Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические и методические аспекты формирования и развития исследовательских умений у школьников 13
1.1. Проблема формирования и развития умений и навыков в психологической и педагогической литературе 13
1.2. Физиологические основы учебной исследовательской деятельности 30
1.3. Методические аспекты формирования и развития умений в школьном курсе и внеклассной работе по биологии 39
Выводы по главе 1 52
Глава 2: Методика развития исследовательских умений в процессе внеклассной работы по биологии в полевых условиях 54
2.1. Ход и результаты констатирующего эксперимента 55
2.2. Последовательность и основное содержание обучающего эксперимента 75
2.3. Организация исследовательской деятельности школьников во внеклассной работе по биологии в полевых условиях 86
2.4. Эффективность экспериментальной методики развития исследовательских умений в процессе внеклассной работы по биологии в полевых условиях 142
Выводы по главе 2 158
Заключение 160
Библиография 163
- Проблема формирования и развития умений и навыков в психологической и педагогической литературе
- Физиологические основы учебной исследовательской деятельности
- Ход и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап научно-технического и информационного прогресса протекает в условиях гиперконкуренции. Субъекты мирового сообщества — отдельные корпорации и страны, а также их группировки — стремятся к научному, экономическому и технологическому превосходству. При этом, в качестве наиболее значимых факторов конкурентоспособности берутся: наличие квалифицированных, творчески мыслящих кадров; умение организовать их творческую деятельность; готовность воспринять новаторскую мысль и создать условия для ее воплощения в жизнь.
В российской же действительности мы наблюдаем противоречие между потребностью государства и общества, вступивших в рыночную экономику, в мобильной, творчески мыслящей личности и отсутствием системы работ по стимулированию творчества, новаций. Следовательно, создание условий для творчества становится краеугольным камнем современной организации всех уровней общественной и государственной жизни, в том числе и общеобразовательной сферы. Как известно, процесс общеобразовательной подготовки учащихся идет ; одновременно с активным формированием личности. Поэтому от того, насколько эффективным будет этот процесс, зависит возможность самореализации личности ребенка в будущем. Однако в современной российской школе большая часть знаний преподносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий и основной трудностью для учащихся является самостоятельный поиск информации, добывание знаний. Результатом подобного обучения являет-
ся воспитание исполнителя, а отнюдь не творческой личности, способной переосмыслить полученные знания и применить их в новых условиях.
Неудивительно поэтому, что одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация учебной исследовательской деятельности и развитие ее основных компонентов, в том числе и исследовательских умений. Развитие исследовательских умений как компонента учебной исследовательской деятельности, по нашему мнению, не только помогает школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развивает у них логическое мышление, создает глубинный внутренний мотив учебной деятельности в целом. Однако исследовательские умения имеют не только учебное, но и воспитывающее, развивающее значение. Благодаря им процесс приобретения школьниками знаний становится движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания нестандартно мыслящей, творческой личности, поскольку позволяет развить у школьников познавательную активность, способность находить решения в самых сложных условиях.
В области методики преподавания естественных наук проблемой исследовательской деятельности учащихся как дидактически переработанной деятельности ученого занимались практически с момента введения в школу естественно-научных предметов. Идея исследовательского подхода в преподавании была выдвинута во второй половине 19 века в работах выдающегося отечественного педагога А.Я.Герда. В начале 20 века в процесс обучения естественно-научных предметов были введены новые организационные формы, в числе которых были лабораторные занятия и экскурсии, разрабатывались теория и практика школьного экспе-
римента. Все это привело к тому, что в 1911 г. исследовательский метод, предполагавший исследовательскую работу учащихся в учебном процессе,Б.Е.Райковым был определен как особый метод обучения. В начале 20 гг. нашего столетия П.П.Блонский, В.Н.Верховский, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, И.И.Полянский, С.Т.Шацкий, К.П.Ягодовский считали его основным методом обучения. Позже исследовательский метод стали использовать как универсальный, что привело к нарушению важнейших дидактических принципов системности и последовательности. Это потребовало пересмотра методических подходов к использованию исследовательского метода в обучении всех без исключения предметов. Вместе с тем, специфика преподавания предметов естественнонаучного цикла требовала введения элементов исследовательской деятельности учащихся в учебный процесс. Поэтому к отдельным компонентам, составляющим учебную исследовательскую деятельность, методисты постоянно обращались в процессе обучения данным предметам. К настоящему времени проведен ряд диссертационных исследований по проблеме учебной исследовательской деятельности и ее основного компонента — исследовательских умений.
К этой проблеме обращались — в методике преподавания биологии: Варганова Э.Ф. — 1982г., Кулев А.В. — 1991г.; в методике преподавания географии: Кобеленышева М.Е. — 1968г., Яр-молович М.А. — 1972г., Белякова Н.М. — 1976г., Процик И.И. — 1977г.; в методике преподавания физики: Андреев В.И. — 1972г., Бобров А.А. — 1981г., Зиновьев А.А. — 1988г., Кочергина Н.В. — 1995г. и др.
Большинство авторов связывало успешность формирования и развития исследовательских умений с дополнительным углубленным изучением предмета в специальных классах или группах. Однако, создание классов, углубленно изучающих биологию или другой предмет не всегда возможно, особенно в небольшой поселковой или сельской школе, имеющей один-два класса в параллели. Выходом из такого положения может служить внеклассная работа по предмету. Являясь дополнением к классно-урочной системе обучения она позволяет работать с учащимися, интересующимися предметом, и не ограничиваться рамками только учебной программы и потому гораздо более привлекательна для небольших школ. Широкое применение во внеклассной работе различных заданий, связанных с проведением наблюдений и опытов, развивает у школьников исследовательские наклонности. Таким образом, внеклассная работа по биологии способствует решению многих учебно-воспитательных задач школьного курса биологии.
Немаловажное значение имеет и тот факт, что в методической литературе накоплен большой опыт развития исследовательских наклонностей учащихся во внеклассной работе по биологии. Вместе с тем, большинство авторов связывают работу по развитию исследовательских умений с существованием в школе уголка живой природы, либо с практической работой учащихся на пришкольном участке. В настоящее время по причинам материального характера в подавляющем большинстве школ отсутствуют уголки живой природы, что не позволяет проводить данное направление внеклассной работы. Работа на пришкольном участке имеет весьма ограниченные возможности изучения жизнедеятельности животных в естественных условиях, поскольку пред-
полагает наблюдения, в основном, за беспозвоночными и только в весенне-осенний период. Это позволило по-новому взглянуть на наблюдения за животными, проводимые в естественных для них условиях обитания. Подобная работа не требует создания специальных условий и позволяет развивать у учащихся исследовательские наклонности, формировать исследовательские умения, как основной компонент учебной исследовательской деятельности.
Организация внеклассной работы по биологии в форме биологического кружка при работе учащихся в полевых условиях является, таким образом, одним из способов формирования и развития исследовательских умений.
Одновременно с формированием и развитием исследовательских умений в ходе работы учащихся в биологическом кружке развиваются такие умения, как умение отстаивать и аргументировать свою точку зрения, делать выводы, обобщать и синтезировать знания, благодаря чему мышление становится более логичным. Психологи отмечают, что в подростковом возрасте нарастает потребность в названных умениях в связи с их актуализацией.
Вышеизложенное позволяет сформулировать проблему исследования, связанную с преодолением противоречия между необходимостью развития исследовательских наклонностей школьника, его познавательного интереса к изучению биологии и преобладанием анатомо-морфологического материала в содержании школьного курса биологии.
Отсюда вытекает основная цель исследования: выявить условия формирования исследовательских умений у учащихся 7-8-х классов и
разработать методику их развития в полевых условиях в процессе кружковой внеклассной работы.
Объектом исследования является внеклассная работа по биологии в полевых условиях.
Предметом исследования является процесс формирования и развития исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях.
Анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение передового опыта учителей школ и непосредственная работа в школе в качестве учителя биологии — руководителя биологического кружка, дали возможность выдвинуть и обосновать гипотезу исследования:
— эффективность процесса формирования и развития исследовательских умений у учащихся 7-8 классов обеспечивает организация их работы в полевых условиях на внеклассных занятиях по биологии.
Для реализации намеченной цели и проверки рабочей гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической, методической науках и практике обучения биологии в историческом аспекте.
Выявить реальное состояние сформированности исследовательских умений и отдельных их компонентов у учащихся массовой школы.
Установить условия развития исследовательских умений во внеклассной работе по биологии в полевых условиях.
4. Разработать и экспериментально проверить методику раз
вития исследовательских умений у учащихся во внеклассной рабо
те по биологии в полевых условиях.
5. Разработать методические рекомендации для учителей
школ — руководителей биологических кружков по организации
исследовательской деятельности учащихся при изучении ими био
логии и экологии лесных птиц и млекопитающих.
Поставленные задачи решались с использованием различных методов научно-педагогического исследования, основными из которых являлись следующие:
изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования; анализ школьных программ, учебников, методических пособий по вопросу изучения биологии и экологии птиц и зверей, населяющих тот или иной ландшафт;
изучение, отбор и дидактическая переработка учебного материала по теме работы биологического кружка, способствовавших усилению исследовательского характера материала;
анализ личного опыта ведения уроков биологии и руководства работой биологическим кружком в средней школе;
метод самооценки;
педагогические наблюдения за работой школ г.Воскресен-ска, анкетирование и беседы с учителями биологии с целью изучения состояния преподавания в биологических кружках с последующим анализом и обобщением педагогического опыта учителей биологии школ г.Воскресенска и Воскресенского района Московской области;
метод письменного тестирования учащихся;
— метод контрольного наблюдения и эксперимента;
проведение педагогического эксперимента по разработанной методике;
анализ количественных и качественных результатов констатирующего и обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой методики в практике работы школы.
Исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе (1994-1995 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, проведен предварительный анализ методических пособий, поставлен констатирующий эксперимент по выявлению степени сформированности исследовательских умений в практике работы массовой школы;
на втором этапе (1995-1998 гг.) подготовлены материалы и был развернут обучающий эксперимент на базе средних школ №№ 6, 12, 17, 23 г.Воскресенска в целях проверки эффективности разработанной методики формирования и развития исследовательских умений при изучении биологии и экологии лесных птиц и млекопитающих;
на третьем этапе (1997-1998 гг.) проводилась корректировка содержания методики формирования и развития исследовательских умений и анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что определены этапность формирования и развития исследовательских умений и компонентов, их составляющих; объем биологического материала и последовательность его изучения
при работе в полевых условиях. Установлена взаимосвязь между имеющимся у учащихся объемом знаний, умений, навыков и формированием исследовательских умений как интегрированных, сложных умений, развиваемых во внеклассной работе по биологии в полевых условиях.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики организации исследовательской деятельности учащихся при работе в биологическом кружке в полевых условиях при изучении лесных птиц и млекопитающих; методических рекомендаций для учителей биологии — руководителей биологических кружков по проведению занятий.
Апробация работы и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе занятий по методике преподавания биологии со студентами МПГУ; в процессе работы в качестве учителя биологии — руководителя биологического кружка с учащимися 7-8-х классов; через публичные выступления перед учителями биологии Воскресенского района Московской области, руководителями кружков юных натуралистов на базе Дома творчества г.Воскресенска; на научно-практической конференции МПУ (1997 г.); на научно-практической конференции МПГУ (1998 г.); в публикациях.
Достоверность результатов исследования обеспечена при осуществлении констатирующего эксперимента, проведенного в 1994-1995 гг. в параллелях 8-х классов средних школ №№ 3, 6, 7, 12, 17, 22, 23 г.Воскресенска Московской области и в школе №1908 ЮВАО г.Москвы; при осуществлении обучающего эксперимента в 1995-1998 гг. в параллелях 7-8-х классов средних школ №№ 6, 12, 17, 23 г.Воскресенска; подтверждается статистическими методами
обработки данных, полученных в результате этих экспериментов; адекватностью методов исследования его целям и задачам. На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8-х клас
сов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях вклю
чает:
этапность развития основных исследовательских умений и компонентов, их составляющих;
сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации работы кружка юных натуралистов;
организацию и проведение самостоятельных наблюдений и опытов школьниками в условиях живой природы.
2. Система разноуровневых дифференцированных заданий,
применяемых в методике, обеспечивает:
— формирование у учащихся системы исследовательских
знаний, конкретных умений, а также познавательного интереса,
составляющих компоненты исследовательских умений;
— формирование и развитие исследовательских умений как
системы трех компонентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Проблема формирования и развития умений и навыков в психологической и педагогической литературе
Творческий потенциал личности формируется и реализуется только в деятельности, которая является условием развития личности и проявления ее качеств. С другой стороны, сама деятельность, в свою очередь, зависит от уровня развития личности, выступающей субъектом этой деятельности.
Поэтому деятельность в самом общем виде определяется как активный, целенаправленный процесс воздействия личности на объект или явление для достижения изменения, преобразования или изучения данного объекта в соответствии с первоначальной целью этого воздействия (114).
В структуре деятельности выделяют три структурных компонента: мотив деятельности, цель деятельности, действие (или ряд последовательных действий). В общем смысле мотив — это то, что побуждает человека к деятельности. В течение жизни у каждого человека формируется определенная система мотивов, одни из которых становятся доминирующими, а другие — подчиненными. Эту систему психологи часто называют мотивационной сферой. Целью деятельности является то, что человек стремится достигнуть в процессе выполнения деятельности. Цели, как и мотивы, представляют сложную иерархическую развивающуюся систему. При этом, в определенных условиях происходит смещение мотива на цель, т.е. то, что на ранних этапах овладения деятельностью было целью, превращается в мотив деятельности (7, 8, 106, 114, 142, 150, 164, 179, 195).
Чтобы достичь цели деятельности, необходимо совершить действие или ряд действий. Действие определяют как элемент деятельности, в процессе которого достигается промежуточная цель деятельности. При этом, как отдельное действие, так и ряд последовательных действий подчинены общему мотиву.
Основной и исходный вид человеческой деятельности — труд. В психологической и педагогической литературе как виды трудовой деятельности рассматриваются учебная (учебно-познавательная) деятельность и игровая деятельность (7, 28, 29, 53, 79, 83, 100, 107, 114, 142, 143, 162, 172, 179, 195, 203, 209). Исследовательская деятельность может быть рассмотрена как трудовая деятельность, если речь идет о деятельности профессионального ученого. В этом случае продуктом деятельности является новое знание, новые методы получения нового знания или новые методы исследования объекта.
Учебная исследовательская деятельность может рассматриваться как составная часть учебно-познавательной деятельности, хотя по своей логической структуре в принципе не отличается от научной исследовательской деятельности. Однако, уровни строгости приведения доказательств в процессе ее осуществления учащимися могут быть ниже. В методическом плане существенным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то, что она происходит под управлением учителя. Таким образом, деятельность учащегося по познанию мира с помощью дидактически переработанных методов научного исследования — учебная исследовательская деятельность — должна рассматриваться как составная часть учебно-познавательной деятельности. При этом под самим исследованием, по мнению В.Н.Карповича, следует понимать рассмотрение предмета, проводимого с вполне определенной целью (познавательной целью) и по вполне определенным методам (научным методам) (87).
Попытки ввести в деятельность учащихся элементы научного поиска делались давно. В отечественной методике преподавания естествознания впервые об исследовательской деятельности учащихся заявил А.Я.Герд. В своей работе "Предметные уроки в начальной школе" он отмечал, что организация исследований учащихся в природе и на уроке позволяют "возбудить у учащихся интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность."(51) Кроме того, А.Я.Герд четко и ясно определил место и значение исследовательских действий в познавательном процессе обучения школьника: "Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользой переданы знания детям"(51).
В начале XX века исследовательскому подходу в процессе обучения естественно-научным предметам придавалось большое значение. В этот период были введены новые организационные формы, в том числе лабораторные занятия и экскурсии, и разрабатывалась методика школьного эксперимента (В.Н.Верховский, А.Ф.Винтер-гальтер, В.В.Половцов, И.И.Полянский, Б.Е.Райков, К.П.Ягодов-ский и др.).
Физиологические основы учебной исследовательской деятельности
Деятельность является общественно-исторической категорией, но она осуществляется конкретными людьми. Учебная исследовательская деятельность, являясь частью учебно-познавательной деятельности, осуществляется учащимися в процессе обучения. Формирование всех составляющих этой деятельности: мотивов, целей, структуры действий, уровней регуляции и т. п. обеспечивается процессами, которые выступают как различные формы субъективного отражения, в основе которых, в свою очередь, лежат нервные процессы. Поэтому мы сочли необходимым дать некоторый анализ отношения учебной исследовательской деятельности к нервным процессам.
В основе исследовательской деятельности человека, по И.П.Павлову, лежит врожденный (безусловный) ориентировочно-исследовательский рефлекс или рефлекс "Что такое?"(136). По классификации П.В.Симонова исследовательский рефлекс относится к группе безусловных рефлексов саморазвития, ориентированных на освоение новых пространственно-временных сред, обращенных к будущему. При этом, автор отмечает, что под исследовательским рефлексом понимается ориентировочно-исследовательский рефлекс по И.П.Павлову(170).
Особенностью исследовательской деятельности, по П.В.Симонову, является самостоятельность исследовательского рефлекса, т.е. этот рефлекс не выводится из других потребностей организма и не сводится к другим мотивациям, кроме как исследовательским (170).
В то же время многие психологи (Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.Ф.Обухова и др.) отмечают, что первый кризис (критический период) в развитии человека — кризис новорожденности — связан с тем, что ребенок у человека наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта (50, 57, 58, 100, 131, 208, 209). Все это складывается при жизни, в результате деятельности. Поэтому неудивительно, что интенсивное развитие ориентировочно-исследовательского рефлекса у ребенка как системы реакций, направленных на ознакомление с окружающей обстановкой позволяет рассматривать этот рефлекс в качестве одного из элементарных явлений познавательной деятельности ребенка, из которых затем развиваются более сложные ее проявления.
От остальных безусловных рефлексов (пищевых, оборонительных, половых) ориентировочно-исследовательский рефлекс отличается тем, что если любой раздражитель будет повторяться, то он очень быстро потеряет свое ориентировочное действие на большие полушария головного мозга и, таким образом, устраняет препятствия для образования условного рефлекса. Это свойство ориентировочно-исследовательского рефлекса позволяет, в частности, ответить на вопросы: почему ярко выраженная в детстве любознательность, интерес к окружающему миру, с годами у человека притупляется, а в отношении учебных дисциплин и науки вовсе пропадает; почему у многих учащихся в старшем возрасте угасает интерес к знаниям и науке; что происходит с ориентировочно-исследовательским рефлексом.
Поведение человека управляется потребностями, которые мотивируют его к совершению того или иного вида деятельности. Выделяют три уровня потребностей:
1. Биологические, первичные потребности — в пище, сне, избегании или минимизации неприятных ощущений.
2. Потребности социального порядка — потребность в любви и признании со стороны других членов общества, потребность занимать определенное место в социальной иерархии.
3. Потребности познавательного порядка — потребность в новых впечатлениях, новизне, в приобретении новых знаний (162, 171).
К тому возрасту, в котором ребенок поступает в школу, он все доступное для себя уже исследовал, он взял из окружающих предметов все, что мог взять. Его исследовательские возможности исчерпаны, поэтому потребности познавательного порядка не находят выхода в соответствующей деятельности. Некоторое время поведение ребенка может управляться потребностями более низкого уровня, например, похвалой со стороны взрослых или боязнью наказания за отрицательную оценку. Однако, к среднему школьному возрасту актуальность перечисленных потребностей резко падает. Значит, основная задача учителя состоит в формировании потребностей познавательного порядка, главной из которых является потребность в исследовательской активности.
Ход и результаты констатирующего эксперимента
Для выявления состояния сформированности исследовательских умений нами был поставлен констатирующий эксперимент, который имел два основных направления:
1. Выявление степени сформированности и развития исследовательских умений у школьников, заканчивающих изучение раздела "Животные" курса биологии средней школы.
2. Анализ деятельности учителей биологии по управлению процессом формирования и развития исследовательских умений учащихся в практике преподавания раздела "Животные".
Констатирующий эксперимент проводился нами в средних школах №№ 3, 6, 7, 12, 17, 22, 23 г.Воскресенска Московской области и в школе № 1908 ЮВАО г.Москвы. На вопросы анкет, контрольных работ, наблюдений и экспериментов было предложено ответить учащимся 8-х классов, заканчивающих изучение раздела "Животные" курса биологии средней школы. При проведении констатирующего эксперимента нами была использована методика изучения сформированности исследовательских умений, разработанная А.В.Кулевым (104).
Выявление степени сформированности и развития исследовательских умений у школьников, заканчивающих изучение раздела "Животные" курса биологии средней школы.
При изучении степени сформированности и развития исследовательских умений у учащихся, мы исходили их того факта, что каждое умение включает в себя три основных компонента: содержательный (систему знаний о порядке выполнения действий), операционный (систему умений и навыков) и мотивационный. Их взаимосвязь и создает условия для формирования исследовательского умения.
Поэтому, при проведении констатирующего эксперимента важно было выяснить:
1. Мотивы, являющиеся основными для учащихся при изучении биологии в целом и раздела "Животные", в частности;
2. Состояние знаний учащихся о структуре и содержании исследовательских умений, о последовательности действий исследователя;
3. Реальную готовность учащихся к выполнению основных компонентов, составляющих исследовательские умения.
Выявление мотивации школьников при изучении ими биологии проводилось при помощи анкетирования. Состояние знаний о деятельности исследователя определялось на основании результатов контрольных работ. Реальная готовность школьников к выполнению исследовательских действий выяснялась на основе проведенных учащимися контрольных наблюдений и экпериментов.
Вопросы анкеты были составлены таким образом, что вначале учащиеся должны были ответить на вопросы общего порядка — отношение к урокам биологии, лабораторным занятиям, внеклассным мероприятиям; затем на частные вопросы — степень интереса к проведению экспериментов, наблюдений с живыми объектами на уроке, во время экскурсий в природу.
В контрольные работы были включены вопросы и задания на сформированность системы исследовательских знаний каждого из выделенных нами исследовательских умений.
В качестве контрольных опытов и наблюдений учащимся предлагалось выполнить практические работы, пюедусмотренные школьной программой по биологии при изучении раздела "Животные" курса биологии, а также сделать конспект статьи.
Анализ результатов ответов на вопросы анкеты выявил основную тенденцию: изучение курса биологии в целом и раздела "Животные", в частности, вызывает у большинства школьников интерес.
Нами было опрошено 345 учащихся 8-х классов. На вопрос: "Нравится ли Вам биология?" — положительный ответ был получен от 289 школьников, что составляет 83,8% от общего числа опрошенных, т.е. более четырех пятых учеников, участвовавших в анкетировании, любят биологию. Не нравится предмет девяти ученикам (2,6%), остальные 47 опрошенных (13,6%) дали ответ, что биология им "не очень нравится". Далее, мы попросили учащихся в анкете выбрать наиболее подходящую, по их мнению, форму работы в кабинете биологии из трех: урока, практической работы в кабинете и экскурсии в природу; и объяснить свой выбор. Наибольшее число опрошенных отдали предпочтение экскурсии в природу — 189 учащихся (54,8%), объясняя свой выбор в том числе и тем, что на экскурсии "интересно и весело", что "можно отдохнуть и подышать свежим воздухом после душного класса" и т.д. Лишь 98 учащихся, выбравших экскурсию (28,4% от общего числа опрошенных), указали на удобство экскурсии для изучения животных в их естественной среде обитания. Таким образом, на основании приведенных цитат, можно сделать вывод, что для многих учащихся экскурсия является, в первую очередь, прогулкой за стены школы и лишь затем — учебным занятием.
