соответствовали глобальным экологическим законам, требуется целенаправленное образование и воспитание.
Современная экологическая ситуация в мире, стремление мирового сообщества перейти к устойчивому развитию, постулированному решениями конференции ООН, прошедшей в Рио-де-Жанейро в июне 1992года, позволили по-новому взглянуть на экологизацию образования и воспитания. Задачи экологического образования и воспитания приобрели особое значение, так как процесс осознания необходимости изменения жизненной парадигмы должен совершаться быстрее, пока природа не потеряла способность адаптироваться к последствиям развития цивилизации, пока не иссякли природные ресурсы и не произошло глобальной экологической катастрофы.
Человечество пришло к осознанию необходимости формирования нового менталитета, связанного.со взглядами на экологически безопасное и устойчивое развитие общества: общественное экологическое сознание как средство социального воздействия должно обеспечить нормальное функционирование всех механизмов социального контроля, население должно осознанно отдавать приоритет вопросам поддержания благоприятного состояния окружающей среды, а так же вопросам экологического образования
В последние годы внимание мировой общественности обращено к проблеме образования в области окружающей среды. Это объясняется принятием ООН и правительствами ряда государств стратегии устойчивого развития, которая предполагает внедрение наукоемких энерго- и ресурсосберегающих технологий, направленных на сохранение и позитивное преобразование биосферы, что в свою очередь требует формирования новой системы ценностей, новой системы получения, трансляции и практической реализации знаний о человеке и окружающей его среде.
Существенная роль в этом процессе отведена образованию и его ведущему учебно-воспитательному учреждению - школе. Однако результаты усилий школы пока весьма незначительны.
Анализ педагогической практики обнаруживает низкий уровень экологической культуры учащихся. У школьников отсутствуют базовые знания по проблемам экологии, навыки сопоставления своих поступков с образцами экологически правильного поведения, основанного на отношении к природе. Зачастую дети не могут сформировать оценочное отношение к окружающей природной среде.
По данным ЮНЕСКО, в двадцати развитых странах мира формирование экологического мышления и экологаческой культуры в образовательном процессе больше декларируется, чем внедряется в практику школы. Результаты наших исследований также показали, что большинство людей подросткового и юношеского возраста помещают экологические проблемы в иерархии жизненных ценностей на последнее место.
Экологическое образование, основанное на теоретических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентированное, не смогло переломить природоразрушительные тенденции в мировоззрении значительной части населения. Это свидетельствует о необходимости коренного изменения философии и теории экологического образования.
В этом ключе особую актуальность приобретает совершенствование и развитие научно - теоретического и психолого-педагогического обеспечения экологического образования.
Острота проблемы коренного изменения сознания и отношения человека к природе требует построения учебно-воспитательной системы, основанной на целостном, синтетически-аналитическом представлении о мире и месте в нем человека, на принципах коэволюционной стратегии, т.е. совместного, взаимосогласованного, гармоничного соразвития человека, общества и природы.
Построение такой системы позволит решить противоречия, которые заключаются в несоответствии между современными требованиями общества, предъявляемыми к экологической культуре личности и состоянием экологического образования. (А.Н Захлебный, И.Д. Зверев, Г.Н.Каропа, Т.В. Кучер, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, И. Т. Суравегина и др.), между тенденцией гуманизации, развития личности в образовании и устаревшими подходами к экологическому обучению (приоритетное положение когнитивного знаниевого компонента). Это обуславливает
необходимость проектирования такой системы экологического воспитания и образования, которая создает условия для развития личности обучающегося.(Б.Г. Ананьев, А.Г Асмолов, Л.И. Божович, А. В. Петровский и др.)
Необходимость решения этих противоречий делает актуальным рассмотрение достаточно сложной проблемы - проблемы формирования отношения к природе в процессе обучения и воспитанияt в средней общеобразовательной школе. Следует отметить, что наименее разработана в этом плане система формирования отношения к природе в процессе внеклассной работы, что и обусловливает выбор нами ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формирование экологического отношения к природе в процессе внеклассной работы по биологии».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить и обосновать психолого-педагогические условия формирования у школьников экологического отношения к природе.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - экологическое воспитание учащихся.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование отношения у учащихся к природе в процессе внеклассной работы по биологии.
Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения ряда взаимосвязанных ЗАДАЧ:
• анализ методической, психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования;
• изучение эффективности результатов традиционных способов организации внеклассной работы в процессе формирования.экологического отношения к природе;
• выявление особенностей эколого-психологического тренинга необходимых для формирования экологического отношения к природе;
• создание авторского эколого-психологического тренинга;
• апробация разработанного тренинга в системе внеклассной работы средней школы и анализ его эффективности.
В основу исследования была положена ГИПОТЕЗА, согласно которой формирование экологического отношения к природе у детей подросткового возраста во внеклассной работе по биологии будет результативнее, если:
- в сложившейся системе урочной, внеурочной и внеклассной работы создать условия, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса, в котором экологическое образование способствовало бы чувственно-эмоциональному восприятию природы, формированию опыта способов деятельности с природными объектами на основе взаимосвязи учебной и внеклассной работы по биологии;
- ввести во внеклассную работу по биологии эколого-психологический тренинг, который в системе внеклассных занятий будет непосредственно влиять на развитие интенсивности отношения к природе, а так же повысит уровень доминантности и поможет скорректировать тип установки на природу.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ и ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили: положения учения о развитии личности, теория деятельности, философская теория системного подхода к изучаемым явлениям, научные положения о сущности экологической деятельности, о гуманизации педагогического процесса, основные принципы экологического образования.
Для решения поставленных задач и анализа полученных результатов были использованы различные МЕТОДЫ: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, социально-психологической, педагогической и методической литературы; терминологический анализ; анкетирование и тестирование с последующей математической и статистической обработкой данных (определение средних значений, ранжирование, расчет t-критерия Стьюдента); психолого-педагогический эксперимент, включающий методы наблюдения, беседы, конструирования воспитательных ситуаций и анализа продуктов деятельности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе средних общеобразовательных муниципальных школ города Пензы № 20, 32, 36, 47, 49; формирующий этап исследования осуществлялся на базе школ №47 и №49.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1997 по 2004г.г. и состояло из ряда этапов, между которыми сложно провести четкие временные границы.
Первый этап(1997-2004г.г.) - анализ философской, социальной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике экологического образования. Определение цели, задач исследования, формирование рабочей гипотезы и разработка методики исследования. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1998-2003г.г.) - организация опытно экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования, выявление наиболее эффективных форм и технологий формирования у школьников экологического отношения к природе, обработка экспериментальных данных.
Третий этап(2003-2004г.г.) - завершение формирующего
эксперимента. Анализ и систематизация результатов исследования, оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:
- определено понятие «экологическое отношение к природе»;
- выявлены существенные признаки структурных элементов тренинга, позволяющие формировать экологическое отношение к природе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключена в возможности внедрения предложенной методики, включающей тренинговый курс для школьников во внеклассную работу средней школы. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в содержании лекционных курсов и практических занятий по педагогическим и психологическим дисциплинам в системе непрерывного педагогического образования, в тренингах для работников образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ОБОСНОВАННОСТЬ ВЫВОДОВ обеспечены совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; экспериментальной проверкой положений, составивших гипотезу исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись:
- в образовательном процессе школ №47 и №49 г. Пензы;
- на заседаниях методических объединений школ №47 и №49 г. Пензы;
- на семинарах АсЭко (1999-2000г.г.);
- на ежегодных городских научно-практических конференциях учителей (1999,2000);
- на семинарах- тренингах для учителей города и области (2000год);
- на заседаниях кафедры экологии и методики преподавания экологии ПГПУ им. В.Г. Белинского (2001-2004);
- при проведении на естественно-географическом факультете ПГПУ им. В.Г. Белинского теоретических и практических занятий по курсу «Методика преподавания экологии».
Промежуточные результаты исследования были представлены на международных и всероссийских конференциях:
- VII Международной конференции по ЭО (Green cross) «Развитие детского и молодежного экологического движения», Санкт-Петербург, 2001г.;
- VIII Международной конференции по экологическому образованию (Green cross) «Экологическое Образование: на пороге «РИО+10»», Москва, 26-28 июня 2002 г.;
- Всероссийской НПК «Проблемы модернизации профессиональной подготовки учителя в современной России». Пенза, 21 ноября 2002г.;
- IX Международной конференции по ЭО (Green cross) «Региональная образовательная политика для устойчивого будущего». Тверь, 2-4 июля 2003г.;
- Всероссийской НПК «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы». Челябинск, 15-19 сентября, 2003г.;
X Международной конференции по ЭО (Green cross) «Наследие холодной войны: экологические проблемы и просвещение населения» Москва, 24-25 июня 2004г..
По теме исследования опубликовано 13 работ, 3 находятся в печати. СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит список литературы из 293 источников, иллюстрирована таблицами и диаграммами, дополнена приложениями.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ; ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Термин « Экологическое отношение к природе», понимаемый нами как способ взаимодействия с природой, который гармонично сочетает интересы природы и человека, основан на понимании законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении человеком нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности в отношении окружающей среды, пропаганде идей рационального природопользования.
2. Система условий, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса, в котором экологическое образование способствует чувственно-эмоциональному восприятию природы, формированию опыта способов деятельности с природными объектами на основе связи учебной и внеклассной работы по биологии. 3. Авторский тренинг, состоящий из системы тренинговых занятий, позволяющий создать среду для формирования экологического отношения к природе.
Становление представлений о взаимодействии человека и природы в историческое время
Возникновение культуры и цивилизации благодаря накоплению и передаче из поколения в поколение информации, полученной в процессе обучения и не содержащейся в генетической программе, является свойством только человека.
Усложнение взаимосвязей между человеком и природой в ходе социоестественной истории происходило таким образом, что все последующие стадии мироотношения человека, его историко-экологическое сознание, включало опыт предыдущих периодов. Многообразная деятельность людей всегда была неразрывно связана с природой, и люди в разные исторические эпохи по-разному относились к ней. Познание природы, окружающего человека материального мира и познание человека, выделяющегося из природы, во многом противостоящего ей и являющегося «одним из самых замечательных феноменов ее» [4, с. 43] всегда развивались взаимосвязано. Эта особенность сформировалась и закрепилась как свойство, позволяющее данному феномену изменять условия окружающей среды.
Все люди, как биосоциальные существа, оказались включенными в систему экологических воздействий и взаимодействий с момента появления человеческого общества и 10 тысяч лет назад запустили механизм, изменяющий все вокруг, который продолжает работать и поныне в глобальном масштабе, приводя к необратимым изменениям, к нарушению устойчивости глобальной экосистемы, в результате которых происходят быстрые изменения характеристик окружающей среды - к экологическому кризису. Все люди, так или иначе, страдают от его последствий. Поэтому потребность в воспроизводстве экологических условий существования и развития общества становится фундаментальной потребностью, без удовлетворения которой выживание человечества проблематично.
Экологическая безграмотность, экологическая безответственность в условиях глобального воздействия человека на природу чревата гибелью всей цивилизации. Поэтому важно помнить, что человек не рождается с готовыми априорными формами понимания и познания социоприродных закономерностей окружающего мира, разумного отношения к нему; все знания, умения, навыки, ценностные ориентации он получал и получает, как было отмечено выше, в процессе обучения и воспитания, а значит, его взгляды и действия целиком и полностью зависят от того, чему и как мы, ныне живущие, сможем его научить и от того, что мы сможем передать ему по наследству [6].
В настоящее время, чтобы выжить человечеству, необходима «радикальная гуманизация всех межчеловеческих отношений» [34, с. 106], при которой люди должны изменить привычный образ жизни, ценностные ориентации общества потребления, рациональное мышление и утилитарное отношение к окружающему миру. Необходимо, чтобы человек переосмыслил свое место в системе социоприродных отношений, перестроил свое поведение и деятельность.
Отношение общества к природе нашло свое отражение в литературе и научных трудах каждой эпохи. Обобщение этих материалов позволило выявить исторические особенности поставленного вопроса. В изучении взглядов на природу применялись разработки о становлении исторических типов экологического сознания [79].
С древнейших времен человек не мыслил себя без взаимосвязи с природой и другими людьми. Поэтому историческое формирование представлений о человеке происходило в неразрывной связи с системой представлений о природе.
На ранних этапах своей истории человек осознавал себя не особенным феноменом природы, а лишь одним из многочисленных ее проявлений. Все эти проявления человек делил на две группы: хорошо и плохо, и предпочитал общаться с той частью мира, которая была призвана обеспечить человеку успех в противостоянии, например, с водными стихиями. Многие природные объекты становились фетишами. Люди устраивали возле них культовые обряды и просили их о помощи и заступничестве. Соотнося природу, весь окружающий мир только с собой, воспринимая среду своего существования непосредственно, он - человек - переносил на живую и неживую природу свои собственные черты, наделял окружающий мир сознанием и волей. Духовная основа, отличная от материальной приписывалась растениям, животным, и, тем более, человеку. Таким образом, «первобытный человек закономерно создавал человекоподобное антропоморфное объяснение природы» [243].
Таинственность, непонятность, а порой и коварство окружающего мира приводило людей к пантеистическому его объяснению, к всеобщему обожествлению реальности. Природа и человек в этот период становятся зависимыми от сверхъестественного духовного мира. В это время человек живет с верой в сверхъестественную связь между каждой человеческой группой и животным, растением или явлением природы, различая два составных начала: человеческую группу и тотем, выбор которого определялся физико-географическим характером местности и преобладающим направлением хозяйственной деятельности. Согласно представлениям первобытного человека, тотем влиял на его жизнь, мог защитить и спасти от опасности, помогал добывать пищу и т.д., в то же время люди должны были способствовать поддержанию тотемов. Система созданных человеком табу помогала воспроизводству и сохранению тотемов (растений, животных и их комплексов).
В наскальных рисунках первобытного человека, дошедших до нас, виден интерес человека к самому себе, ко всему, что с ним происходит. Здесь он танцует ритуальные танцы, собирает плоды и коренья, охотится всем племенем, совершает обряд погребения, нянчит младенца, занят обработкой земли и т.д.
Становление представлений о взаимодействии человека и природы в историческое время
Парадигма покорения природы, на которой воспитывалось долгое время население нашей страны — неблагодарное, бесперспективное и аморальное дело. Технократическое отношение к природе, однако, долгое время разделяли и проявляли не только инженеры, но и деятели литературы и искусства, и даже биологи. Почему же так получилось?
Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что все закладывается в детстве. Семья и школа оказывают самое глубокое влияние на формирование чувств ребенка, его представлений о мире и о месте человека в нем [202, с. 14]. Не вдаваясь в подробности семейного воспитания, остановимся на истории развития преподавания естествознания в России.
В России вплоть до 20 века натуралистическое- просвещение осуществлялось на основе устаревших доисторических и средневековых источников. Свои первые представления о природе Московская Русь и Россия на протяжении многих веков получала из библии, из рукописной литературы, преимущественно церковно-богослужебного содержания Школы на Руси с древнейших времен создавались при домах священников и монастырях [198].
Изменить такое положение попытался Петр Г, который впервые на Руси ввел светское образование. Естественные науки служили лишь приложением, обеспечивающим профессиональную готовность использовать природные ресурсы и организовывать различные производства в связи с развитием промышленности. Природа рассматривалась как источник пользы, а знания о ней были поверхностны и перемешаны с вымыслами и суеверной фантазией.
Естествознание как учебный предмет впервые вошло в образовательную школу России в XVIII веке. Государству Российскому нужны были люди, способные разведать и пользовать богатства земель вод и недр страны. В 1786г. напечатан учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по повелению царствующей императрицы Екатерины II», автором которого явился В.Ф. Зуев. В нем давалось живое описание объектов природы и их прикладное значение. Учебник В. Ф. Зуева будил интерес к познанию биологических и экологических особенностей организмов, бережному отношению к живому, готовил учащихся к жизни. В. Ф. Зуев впервые приступил к решению проблемы осознанности знаний и заговорил о практической роли естествознания.
Но правительство Александра I свело в гимназиях преподавание естествознания на уровень морфолого-систематического направления науки. В 1809г. учебник В.Ф. Зуева заменили на учебник A.M. Теряева «Начальные основания ботанической философии, изданные Главным Правлением Училищ для употребления в Гимназиях Российской Империи». Данный учебник был сводкой терминов и содержал пояснения религиозного характера. Позже появляется учебник И.И. Мартынова «Три ботаника» (аналогичного характера), способствовавший механическому зазубриванию, тренировке памяти [38].
Политическая реакция после войны 1812 привела к укреплению сословности школы и к усилению религиозного и монархического воспитания в школах. Естествознание как реалистический учебный предмет, стихийно формирующий у учащихся материалистические взгляды, ставится под подозрение у правящих кругов. Его начинают считать опасным предметом, противоречащим священному писанию, подрывающим благочестие учащихся, внушающим неблагонадежные суетные революционные мысли [48, с. 33]. На первое место выходит математика, «которая необходима для государства». Реакционные меры еще более усилились при Николае I. В 1828 г. естествознание было исключено из программ учебных заведений, так как гот энциклопедического образования происходит мало пользы...».
Четверть века (с 1828 по 1852 год) естествознание не преподавалось в школах. И лишь под воздействием промышленников и либеральных помещиков правительство было вынуждено пойти на уступки и снова восстановить преподавание естествознания в гимназиях и других школах (1852 год).
К середине XIX века экономические потребности промышленности и сельскохозяйственного производства с новой силой требовали скорейшего развития науки и реформы школы. В этих условиях возникло общественное движение революционных демократов, которые придавали большое значение педагогическому требованию широкого общественного образования и всестороннего воспитания человека. По их мнению, в разностороннем образовании немалую роль должно играть естествознание. Герцен по этому поводу писал: « нам кажется почти невозможным без естествознания воспитать действительное мощное, умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того, чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которой двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах» [48, с. 38].
Возможности внеклассной работы в процессе формирования отношения к природе
Экологическое образование обладает такими особенностями, как актуализация идеи К. Маркса о неразрывной связи физической и духовной жизни человека с природой; рассмотрение экологических проблем в системе глобальных проблем современности; направленность на цели охраны природы: сбережение генофонда биосферы, сохранение гигиенических и эстетических достоинств окружающей Среды, рациональное использование природных ресурсов. Содержание экологического образования имеет сложный состав, усвоение которого школьниками требует не только классной, но и большой внеклассной работы.
Анализ литературных источников и школьной практики показывает, что внеклассная работа имеет важное значение в экологическом образовании учащихся. Практическая направленность внеклассной работы, как справедливо замечают ученые Н.М. Верзилин, Д.И. Трайтак, способствует усвоению знаний учащимися и усиливает их развивающую функцию.
Еще с момента введения естествознания в школу ученые - методисты В.Ф. Зуев, А.Я. Герд, В.В. Половцов, И.И. Полянский разрабатывают и совершенствуют новые формы обучения и различные организационные приемы внешкольной и внеклассной работы со школьниками.
В ходе развития отечественной школы теоретически и экспериментально доказано, что наибольший педагогический эффект дает сочетание учебной деятельности учащихся с их внеклассной работой.
Внеклассная работа определяется педагогами как та деятельность, которая выполняется во внеурочное время и на основе интереса и самодеятельности учащихся. При определении содержания внеклассной работы необходимо исходить из таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область, район; соответствие содержания внеклассной работы возрасту учащихся, особенностями их умственного развития и интересов.
Внеклассная и внешкольная деятельность учащихся позволяет в значительной степени систематизировать и расширить область экологических знаний и умений школьников [89, 109, 166, 230, 268].
Анализ методической литературы показывает, что внешкольная и внеклассная деятельность должна учитывать следующие условия: возрастные особенности школьников, их интересы и склонности; сочетание теоретических и практических занятий; единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды; активную практическую деятельность по изучению проблем окружающей среды и улучшению ее состояния; сочетание игровой и трудовой деятельности школьников.
Исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы, дает материал для обсуждения разнообразных жизненных ситуаций в природной среде, особенно поведения людей, где результат не соответствует желанному. Это позволяет школьникам извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности, принимать решение в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные знания при этом обосновывают оптимальные способы поведения и действий в окружающей среде.
Внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологических решений на основе полученных знаний и в соответствии со сформированными ценностями подходами и ориентациями.
Велика роль внеклассной работы в приобщении школьников к самостоятельной работе, которую они могут проводить в соответствии с той скоростью усвоения, которая им более свойственна, что делает более продуктивным процесс становления личности. При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течении длительного срока с фиксацией на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это делает исследования природной среды и ее охраны привлекательными и интересными.
Воспитательное значение экологического образования во внеклассной работе также способствует формированию личности человека, становлению культуры труда в природе, особенно в связи с эстетическим воспитанием.
Формирование экологического отношения к природе у школьников возможно только при условии взаимосвязи различных типов и видов и форм внеклассной деятельности. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы.
Лишь во внеклассной работе возможно проведение длительных экскурсий, походов в природные сообщества, рекреационные территории, научно-исследовательские учреждения, при такой форме организации работы расширяются возможности вовлечения школьников в практическую деятельность экологического характера, что отмечает С.Заикин [89].
В то же время мы пришли к выводу, что из внеклассных мероприятий в педагогической и методической литературе рассматриваются в основном традиционные формы и применяется небольшое разнообразие форм внеклассной работы, проводимых с учащимися в школах; учителя в основном используют традиционные методики проведения внеклассных занятий. Занятия носят эпизодический характер с выраженным теоретическим подходом и узкой практической направленностью. (Это обусловлено современными социально-экономическими условиями.)
