Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие общеучебных умений в современной школе как проблема исследования 17
1.1 Место общих учебных умений и навыков при обучении химии в основной школе 19
1.2 Методы и приемы развития и оценивания коммуникативных и организационных умений на уроках химии в современной школе 45
1.3 Возможности развития общеучебных умений и навыков в условиях личностно ориентированного обучения 76
Выводы по главе 1 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности методичесой системы развития общеучебных умений 96
2.1 Обоснование методической системы развития общеучебных (коммуникативных и организационных) умений и навыков в условиях применения личностногориентированных технологий 100
2.2 Реализация методической системы развития коммуникативных и организационных умений при проведении уроков с применением личностно-ориентированных технологий 106
2.2.1. Методы и приемы для развития общеучебных умений и навыков...
2.2.2 Развитие общеучебных умений при применении технологии адаптивной системы обучения 13623
2.2.3 Развитие общеучебных умений с применением технологии естественного обучения 14437
2.2.4. Применение метода case study для развития общеучебных умений.
2.3 Результаты экспериментального исследования по выявлению эффективности использования личностно-ориентированных технологий для развития коммуникативных и организационных умений 147
2.3.1 Методика проведения эксперимента
2.3.2 Результаты педагогического эксперимента 152
Выводы по главе 2 176
Заключение 178
Список литературы 1811
Приложения 196
- Методы и приемы развития и оценивания коммуникативных и организационных умений на уроках химии в современной школе
- Возможности развития общеучебных умений и навыков в условиях личностно ориентированного обучения
- Реализация методической системы развития коммуникативных и организационных умений при проведении уроков с применением личностно-ориентированных технологий
- Результаты экспериментального исследования по выявлению эффективности использования личностно-ориентированных технологий для развития коммуникативных и организационных умений
Введение к работе
Актуальность исследования
Тенденции современного общественного развития по созданию информационного общества определяют направления необходимых преобразований в самых разных сферах деятельности. Практически все изменения в системе образования направлены на создание условий для развития личности, способной принимать самостоятельные и ответственные решения, обладающей системным творческим мышлением, высоким уровнем знаний, готовой к саморазвитию и самообразованию на протяжении всей жизни. Личностно ориентированное обучение предполагает создание обучающимся оптимальных условий для развития их субъективного опыта, духовного начала, способностей и самостоятельности, поэтому активное внедрение личностно ориентированных технологий сегодня определяется как важная задача развития современного образования и как ресурс повышения качества образования.
Проблема повышения качества образования рассматриваются сегодня на международном, российском и региональном уровнях. В материалах Министерства Образования РФ под качеством образования понимаются академические знания, социальные и иные компетентности, социальный опыт, приобретенный учащимся в ходе освоения образовательной программы школы. В документах ЮНЕСКО перечислены структурные компоненты качества образования: знания (когнитивные результаты, которые должны достигаться всеми учащимися); ценности (солидарность, взаимопонимание, ценность человеческой жизни, чувство собственного достоинства); умения и навыки (владение умениями решать проблемы, организовывать эксперимент, работать в команде, жить и взаимодействовать с другими, умение учиться); поведение (готовность применять на практике то, что было изучено).
В данных условиях возникает острая необходимость формирования универсальных (метапредметных, надпредметных, общеучебных) умений, их совершенствования на разных ступенях образования.
Активные попытки системного осмысления общеучебных умений начинаются с 70-х годов прошлого столетия (Ю.К. Бабанский, В.М. Коротов, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, А.В. Усовой и др.), выделены группы общеучебных умений. Однако, они акцентировали внимание на развитии логических (умственных) умений, которые в большей степени определяли результаты предметного обучения. С усложнением теоретического материала в школьных дисциплинах развитие логических умений требовало развития и других составляющих общеучебных умений: коммуникативных, информационных и организационных.
В науке накоплен значительный материал по проблеме управления развитием общеучебных умений на общешкольном уровне (работы Е.В.Орловой, Е.В.Ковалёвой, Л.Ю.Степашкиной, С.Г.Воровщикова) и по вопросам взаимосвязи общеучебных умений с мотивацией, рефлексией, уровнем самообразования в младшей (Н.А.Викина) или основной школе (А.С. Попов 2003г., А. Г. Думчева 2006г., С. В. Гильмутдинова 2004 г., А.А.Донсков 2001г.). Ряд исследований в этой области посвящен рассмотрению конкретной группы общеучебных умений: информационные (А.Ю.Сапожкова в преподавании естественнонаучных дисциплин, Н.В.Шель в преподавании физики); исследовательские (А.М.Скрипка в преподавании геометрии, А.А. Ушаков в профильном обучении); коммуникативные (Г.П. Савиных, А.Н. Россинская в преподавании иноязычных элективов, Радаева О.В. в преподавании химии,); самоконтроля (Н.М.Дергунова, А.Р.Камалева).
Наибольший интерес для данного исследования представляют работы по методике обучения химии, в которых исследовался процесс формирования и развития самообразовательных умений (О.А. Колпакова), самоконтроля (Н.М.Дергунова), которые являются частью организационных умений; речевые умения (О.В.Радаева), письменные коммуникативные и логические (Г.Л.Маршанова). В этих исследованиях доказано, что развитие речемыслительных способностей повышает уровень знаний по химии, а овладение самобразовательными умениями должно происходить по личной инициативе ученика за пределами учебного материала.
Однако, при выявлении грамотности чтения и естественнонаучной грамотности в тестировании PISA (2003,2006,2009г.г) было установлено, что большинство школьников 9-10 классов имеют недостаточный уровень умения осмыслять и оценивать сообщения текстов, интерпретировать графическую информацию, т.е имеют недостаточный уровень развития коммуникативных умений; а так же более половины российских школьников в большинстве случаев не умеют использовать естественнонаучные знания для приобретения новых знаний, то есть имеют низкий уровень самообразовательных умений, определяющийся уровнем организационных умений. Этот факт свидетельствует о том, что проблема остается актуальной и сегодня.
В результате изучения психолого-педагогической, социологической, методической литературы и анализа практики преподавания химии в школе выявлено противоречие между:
объективной потребностью общества в личности, способной к самообразованию на протяжении всей жизни, и низким уровнем ориентации школьного образования на формирование коммуникативных и организационных умений, необходимых для организации данного процесса; недостаточной разработанностью в современной педагогической теории и практике обучения химии условий, технологий, методов, приемов развития коммуникативных и организационных умений;
достаточной представленностью в педагогических и психологических теориях знаний о личностно-ориентированных технологиях и отсутствием глубокой теоретической проработанности вопроса о возможностях их использования для развития общеучебных умений и навыков;
требованием «новой» школы создать условия для развития коммуникативных и организационных умений и отсутствием методической системы и диагностического инструментария по выявлению уровня развития данных умений.
Анализ выявленных противоречий позволил определить проблему исследования- недостаточная научно-методическая разработанность развития коммуникативных и организационных умений учащихся на уроках химии при использовании личностно ориентированных технологий.
Вышесказанное определило тему исследования «Развитие коммуникативных и организационных умений учащихся на уроках химии в условиях применения личностно ориентированных технологий»
Объект исследования - процесс обучения химии в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс развития коммуникативных и организационных умений учащихся на уроках химии при использовании личностно ориентированных технологий.
Цель исследования – развитие коммуникативных и организационных умений учащихся в условиях применения личностно ориентированных технологий для повышения качества школьного образования по химии.
Гипотеза исследования - развитие коммуникативных и организационных умений на уроках химии будет эффективным для повышения качества школьного образования по химии, если:
- в процесс обучения химии создать условия для развития коммуникативных и организационных умений, с учетом возможностей личностно ориентированных технологий;
- в основе организации процесса обучения химии лежит методическая система развития коммуникативных и организационных умений, основанная на использовании личностно ориентированных технологий, которая реализуется поэтапно;
- будут разработаны дидактические материалы по химии и методические рекомендации для применения личностно ориентированных технологий, направленных на развитие данных умений;
- будет определен диагностический инструментарий оценки уровня развития коммуникативных и организационных умений.
Для реализации цели и определения истинности гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. определить сущность, значение и условия эффективного развития коммуникативных и организационных умений с учетом возможностей личностно ориентированных технологий и их места в методике преподавания химии;
2. определить диагностический инструментарий оценки уровня развития коммуникативных и организационных умений при обучении химии;
3. разработать, обосновать и проверить эффективность методической системы развития коммуникативных и организационных умений в условиях применения личностно ориентированных педагогических технологий, определить этапы ее реализации в процессе обучения химии в школе.
Методологическую основу исследования составляют личностно ориентированный подход к обучению (К.Роджерс, И.С.Якиманская, Н.Н.Суртаева и др.), деятельностный подход к усвоению знаний и развитию умений (А.Н.Леонтьев и др.), системный подход (, Э.Г. Юдин, В.П.Беспалько и др.) и труды в области методики обучения химии (Л.А.Цветков, Г.М.Чернобельская, С.Г.Шаповаленко Е.Е.Минченков, П.А.Оржековский, М.В.Зуева и др.)
Для исследования проблемы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение Центр образования №1862 с углубленным изучением иностранных языков г.Москвы, Государственное образовательное учреждение лицей №1580 (при МГТУ им. Н.Э.Баумана) г. Москвы, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №628 г. Москвы
Этапы исследования:
Первый этап исследования (2007-2008гг.) включал теоретическое исследование проблемы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, проведен терминологический анализ, проанализированы возможности современных педагогических технологий. На этом этапе были проанализированы применяемые при обучении методы и приемы для развития общеучебных умений, проведен анализ методов измерения уровня коммуникативных и организационных умений, создана рабочая методическая система развития коммуникативных и организационных умений и ее модель.
На втором этапе исследования (2008-2010гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, проводился сбор и обработка результатов эксперимента, уточнялась и корректировалась методическая модель, разрабатывалась система заданий в рамках применяемых технологий.
Третий этап (2010-2011гг.) – обобщение, анализ и статистическая обработка полученных в ходе исследования данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что
разработана модель методической системы развития коммуникативных и организационных умений на уроках химии в общеобразовательной школе, включающая целевой, критериально-диагностический, аналитический, содержательный, технологический и результативный блоки, реализация которой осуществляется поэтапно (диагностический, проектировочный и технологический этапы).
определен диагностический инструментарий для выявления эффективности методической системы развития коммуникативных и организационных умений на уроках химии, который включает тесты по выявлению уровня развития коммуникативных умений и умений самообразовательной деятельности, экспертный опрос учителей, оценку умения задавать вопросы, анализ выбора учащимися дифференцированного по объему и сложности домашнего задания с последующей оценкой его выполнения;
определены условия эффективного развития коммуникативных и организационных умений на уроках химии, которые включают осознание учителем и учащимися необходимости развития данных умений; объединение поурочного планирования с планированием развития коммуникативных и организационных умений; системное применение личностно ориентированных технологий в рационально подобранной последовательности, а также применение методических приемов, направленных на развитие коммуникативных и организационных умений в промежутках между применением технологий;
Теоретическая значимость исследования:
выявленные сущностные характеристики развития коммуникативных и организационных умений расширяют теоретическое представление о возможностях процесса развития общеучебных умений и навыков в методике преподавания химии;
созданная модель методической системы развития коммуникативных и организационных умений при использовании личностно ориентированных технологий обогащает теорию и методику обучения химии и теорию профессионального образования педагогических кадров новыми представлениями об организации образовательного процесса в условиях применения личностно ориентированных технологий для повышения качества химического образования;
выявленные условия эффективного развития коммуникативных и организационных умений при использовании возможностей личностно ориентированных технологий открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования организации образовательного процесса по химии.
Практическая значимость:
разработанную методическую систему, условия и дидактические материалы, методические рекомендации по развитию коммуникативных и организационных умений при использовании личностно ориентированных технологий, можно успешно реализовывать в процессе обучения химии в средней школе, в колледжах, на уроках других естественнонаучных дисциплин для развития у обучающихся данных умений, а также использовать на курсах повышения квалификации учителей химии;
предложенный диагностический инструментарий оценки уровня развития коммуникативных и организационных умений, может быть использован для оценки уровня развития данных умений на других предметах в средней школе, колледжах, а также у учителей на курсах повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Методическая система развития коммуникативных и организационных умений на уроках химии при применении личностно ориентированных технологий позволяет эффективно развивать коммуникативные и организационные умения школьников и повысить качество школьного образования по химии.
-
Условиями эффективного развития коммуникативных и организационных умений учащихся являются: осознание учителем и учащимися необходимости развития данных умений; системное применение личностно ориентированных технологий в процессе обучения, а также применение методических приемов, направленных на развитие коммуникативных и организационных умений у школьников
-
Диагностический инструментарий оценки уровня развития коммуникативных и организационных умений учащихся включает тесты по выявлению уровня развития коммуникативных умений, а также умений самообразовательной деятельности; экспертный опрос учителей; оценку умения учащихся задавать вопросы; анализ выбора учащимися дифференцированного по объему и сложности домашнего задания с последующей оценкой его выполнения.
Проверка и внедрение результатов исследования
Материалы работы были представлены на конференциях различного уровня:
IX Московской международной конференция «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых» (Москва, 2009); XXIV Всероссийских Менделеевских чтениях по теме «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2009); 3-ей Всероссийской научно-практической конференция по теме «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень-СПб, 2010); Всероссийской конференции «Актуальные вопросы химического образования (Москва, 2010, 2011); II межрегиональной научно-практической конференции по теме «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск-Тара, 2009); III Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием по теме «Социальные и психологические проблемы детства» (Тара,2009); III научно-практической конференции по теме «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (Тобольск, 2009)
Результаты исследования обсуждались на городских и окружных конференциях учителей химии, на семинарах кафедры методики преподавания химии Московского института открытого образования, на семинарах учителей химии Южного округа г.Москвы.
Разработанная методическая система внедрялась в Государственном Образовательном Учреждении Средней Общеобразовательной Школе № 942 г. Москвы, Государственном образовательном учреждении лицее № 1580 (при МГТУ им. Н.Э.Баумана) г. Москвы.
Важнейшие положения диссертационного исследования отражены в 13 публикациях.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Методы и приемы развития и оценивания коммуникативных и организационных умений на уроках химии в современной школе
В этом параграфе рассмотрена структура понятий «коммуникативные умения» и «организационные умения» школьника, которые относятся к общеучебным умениям, рассмотрены возможные методы и приемы их развития и оценивания в школе.
Одним из этапов усвоения знаний является применение знаний, умений, навыков. Применение знаний и умений осуществляется» в разных видах деятельности и определяется спецификой предмета и изучаемого содержания. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности, что согласуется с деятельностным и системным подходами, которые лежат в основе данного исследования [15,81]. Особенно глубоким, по мнению И.П. Подласого, по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач [104]. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными, как отмечает Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич [16], Н.А.Алексеев [3]. Е.Е.Минченков отмечает, что при изучении естественных наук знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т.д.[99]. Единство обобщения- и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Необходимым условием научения применения знаний и умений является владение последовательностью операций применения. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь, как отмечает А.В.Баранников, встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности [10]. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер. А.В. Усова связывает неумение самостоятельного наблюдения и постановки опытов, выявленное при исследовании уровня развития умений наблюдения выпускников школы с недостаточным уровнем сформированное: организационных умений. [147,149]
Определяя основной смысл образования как развитие практических способностей, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, можно сказать, что одними из необходимых умений являются коммуникативные умения. Проанализировав список «общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности», предлагаемых в Проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, очевидно, что половина из них определяет уровень коммуникативных умений, но представлена в виде разрозненных умений и навыков: - адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения; - выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения; - владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые этические нормы общения; - владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ; - создавать письменные высказывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации; - составлять план, тезисы, конспект; - владеть хотя бы одним иностранным языком на уровне функциональной грамотности [111]. По мнению С.Г.Воровщикова [25] в аспекте информационного подхода учебно-информационные умения включают в себя коммуникативные в силу того, что информация появляется только в процессе коммуникации. Формирование коммуникации включает ряд этапов. Первый этап — самоопределение в коммуникативной ситуации, когда определяются необходимость и цель участия в коммуникации. Второй этап — анализ намерений партнеров и способов коммуникации с учетом своих целей и возможностей. Третий этап — выбор соответствующего ситуации речевого жанра, поведения и коммуникативных техник. Четвертый этап — собственно коммуникация. Пятый этап — самооценка ценности, степени значимости, результативности прошедшей коммуникации. Однако отдельным этапам или умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникативные умения. Поэтому все методы формирования и развития коммуникативных умений и навыков являются комплексными, как отмечает И.Ф.Гудзик [38]. Методы, ориентированные на устную коммуникацию: все формы учебного диалога; доклады и сообщения; ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего; -- учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей; обсуждения, дискуссии, диспуты; упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях; выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов; выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.; вовлечение учащихся в работу театральных студий. Методы, ориентированные на письменную коммуникацию: ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправке по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами
Одним из способов формирования коммуникативных умений является применение общих методик коллективных учебных занятий [51]. Это способы учебной работы, искусственно создающие для учеников ситуации, в которых они должны.
Возможности развития общеучебных умений и навыков в условиях личностно ориентированного обучения
Процесс формирования и развития общеучебных умений необходимо контролировать, для чего учитель должен реализовать два этапа: постановку цели и организацию деятельности. В большинстве случаев на уроке перед учеником не ставится задача овладения конкретным умением, и умения развиваются стихийно на интуитивно-практическом уровне, ведь только наиболее интеллектуально развитые учащиеся самостоятельно выделяют для себя и осознают операциональную сторону учебной деятельности.
По мнению Б.Б Айсмонтаса [1], очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся состоит в том, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Конечно, на первых порах, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.
Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации [171]. Ставя цель обучить данному умению, учитель должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять сложные задания, которые гораздо интереснее тех, что он выполняет сейчас; сможет быстро и правильно решать задачи определенного типа; получать при этом высокие оценки и т.д.). Для четкой постановки цели по развитию того или иного умения перед учениками учителю необходимо составить программу формирования и развития умений в соответствии с тематическим планированием по предмету.
После мотивационного этапа следует этап организации совместной с учителем деятельности. Желательно, чтобы учащиеся не только получали готовый образец, алгоритм действий, но и самостоятельно под руководством учителя вырабатывали систему правил, по которым они будут работать [172]. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. Например, при обучении умению составлять план-схему учитель может показать в виде образца план к определенной, уже знакомой детям теме. Ориентируясь на него, ученики выполняют задание по другой, близкой теме -составляют план по этому учебному материалу. Далее они совместно с учителем тщательно анализируют несколько работ из класса, сопоставляя их друг с другом и образцом, выявляют, что в схеме показано хорошо, что отсутствует, что является липшим.
Таким образом, совместная с учителем деятельность всегда должна быть внешне развернутой, поскольку у учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу, как отмечает D.C. Shakarian [182]. То есть при формировании и развития умения основным путем является совместная деятельность, а методом - выполнение внешних действий. Причем внешние действия должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.
Учащиеся должны научиться применять свои, знания рациональной учебной работы. Для этого необходимы разнообразные упражнения. Тренировка, нужная для отработки умения, не должна быть односторонней и чрезмерной [1],Умение, которым ребенок достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений, и какие-то умения могут «западать» в этом случае. Например, ученик хорошо умеет уравнивать химические уравнения, когда перед ним ставится только эта задача, однако при решении расчетных задач по химическим уравнениям его внимание рассредоточивается на выполнение нескольких действий и коэффициенты в уравнении или не расставлены вовсе или расставлены неправильно. Избежать этого можно, приучая ребенка совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами деятельности. Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность учащегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане. [182]
В последнее время все больше говорят (Г.К.Селевко [124], Н.В.Бордовская [129], Н.Н.Суртаева [134] и др.) не в отдельности о методах, формах и средствах обучения, а о технологиях обучения химии. Это лишний раз подтверждает, что успех достигается лишь тогда, когда все они используются в комплексе.
Необходимость технологического подхода в образовании обусловливается теми тенденциями в развитии, общества, которые не могут не влиять на сферу образования как социальный институт. Вышеозначенные тенденции — это глобализация, открытость, неопределенность. В то же время учеными и практиками отмечается повышение роли образования в решении социальных, экономических, политических, экологических и других задач в России, в том числе и отмеченных выше проблем современности. Как отмечает Н.В. Бордовская [129], к социальным предпосылкам появления и активного применения в образовательной практике новых образовательных технологий относятся: - усложнение социального заказа образовательным учреждениям; подготовка не просто самостоятельно мыслящих граждан, высококвалифицированных специалистов, но и высоконравственных, духовно развитых и готовых к инновациям, совместной деятельности, общению и сотрудничеству, работе в нестабильных и быстро меняющихся условиях с проявлением инициативы; - утверждение гуманистического приоритета в образовательных целях, личностного и профессионального развития личности будущего гражданина и специалиста в ходе реализации и усвоения государственного образовательного стандарта.
Реализация методической системы развития коммуникативных и организационных умений при проведении уроков с применением личностно-ориентированных технологий
В данном параграфе обосновывается методическая система развития общеучебных (коммуникативных и организационных) умений учащихся, представлена модель этой методической системы и раскрыто содержание каждого блока модели методической системы развития коммуникативных и организационных умений.
Разработанная методическая система развития коммуникативных и организационных умений учащихся опирается на ведущие подходы к обучению в современной педагогике: деятельностный, личностно ориентированный, системный подход.
С позиций деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев и др.) коммуникативные и организационные умения развиваются у обучающихся в процессе усвоения предметных знаний по химии, когда обучающиеся сталкиваются с необходимостью применения данных умений. Поскольку общеучебные умения являются умениями, формирующими и развивающими личностные качества, то обучение должно стать личностно-ориентированным, как это отмечалось выше.
Рассматривая процесс обучения в школе с позиций системного похода, то есть как педагогическую систему, Ю.А.Конаржевский указывал на сложную структуру этой системы [72], состоящую из нескольких подсистем: «ученик-учитель», «ученик-содержание», «ученик-средства», «учитель-содержание», «учитель-средства», «ученик-ученик». При разработке методической системы развития коммуникативных и организационных умений учащихся мы учитывали сложную структуру педагогической системы, подсистемы которой тесно связаны и взаимодействуют между собой. Данное исследование проводилось на праксеологическом уровне системного подхода [81] с применением метода моделирования. Как показал В.В.Сериков в своих исследованиях, «личностно ориентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями» [126].
Вышесказанное позволяет утверждать, что применение личностно ориентированных технологий будет эффективнее, чем традиционная технология, при развитии коммуникативных и организационных умений. Педагогическая практика показывает, что у обучающихся недостаточно развиты умения устной коммуникации, что может объясняться тем, что при традиционной форме обучения учитель может опросить во время урока лишь несколько учеников. Личностно ориентированные технологии обладают гораздо большим потенциалом для развития речевых навыков и умения продуктивного слушания. Так, при адаптивной системе обучения при работе в парах переменного состава ученик должен внимательно выслушать одноклассника, поправить товарища задать ему уточняющие вопросы, чтобы затем рассказать этот же вопрос другому ученику. При применении технологии естественного обучения учащиеся не обязательно выходят на устный контроль к учителю после проработки карточек первого типа, но хорошо сделанная работа по этим карточкам (в парах постоянного или переменного состава или в группах) является гарантией хорошего ответа по карточкам второй группы, контроль по которым обязателен.
Организационные умения развиваются у учащихся за счет того, что им приходится самостоятельно принимать решения о времени проработки устных вопросов, о последовательности, объеме, уровне сложности выполняемых заданий на уроке и при домашней работе.
Все это объясняет применение личностно ориентированных технологий для решения поставленных в данном исследовании задач. При проведении исследования мы учитывали разный уровень самостоятельности учащихся при организации учебного процесса, обеспеченный каждой из применяемых технологий. Относительно небольшое число степеней свободы при работе по адаптивной системе обучения (определение времени для устной проработки материала в парах переменного состава, выбор уровня сложности при выполнении письменных упражнений, возможность домашней доработки материала) позволяет применять эту технологию даже при невысоком уровне развития коммуникативных и организационных умений. По мере развития организационных умений, которые развиваются медленнее, чем коммуникативные, становится возможным применение технологий с большим числом степеней свободы учащихся при организации своей самостоятельной работы: состав рабочих групп, объем и последовательность прорабатываемого устно материала, определение необходимости в консультации и контроле учителя, выбор заданий при выполнении письменных упражнений, определение темпа, удобного для работы, выбор творческих домашних заданий. В данном исследовании после адаптивной технологии обучения применялась технология естественного общения, однако возможно применение и других технологий, близких по степени предоставляемой учащимся самостоятельности и возможностям развития коммуникативных умений (парацентрическая, бригадного обучения и др.).
С целью реализации методической системы развития коммуникативных и организационных умений эта система была представлена, в виде модели, которая отражает взаимосвязь составляющих методическую систему частей и включает шесть блоков: целевой, критериально-диагностический, аналитический, содержательный, технологический и результативный (рисунок 2.1).
Результаты экспериментального исследования по выявлению эффективности использования личностно-ориентированных технологий для развития коммуникативных и организационных умений
Эксперимент осуществлялся с 2007 по 2010 год в государственном образовательном учреждении Центре образования №1862 с углубленным изучением иностранных языков (50 учащихся), ГОУ лицее №1580 при МГТУ им. Н.Э. Баумана (174 учащихся) и ГОУ СОШ № 942 (50 учащихся) г. Москвы. В эксперименте участвовало 274 учащихся 8-11 классов, которые обучаются по программе О.С.Габриеляна. Эксперимент осуществлялся в три этапа: - на констатирующем этапе эксперимента по результатам выявления исходного уровня обученности и сформированности коммуникативных и организационных умений- и навыков осуществлялся отбор контрольного и экспериментального классов для проведения педагогического эксперимента; - на формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение технологии адаптивной системы обучения и технологии естественного обучения, технологии работы с текстами «ИНСЕРТ» и кейс метода; - на контрольном этапе эксперимента был проведен анализ результатов применения личностно-ориентированных технологий обучения и определение их влияния на развитие коммуникативных и организационных умений учащихся, соотнесение уровня развития коммуникативных и организационных умений с результатами обученияпо предмету. В качестве экспериментальных классов, были выбраны в параллели 8-х классов (ГОУ ЦО №1862) - 8«в» и 8 «а» (ГОУ СОШ №942); в параллели 9-х классов (лицей №1580) - 9-1 и 9-2; в параллели 10-х классов.(лицей №1580) -10-1, 10-3 классы. В качестве контрольных классов для соответствующих параллелей были определены следующие классы: 8 «а» (ГОУ ЦО №1862) и 8 «б» (ГОУ СОШ № 942), 9-4 и 10-2 классы (лицей №1580). Ниже с помощью статических методов будет показана равноценность взятых выборок.
В данном параграфе описана методика проведения эксперимента, приведены результаты констатирующего, промежуточного и контрольного этапов эксперимента, проведено сравнение уровня обученности и уровня развития коммуникативных и организационных умений на контрольном, формирующем и констатирующем этапе эксперимента с целью выявления результативности применения на уроках химии личностно ориентированных технологий и эффективности разработанной методической модели для развития коммуникативных и организационных умений учащихся- .
Целью эксперимента являлась проверка эффективности применения методической системы развития коммуникативных и организационных умений учащихся на уроках химии при применении личностно ориентированных технологий. Показателями уровня развития коммуникативных и организационных умений являются сами структурные элементы каждого умения. На констатирующем этапе эксперимента для отбора контрольных и экспериментальных классов осуществлялась диагностика уровня, развития коммуникативных и организационных умений и предметных знаний на основании результатов выполнения заданий в тестовой форме, тестов, контрольных работ, экспертного опроса учителей. Для определения предметных знаний и умений применялся коэффициент усвоения знаний Куз [145] с учетом сложности- заданий, рассчитанный о формуле, представленной в 2.2 Уровень сформированности коммуникативных- умений оценивался по следующим параметрам: результаты, тестирования по оценки коммуникативных умений (приложение 1) [140; с.50-53] умение задавать вопросы разных типов [134] Понятие «коммуникативные умения» включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника. Для определения уровня коммуникативных умений и навыков, (умение слушать, быть толерантным к собеседнику) был применен тест оценки коммуникативных умений. Методика предназначена для проверки этих качеств. Два варианта теста позволили оценить коммуникативные умения, в начале и в конце эксперимента. Текст теста и инструкции к тесту представлены в приложении 1. Поскольку коммуникативные умения школьника включают в себя умение оформить свои мысли в письменный текст, умение слушать, вникать в суть услышанного и ставить вопрос к услышанному, для оценивания уровня развития устной и письменной коммуникации было проанализировано умение понимать смысл услышанного во время объяснения учителя. В качестве критерия оценки было взято умение задавать вопросы: после объяснения учителя ученикам было предложено составить вопросы по теме, затем было подсчитано количество вопросов разных типов сложности: первый тип вопросов - репродуктивные: «Кто?», «Каковы свойства вещества?», «Каковы способы получения?», второй тип вопросов предполагает более высокий уровень и направлены на развитие мыслительной деятельности: «Почему?, «Зачем?», «Как?», «В чем сходство и отличие?», и, наконец, вопросы третьего типа - направленные на поиск причинно-следственных связей «Что будет, если..?» результаты экспертного опроса учителей (приложение 10 и 13) [131] Уровень, сформированности организационных умений оценивался последующим параметрам: результаты тестирования по выявлению уровня развития самообразовательной деятельности (приложение 2) [140], которые имеет четкую корреляцию с уровнем развития организационных умений; по числу учащихся в каждом классе, выбравших в качестве альтернативного домашнего задания подготовку доклада или презентации; результаты экспертного опроса учителей (приложение 10и 13) [131]. В процессе проведения эксперимента уроки в экспериментальных классах проводили с применением адаптивной системы обучения, технологии естественного обучения, технологии кейсов, применяя, в промежутках между применением технологий элементы технологий. «Lecture Plus» и «ИНСЕРТ», а так же методические приемы, описанные выше. В контрольных классах уроки строились по традиционной технологии с применением личностно-ориентированного подхода, когда использовались, лишь элементы технологий «Lecture Plus» и «ИНСЕРТ» и указанные методические приемы.
