Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРО ФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 14
1.1. Основные понятия и методология исследования 14
1.2. Оптимизация учебно-воспитательного процесса 27
1.3. Информационно-педагогические технологии в обучении 44
1.4. Планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения новых информационных технологий 57
Глава II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПЛАНИРО ВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ИНФОРМАЦИ ОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ 68
2.1. Технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса 68
2.2. Методы и средства новых информационных технологий профессиональной подготовки 78
2.3.0птимизация процесса планирования на основе НИТО 90
2.3.1 Планирование на уровне учебного плана 90
2.3.2 Планирование на уровне кафедры 98
2.3.3 Планирование на уровне преподавателя ; 103
2.3.4 Планирование на уровне студента 106
2.4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы.. Л12
2.4.1. Методика проведения педагогического эксперимента 113
2.4.2. Результаты поискового эксперимента 119
2.4.3. Результаты формирующего эксперимента 127
2.4.4. Результаты контрольного эксперимента 135
Заключение 140
Литература 151
Приложения 167
- Основные понятия и методология исследования
- Технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса
- Планирование на уровне преподавателя
Введение к работе
Использование новых информационных технологий образования (НИТО) в высшей школе открывает широкие перспективы не только в области совершенствования методов, средств и организационных форм обучения, но предполагает изменение сложившейся практики планирования учебного процесса на разных его уровнях. В научных исследованиях по педагогике вопросы оптимизации процесса обучения, связанные с использованием НИТО, представляют повышенный интерес. В профессиональной подготовке будущего учителя совершенствование планирования учебно-воспитательного процесса и проектирования педагогических технологий становится необходимым звеном и требует его научно-методического обеспечения.
Актуальность нашего исследования определяется необходимостью реализации потенциальных возможностей педагогических коллективов университетов, заложенных в процедуре планирования и организации учебного процесса с использованием средств НИТО. Оптимальное планирование на всех этапах обучения позволяет обеспечить качественно новый уровень профессиональной подготовки будущих специалистов и является важным фактором саморазвития как системы образования в целом, так и ее субъектов.
Процесс организации системы профессионального образования требует в первую очередь совершенствования сложившейся системы планирования учебной деятельности на всех её уровнях, создания организационной, психологической, дидактической и методической поддержки этого процесса. При всем многообразии перемен в вузе остается недостаточно разработанной проблема управления, важнейшей составляющей которого является планирование. Кроме того, возникла потребность в поиске нового содержания, форм и методов обучения студентов планированию учебной деятельности в процессе самостоятельной работы. Важно выйти на новый уровень управления процессом планирования с использованием
возможностей НИТО.
Российской педагогикой в течение многих лет исследовались процессы развития системы профессионального образования. Методологические основы подходов к управлению образованием отражены в работах Г.А. Бордовского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, П.Ф. Каптерева, В.П. Кузовлева, А.Н. Леонтьева, Э.Д. Новожилова, Л.С. Хижняковой и др.
Педагогические основы прогнозирования и планирования путей развития образовательных систем изучались В.И. Байденко, Е.Д. Долотцевой, В.П. Лариной, B.C. Ледневым, В.Е. Радионовым, Б.К. Тебиевым и др.
Теория управления профессионально-техническим образованием дана в работах П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, С.Я. Батышева, Н.И. Думчен-ко, И.Д. Клочкова, В.А. Куровского, А.Ф. Меняева, Э.Д. Новожилова, П.И. Пидкасистого, В.А. Полякова, В.К. Розова, Ю.С. Тюнникова и др.
Значительный вклад в разработку проблем педагогических технологий внесли СИ. Архангельский, В.М. Глушков, A.M. Довгялло, В.И. Журавлев, Т.А. Ильина, Т.С. Назарова, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, М.Н. Скаткин, А.А. Строгний, Н.Н. Суртаева, Н.Ф. Талызина и многие другие. Они определили понятие «педагогическая технология», установили его признаки и объём.
Под педагогической технологией мы будем понимать модель совместной деятельности её субъектов по обеспечению планирования, управления, реализации цели, анализа и прогнозирования педагогического процесса.
Проблема новых информационных технологий в образовании (НИТО) исследовалась Г.А. Бордовским, Ю.С. Брановским, Я.А. Ваграменко, М.И. Жалдак, В.А. Извозчиковым, Р. Лаутербахом, Г.Н. Лихачевой, Г.Л. Луканкиным, Е.И. Машбиц, В.М. Монаховым, В.И. Першиковым, И.А. Румянцевым, В.М. Савинковым, Б.Я. Советовым, В.Ф. Шолохович и многими другими. Они обобщили характеристики понятия НИТ и расширили его объем на сферу образования, классифицировали средства НИТО.
Теоретические основы использования НИТО в качестве средства обучения рассматривались в работах И.Н. Антипова, Н.В. Апатовой, А.И. Берга, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, В.М. Глушкова, М.Я. Довгялло, А.П. Ершова, В.Г. Житомирского, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, В.В. Лаптева, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова, А. Борка, Р. Вильямса, М. Кларка, Д. Хена и других. Эти авторы разработали дидактические основы использования информационных технологий, их место и роль в организации и ведении учебного процесса, устанавливали их возможности.
Под НИТО будем понимать модель совместной деятельности её субъектов по обеспечению планирования, управления, реализации цели, анализа и прогнозирования педагогического процесса на основе новых информационных средств и методов получения, хранения, обработки, отображения и передачи информации.
Разработкой теории оптимального управления в образовании занимались Ю.К. Бабанский, Л.Б. Ительсон, Д.Ш. Матрос, Э.Д. Новожилов, И.Т. Огородников, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, A.M. Со-хор, Б.Е. Стариченко и многие другие крупные ученые-педагоги. В основе их разработок лежат два подхода: дидактический и кибернетический. Оба указанных выше подхода дают неплохие результаты при выполнении определенных условий, однако, при их несоблюдении положительного эффекта не наблюдается.
Анализируя результаты исследований таких ученых, как К.К. Бойка-чев, В.Ф. Венда, Б.Ф. Ломов, Г. Гегрей, В.Я. Ляудис, Э.Г. Малиночка и др., мы пришли к выводу, что они связывают решение проблемы оптимизации учебного процесса с применением НИТО.
Мы считаем, что оптимизировать процесс с позиций информационного подхода - значит обеспечить полноту и качество информации, т.е. информация должна содержать все необходимые сведения по всем элементам системы, эти сведения должны быть точными и представлены в удобной для пользователя форме. Такая информация будет способствовать
выбору оптимального варианта решения, использование средств НИТО позволит ускорить этот процесс.
В работах В.И. Андреева, А.П. Беляевой, И.И. Дьяченко, Ю.Н. Ку-люткина, В.Л. Куровского, А.К. Марковой, В.А. Николаева, Н.М. Огарко-ва, Л.В. Савельевой раскрываются педагогические условия функционирования и развития учебных заведений.
Наличие плана учебно-воспитательного процесса является одним из основных условий осуществления организационной функции его субъектов. Исследованием процесса планирования обучения занимались многие ученые: Б.В. Анисимов, П.Г. Бурдыкин, В.П. Власов, Э.И. Герман, В.И. Карпов, Э.В. Мухин, А.В. Никитин, А.А. Овчинников, В.Р. Окороков, B.C. Пучинский, А.Я. Савельев, Б.А. Сазонов, Л.Н. Сумароков, Т.Л. Таукач, А.В. Федотов, Б.П. Черкасов, В.З. Ямпольский и др. Изучение этого процесса большинство авторов предлагает начинать с определения его цели, однако, единого мнения по этому вопросу нет.
А.В. Никитин и А.В. Нетушил, рассматривая способы планирования, в качестве одного из них выделили метод матриц. Б.П. Черкасов рассматривал разработку учебных планов и программ на базе сетевого планирования. А.А. Овчинников, B.C. Пучинский, Г.Ф. Петров анализировали возможности сетевых графиков в планировании и организации учебного процесса. К.Г. Семашко проводил оценку сетевых графиков по критериям времени и трудоёмкости.
В. Калоянов, А. Стоименов предложили оптимизировать планирование учебного процесса методами линейного программирования по критериям, определяемым экспертным путем. Н.В. Лабутина, В.И. Карпов, O.K. Трофимова предложили решить задачу планирования обучения с помощью методов оптимизации содержания учебного плана специальности на основе отбора учебных модулей дисциплины, суммарная трудоемкость которых не превышает ресурс трудоемкости учебного плана. А.В. Федотов
предложил для решения проблемы планирования образовательного
процесса применить метод имитационного динамического моделирования.
Под планированием профессиональной подготовки будущего учителя мы понимаем построение идеальной модели учебно-воспитательного процесса, отвечающей психофизическим возможностям субъектов этой деятельности, педагогическим принципам, реальным условиям и средствам её реализации.
Под профессиональной подготовкой с помощью средств НИТО будем понимать процесс формирования знаний, умений, навыков и воспитания личности будущего специалиста в условиях компьютерного обучения.
Под педагогическими условиями профессиональной подготовки будем понимать внешние по отношению к будущему учителю обстоятельства, проявляющиеся в ходе учебно-воспитательного процесса в вузе.
Анализ проблемы планирования учебно-воспитательного процесса и использования для этого средств НИТО свидетельствует о постоянном интересе к её изучению. Однако следует отметить, что при всем многообразии проводимых исследований остаются недостаточно разработанными проблемы организационно-педагогических условий планирования, применения средств НИТО, управления учебным процессом через планирование учебной деятельности, обучения студентов планированию самостоятельной работы.
Вместе с тем, обозначились новые факторы повышения эффективности процесса планирования в университете: появилось большое количество вычислительной техники нового поколения, программного и сервисного обслуживания учебного процесса; повысился информационно- технологический уровень субъектов процесса планирования на всех его уровнях (ректората, деканата, кафедры, преподавателей, студентов); проявился повышенный интерес к вопросам самостоятельной работы студентов.
К настоящему времени возник ряд противоречий между
большими потенциальными возможностями применения НИТО в планировании и организации учебного процесса и реальным
использованием их в практике работы университета;
необходимостью формирования у выпускников университета умения планировать свою работу и отсутствием научно-методических разработок;
традиционной структурой административно-линейного планирования и новыми условиями развития учебного процесса, направленного на обеспечение студента необходимым спектром услуг для удовлетворения его образовательных потребностей.
Последовательность разрешения указанных выше противоречий, её взаимообусловленность определяют логику нашего исследования.
С учетом актуальности и противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса?
Цель работы - исследование системы педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса и её* экспериментальная проверка в процессе обучения.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе будущего учителя.
Предмет исследования - педагогические условия планирования профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения новых информационных технологий.
Всесторонний анализ проблемы, объекта и предмета исследования позволил сформулировать рабочую гипотезу: профессиональную подготовку будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса можно оптимизировать. При этом её качество повысится, если будет выполнено следующее:
определена система педагогических условий применения новых информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса;
разработана методика использования новых информационно-технологических средств в планировании учебного процесса;
установлено содержание, формы и методы планирования самостоятельной работы студентов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
обосновать и разработать концептуальную модель использования НИТО в планировании учебного процесса;
определить педагогические условия и технологию их реализации в процессе применения средств НИТО при планировании обучения;
разработать методику планирования самостоятельной работы студентов используя информационно-педагогические технологии и экспериментально проверить её эффективность.
Общую методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной науки о единстве и причинной обусловленности явлений окружающего мира, о системном подходе к изучению педагогических явлений. В работе также использовались результаты исследований по синтезу научного знания, деятельностному подходу к процессу формирования профессиональных качеств личности будущего учителя.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы:
изучение и анализ философской, социологической, технической, психологической, дидактической и методической литературы;
методы теоретического анализа (моделирование, сравнительно-сопоставительный) ;
изучение и обобщение передового педагогического опыта
планирования учебного процесса и организации самостоятельной работы студентов;
наблюдение, анкетирование, диагностика, экспертная оценка, ста
тистические методы, методы количественного и качественного анализа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Предложена концептуальная модель оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе применения НИТО в планировании. Средствами оптимизации в этой модели, кроме информационно-педагогических технологий, являются: аналитическая модель подготовки будущего учителя, модель процесса применения НИТО, планирование учебно-воспитательного процесса на разных уровнях: учебного плана, рабочих программ, учебного материала, самостоятельной работы студентов.
Сконструирована функциональная модель применения новых информационных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом. Она предназначена для исследования общих функций НИТО в учебно-воспитательном процессе и определения взаимосвязей его структурных элементов. При этом процесс планирования обучения на всех его этапах рассматривается как модель деятельности коллективов факультета и кафедры, отдельных преподавателей и студентов.
Раскрыто содержание и разработана система педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании процесса обучения.
Обоснована и экспериментально реализована технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса.
Установлены критерии, показатели и содержание уровней сформированное умений студентов планировать свою самостоятельную работу.
Разработана методика формирования умений студентов планиро
вать учебную работу на основе применения средств НИТО.
Практическая значимость исследования заключается в том, что система педагогических условий профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса позволила обеспечить следующее:
повышение эффективности управления качеством профессиональной подготовки в вузах через планирование учебной деятельности;
повышение уровня информационно-технологической подготовки будущих учителей и их культуры;
реализацию межпредметного содержания учебных планов и рабочих программ по информатике, математическим и техническим дисциплинам, изучаемым в вузах;
формирование умений студентов планировать самостоятельную работу на основе применения средств НИТО.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается представительностью источниковедческой базы, привлекаемой при анализе состояния исследуемой проблемы; соответствием научного аппарата и методов исследования его цели, задачам и логике; достаточной корреляцией с выводами, полученными в исследовании; выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности профессиональной подготовки будущих учителей в университете; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; педагогическим экспериментом; репрезентативной выборкой его участников; подтверждением гипотезы исследования.
Исследование проводилось в 2000-2003 гг. Можно выделить следующие его этапы:
На первом этапе {поисково-теоретическом) формировался аппарат
исследования, осуществлялось изучение практики организации професії
сиональнои подготовки на факультете технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета и на физико-математическом факультете Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина; определялся уровень профессиональной подготовки будущего учителя к работе в общеобразовательных школах и системе среднего профессионального образования; проводился анализ литературных источников; составлялся план экспериментальной работы, проводился поисковый эксперимент, формировалась концептуальная модель процесса оптимизации на основе применения НИТО в планировании обучения.
На втором этапе {опытно-экспериментальном) анализировались результаты поискового эксперимента, выявлялись причины недостаточно высокого уровня усвоения студентами знаний НИТО, определялись условия, методы, формы и средства планирования учебного процесса, проводился формирующий и контрольный эксперимент, отрабатывались умения студентов в планировании самостоятельной работы с помощью средств НИТО и выполнении учебно-исследовательских заданий.
На третьем этапе {обобщающе-аналитическом) проведён качественный и количественный анализ полученных результатов, вырабатывались выводы и практические рекомендации, осуществлялось оформление текста диссертации.
Положения и результаты, выносимые на защиту:
концептуальная модель оптимизации учебного процесса на основе применения новых информационных технологий при его планировании;
функциональная модель применения новых информационных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом;
система педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения НИТО в планировании учебного процесса;
технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса;
методика формирования умений студентов планировать самостоятельную работу на основе применения средств НИТО и результаты опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе профессиональной подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета и физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Апробация осуществлялась в процессе выступлений на научно-методических конференциях и семинарах, докладах на заседаниях кафедры методики трудового обучения МГОУ и кафедры вычислительной математики и информатики ЕГУ. Внедрение осуществлялось в разных формах: в экспериментальной работе, в процессе чтения курса по выбору, проведении практических и лабораторных занятий, при организации и контроле индивидуальной и самостоятельной работы студентов, через опубликование статей.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объём диссертации 200 страниц машинописного текста, 7 таблиц, 13 рисунков. Список литературы насчитывает 194 наименования.
Основные понятия и методология исследования
Приступая к нашему исследованию, необходимо установить систему понятий, на которое оно опирается, уточнить их определения, характеристики и объем, а в случае необходимости сформировать новые понятия и их определения, т.е. описать тот язык, на котором будут излагаться последующие рассуждения. В учебнике психологии под редакцией А.А. Смирнова о роли понятий говорится: «Мыслить - значит оперировать понятиями, а овладение понятиями означает владение всей совокупностью знаний о предметах или явлениях, к которым данное понятие относится» [131, с. 27].
Нам требуется также определить взаимосвязь уточненных и введенных в описание терминов с общепринятыми, выделить то новое, что предлагается непосредственно автором работы. Мы разделяем мнение П. Эрд-ниева по этому вопросу: «Понимание взаимоотношений между понятиями служит основой усвоения системы понятий, отражающих реальные связи в зависимости от предметов и явлений действительности» [188, с. 45]. К основным понятиям нашего исследования относятся: «информационно-педагогические технологии», «профессиональная подготовка», «оптимизация процесса обучения», «планирование учебного процесса».
Определение системы основных понятий будет способствовать уточнению языка данного исследования, а установление внутрисистемных связей является необходимым условием формирования концептуальной модели. A.M. Сохор по аналогичному поводу писал: «Основание для выделения понятий в качестве основных элементов учебного материала заключается в гносеологической роли понятий и связей между ними, образующих структуру» [158, с. 15]. Концептуальная модель должна включать: цель; предмет исследования; содержание в виде составляющих элементов, отраженных в системе понятий; внутренние связи элементов (внутренний системообразующий фактор); внешние связи системы (вместе с целью они являются внешним системообразующим фактором); процедуру достижения цели; анализ и прогнозирование результатов. Двигаясь по обозначенной логической цепочке, мы должны прийти к построению теории «процесса оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании обучения», определить педагогические условия этого процесса и проверить их в эксперименте.
Для того чтобы ясно понимать пути, методы и средства достижения поставленной задачи, нам было необходимо сначала в общем виде представить все основные этапы работы, их содержание, мысленные и реальные процедуры, которые мы собираемся осуществлять. В соответствии с этим планом на первом этапе (во введении) мы сформулировали цель, предмет и аппарат исследования, здесь же обозначили состояние исследуемой проблемы, описанное в трудах других авторов. На втором этапе (в 1.1) мы предполагаем описать систему основных понятий и концептуальную модель. На третьем этапе (в 1.2 и 1.3) мы должны более подробно рассмотреть такие ключевые для нашего исследования понятия, как «оптимизация учебного процесса» и «информационно-педагогические технологии», что требуется для уточнения концептуальной модели. На четвертом этапе (в 1.4) мы можем перейти к разработке и описанию аналитической модели оптимизации процесса подготовки будущего учителя. Эти четыре этапа работы должны обеспечить возможность построения теории нашего исследования. Последующие этапы представляют описание методики применения информационно-педагогических технологий при планировании учебного процесса. На пятом этапе (в 2.1) мы должны разработать модель процесса применения новых информационных технологий в планировании обучения. Такую модель мы рассматриваем как частную теорию управления конкретным этапом учебного процесса. На шестом этапе (в 2.2) мы рассмотрим особенности моделирования в ходе планирования учебного процесса. На седьмом этапе (в 2.3) будут определены условия оптимизации и содержание процесса планирования на основе компьютерного моделирования. Эти этапы исследования должны позволить перейти к экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы, разработанной нами теории и апробированию технологии обучения, что и должно быть проделано на восьмом этапе и описано в 2.4.
Следуя описанной выше логике, переходим ко второму этапу нашего исследования - определению основных понятий, их характеристик и объемов, т.е. фактически к уточнению нашей позиции по отношению к проблеме исследования.
Использование новых информационных технологий образования (НИТО) в высшей школе открывает широкие перспективы не только в области совершенствования технологии, методов, средств и организационных форм обучения, но и предполагает изменение сложившейся практики планирования учебного процесса на разных его уровнях. В научных исследованиях по педагогике вопросам оптимизации процесса обучения, связанным с использованием НИТО, уделяется пристальное внимание. В профессиональной подготовке будущего учителя совершенствование планирования учебно-воспитательного процесса и проектирования педагогических технологий становится необходимым звеном и требует его научно-методического обеспечения.
Понятие «информационно-педагогическая технология» разработано рядом авторов, которые исследовали применения НИТО в обучении, в организации управления учебным заведением, в процессе практического внедрения. Для того чтобы проанализировать конкретное понятие, нужно рассмотреть его в системе других взаимосвязанных с ним понятий. Выделим понятия, которые относятся к системе, где функционирует понятие НИТО. Это «информация», «технология», «информационная технология», «педагогическая технология», «новая информационная технология образования», «средства новых информационных технологий в образовании», «технология компьютерного обучения».
В. Даль определял технологию как науку техники, а технику как искусство, знание, умение, приемы работы и приложение их к делу [47, с. 404].
По определению М. Маркова, «технология - это способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности. Под процедурой понимается набор действий (операций), посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция - это непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса» [94, с.49].
Т.С. Назарова выделяет следующие существенные признаки технологии: стандартизация, унификация процесса, возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям [107, с.21].
В первоначальное понятие «технология» могут быть вложены, по крайней мере, два содержания: процесс обработки, преобразования сырья, в результате которого получается готовое изделие, и нормативная сторона этого процесса, определяющая, как и что делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования исходного сырья соответствующими орудиями производства [125].
Это обстоятельство, видимо, повлияло на то, что простое использование технических средств обучения весьма долго отождествлялось с технологией обучения. Только к 1970 г. установилось более определенное понимание сущности технологии обучения («педагогической технологии») [38, 60]. Механическое введение в учебный процесс технических средств (пусть даже самых передовых: компьютерных классов, технически оснащенных лекционных аудиторий и т.д.) не может само по себе дать существенного повышения качества подготовки студентов, необходима целенаправленная работа по созданию методического обеспечения учебного процесса и переподготовке педагогических кадров.
Значительный вклад в разработку проблем технологий обучения внесли также СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина и многие другие. Кроме того, на протяжении многих лет они интенсивно развивали исследования в области научной организации учебного процесса в высшей школе [6, 20, 167]. Так, например, СИ. Архангельский определял научную организацию учебного процесса как «систему установления оптимальных связей и отношений всех компонентов обучения с целью их обоснованного, рационального функционирования и развития» [6, с. 6]. Польский педагог Ф. Янушкевич представил технологию обучения как «систему указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств» [194, с.20].
Анализируя приведенные выше и другие определения понятий технологии обучения и научной организации учебного процесса, мы пришли к выводу об общности проблем, отраженных в них, а следовательно, и схожести процессов их формирования. По мнению Н.Н. Суртаевой, формирование понятий «технология обучения» и «педагогическая технология» происходит с учетом системы средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом, а также при разработке приемов оптимизации образовательного процесса «путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [166, с. 5].
В настоящее время понятие «педагогическая технология» включает приемы совершенствования образовательного процесса не только через использование технических средств, повышающих образовательную эф фективность, но и через применение разнообразных педагогических мето дов. Мы разделяем мнение В.М. Монахова, который определяет педагоги " ческую технологию как «продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведе нию учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [105, с. 38]. Аналогичную позицию занимает и М.В. Кларин, который полагает, что «педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для дости : жения педагогических целей» [70, с. 27]. Т.Н. Шамало выделяет логический признак этого понятия: «Педагогическая технология представляет собой логику организации субъектов учебного процесса по следующей структуре: целеполагание - выбор способов реализации целей - синтез оптимальности созданной структуры -коррективы и создание модели занятия» [181, с. 13]. Г.К. Селевко в качестве основной характеристики понятия выбирает деятельностную составляющую: «Педагогическая технология есть ком-плексныи, интегративныи процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих аспекты усвоения знаний» [143, с. 24]. Синтезируя содержание известных определений понятия «педагоги ческая технология», попытаемся сформулировать авторское, выделяя в нем те признаки, которые имеют наибольшую ценность для нашего исследова I ния. Под педагогической технологией мы будем понимать модель совме стной деятельности её субъектов по обеспечению планирования, управления, реализации цели, анализа и прогнозирования педагогического процесса. Следующим важным компонентом понятия информационно педагогической технологии является понятие «информация». В учебном процессе студента и преподавателя связывает информация, которая представляет собой сведения или сообщения, передаваемые ими друг другу в той или иной материальной форме представления. Информация охватыва ет все стороны жизнедеятельности человека и играет очень важную роль.
В переводе с латинского языка слово «информация» (information) означает сообщение о каком-либо факте, событии, объекте, явлении и т.п. В теории кибернетики под информацией понимается не каждое сообщение, а лишь такое, которое содержит неизвестные ранее его получателю факты, дополняющие его представление об изучаемом или анализируемом объекте или процессе.
Технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса
На определенном этапе исследования мы должны перейти от теоретического изучения педагогической действительности к реальным условиям учебно-воспитательного процесса в вузе. Этому должно способствовать построение технологической модели, роль которой возрастает при быстром изменении условий обучения и необходимости прогнозировать возможные результаты тех или иных нововведений. При конструировании технологической модели из всего множества элементов учебно-воспитательного процесса мы выделяем небольшое их число, которое определяет поведение системы в целом. Поведение сложной системы, какой является процесс обучения в вузе, определяется не поведением отдельных элементов, а теми параметрами, которые характеризуют собственно системные свойства, структуру системы. Причём, число таких параметров будет не очень большим, в противном случае, учебно-воспитательный процесс будет плохо управляем.
Технологическая модель будет работать, т.е. результаты её применения будут не сильно расходиться с реальностью, если правильно определить её структуру, взаимосвязь отдельных элементов и условия её применения. Изменяя условия обучения, которые закладываются в модель, мы вырабатываем управляющие воздействия на реальный процесс. Кроме того, модель должна учитывать индивидуальные возможности студентов и преподавателей, внешние условия осуществления учебно-воспитательного процесса. Моделируя учебный процесс, можно получить не только некоторые теоретические выводы о его закономерностях, но и некоторые положения методических рекомендаций по преподаванию конкретных дисциплин.
Использование в учебном процессе вычислительной техники улучшает возможности моделирования. С помощью моделей, создаваемых на компьютере, можно проанализировать все этапы процесса обучения. Это предоставляет и новые возможности для планирования учебного процесса. Вычислительная техника позволяет применять количественные методы исследования и статистическую обработку данных, что представляется особенно важным для процесса планирования. Кроме того, компьютерная модель даёт возможность получать прогноз развития учебно-воспитательного процесса и оценивать условия его оптимизации.
Применение технологической модели процесса планирования будет способствовать концентрации внимания преподавателя на главных звеньях учебно-воспитательного процесса. Модель можно рассматривать как средство повышения эффективности обучения, т.к. она позволяет управлять процессом движения к намеченной цели. При этом особое значение приобретает процедура интерпретации результатов изучения модели, т.к. теоретические результаты обычно имеют большую степень абстрактности, поэтому для их практического применения необходима процедура конкретизации полученной информации.
На рис. 8 представлена технологическая модель планирования учебно-воспитательного процесса в университете при подготовке будущего учителя. Она состоит из девяти блоков.
Целевой блок включает педагогические цели и задачи применения НИТ в планировании учебно-воспитательного процесса на каждом его этапе. Идя от целей, мы выясняем общие требования к содержанию планирования, устанавливаем критерии и показатели эффективности этого процесса. В технологической модели цели в значительной степени определяют формы, методы, средства, конкретное содержание учебной работы, условия осуществления учебно-воспитательного процесса. Изменение цели вузовской подготовки от формирования определенных знаний и умений на
Технологическая модель планирования учебно-воспитательного процесса
Второй блок определяет условия планирования. Выделяя систему условий из всего учебно-воспитательного комплекса университета, можно оценить результативность процесса обучения. Знание структуры и содержания учебно-воспитательного процесса является необходимым условием начала планирования. В Философском словаре условие рассматривается как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [174, с. 380]. Данное определение, на наш взгляд, достаточно полно отражает признаки понятия, взаимосвязь и зависимость от внешнего окружения, границы сферы приложения, т.е. его объём. Его мы берём за основу при разработке содержания системы условий процесса планирования.
Изучение системы условий начнём с определения её структуры. Элементами этой системы являются организационные условия планирования учебно-воспитательного процесса в университете, дидактические и психологические условия.
Организационные условия можно рассматривать как комплекс организационных решений, предусматривающих совершенствование учебного процесса. К ним относятся:
наличие концепции развития вуза;
разработанность методического обеспечения процесса планирования;
создание комплексного плана развития вуза; наличие новых информационных средств и программного обеспечения, средств управления, организации, контроля учебной деятельности;
привлечение к планированию учебного процесса преподавателей и студентов;
организация взаимодействия разных структурных подразделений университета.
Создание системы организационных условий должно способствовать повышению эффективности процесса обучения. Они должны учитывать образовательные потребности населения региона и реальные возможности вуза в предоставлении образовательных услуг. Изменяя условия, администрация управляет университетом, основной упор при этом должен делаться на планирование этих воздействий.
Под дидактическими условиями учебно-воспитательного процесса будем понимать содержательную характеристику элементов, входящих в систему обучения. Есть и другие мнения по этому вопросу, так, например, Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник под дидактическими условиями понимали «аксиологическую обусловленность учебно-познавательной деятельности учащегося; дидактическую обработку содержания учебного материала с целью согласования с задачами, законами, принципами, правилами обучения; приближение характера учебно-познавательной деятельности к характеру будущего труда в профессиональной сфере» [14].
В качестве дидактических условий мы выделяем:
Установление межпредметных связей, которые способствуют обеспечению целостности учебно-воспитательного процесса, формированию единого подхода к воспитанию студентов.
Обеспечение единства содержания учебного материала, преподавание и учение. Образование реально может осуществляться только в процессе обучения.
Выделение в каждой дисциплине учебного плана инварианта научных знаний. Такая процедура обеспечивает соблюдение дидактического принципа фундаментальности образования. Появляется возможность сделать профессиональную подготовку для разных специальностей до определённой степени универсальной. Фундаментальность подготовки обеспечивает будущему учителю перспективу профессионального роста в течение довольно длительного времени, несмотря на постоянно изменяющиеся условия работы.
Широкое применение в учебно-воспитательном процессе метода моделирования. Моделирование придаёт преобразующе-деятельностную направленность знаниям будущего учителя, способствует процессу соединения теоретических знаний и практических умений.
Обеспечение непрерывности и преемственности процесса воспитания и обучения. Это условие должно осуществляться при изучении всех дисциплин учебного плана на всех курсах.
Обеспечение максимальной самостоятельности студента при выполнении учебных заданий. Это условие предполагает сокращение управляющего воздействия со стороны преподавателя. Студент должен самостоятельно отбирать необходимую информацию для выполнения учебных заданий.
Изучая процесс формирования системы знаний учащегося, Ю.А. Самарин выделил три основных направления: формирование единого метода умственной и материальной деятельности, формирование системы соотнесения теории и практики и самостоятельного теоретического обобщения своего практического опыта [141].
Психологические условия отражают особенности мышления. субъектов учебной деятельности, способы познания окружающего мира. Деятельность планирования способствует специфической ориентации мышления субъекта, соответствующей этому роду деятельности.
В процессе планирования учебной деятельности информация, поступившая извне, взаимодействует с той, что уже накоплена в сознании субъекта, создавая некоторое новое образование, которое можно представить в виде модели. Результатом нашей мыслительной деятельности является создание идеальных моделей учебных объектов и процессов, которые приобретают форму планов. Затем планы воплощаются в реальной деятельности, т.е. идеальная модель превращается в материальную. Знания субъекта деятельности трансформируются в его действия, т.е. умения. В этом, на наш взгляд, заключается деятельностно-преобразующая функция планирования, т.е. деятельностная направленность мышления в процессе планирования создаёт предпосылки для преобразующей деятельности субъекта.
В качестве психологических условий мы выделяем следующие: Опыт умственной деятельности субъекта должен включать умения логических операций: сравнения, аналогии, отрицания, классификации. Это должно способствовать качественной переработке, поступающей извне информации.
Развитие способностей субъекта по моделированию учебных объектов. Этот процесс опирается на особенности процесса мышления при решении задач планирования. Особенность задач планирования заключается в том, что они являются задачами с неполными данными и неопределенностью поиска, имеют множество разных вариантов решения. Решение таких задач требует определенной направленности мышления субъекта этой деятельности. Здесь мы опираемся на высказывание С.Л. Рубинштей на: «Осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются» [139, с. 61].
Должен быть сформирован опыт умственной деятельности субъекта процесса планирования по переносу уже накопленных знаний и умений на новые объекты изучения. По аналогичному поводу П.Р. Атутов писал: «Под переносом применительно к мышлению понимается использование известного способа действия, полученного в одной ситуации, для решения познавательных задач в других ситуациях. Совершить перенос — это значит решить вопрос о правильном выборе знаний и методов для успешного выполнения задачи» [8, с. 17];
Активизация умственной деятельности субъекта в направлении преобразования сущностных характеристик и взаимосвязей учебно-воспитательного процесса в формы и методы планирования, выделения уровней планирования. А.П. Стеценко, рассматривая особенности теоретического мышления, считает, что оно реализуется «не по неведомым «психическим» законам, а по законам самого предметного мира - физическим, логическим, математическим и прочим - в соответствии с тем, в какой предметной области действует субъект» [161, с. 25].
Повышения уровня мышления в процессе планирования учебной деятельности должно способствовать улучшению её результатов, овладению общими способами управления. Определив систему условий, мы создаём предпосылки для повышения качества учебно-воспитательного процесса.
Процессуальный блок направлен на реализацию в планировании учебно-воспитательного процесса системы методов и форм НИТ. Структура технологической модели отвечает структуре процесса планирования, благодаря чему она сохраняет свои функции при изменении условий учебно-воспитательного процесса. Рассматривая в качестве источника процесса планирования все звенья учебно-воспитательного процесса, мы отдаем предпочтение содержанию образования. Планирование содержания образования включает учебные планы, рабочие программы, учебный материал аудиторных и самостоятельных занятий. В этом процессе должен учитываться опыт предыдущей деятельности и взаимоотношений субъектов учебной деятельности. Субъект учебной деятельности (студент, преподаватель, администратор) можно представить в виде идеальной модели. Поэтому деятельность планирования можно связать с переводом содержания модели в соответствующие действия по реализации цели обучения.
Формы применения средств НИТ в планировании могут быть самыми разнообразными. Они зависят как от содержания деятельности, так и от наличия тех или иных средств НИТ. Планирование может служить не только средством управления, но и познавательной деятельности. Методика, соответствующая данной форме планирования работы, базируется на системе программных средств НИТ. В этом процессе проявляется методологическая функция планирования, которая состоит в том, что оно обеспечивает учебному процессу единство в многообразии изучаемых дисциплин.
Планирование на уровне преподавателя
Достижение целей обучения обеспечивается планированием на уровне учебного материала и дидактическими процессами, способствующими переводу его в знания, умения, навыки и личностные качества будущего учителя. Планирование учебного материала и формы его перевода в знания и умения оформляются в соответствующей рабочей учебной программе, основой которой являются образовательные стандарты и квалификационная характеристика специалиста. В своем исследовании мы отмечали, что постановке целей обучения и оптимизации содержания подготовки специалистов заданной квалификации предшествует разработка модели профессиональной деятельности будущего учителя. Она содержит единую систему качеств педагога, определяя его возможности в выполнении необходимых профессиональных и моральных требований.
И.П. Раченко отмечает, что «формирование системы деятельности составляет основу разработки научно обоснованного плана. Существо планирования педагогического труда состоит в том, чтобы построить систему учебно-воспитательной работы с учетом всех определяющих ее факторов. Если план — это определенная система работы, то проектирование системы—основа научного планирования. Проектирование системы—это творческий поиск оптимальных психолого-педагогических решений учебно воспитательных задач» [136, с. 142]. Он выделил следующие слагаемые методики планирования, применимые для любой педагогической деятельности: а) оценка педагогической обстановки с точки зрения главной цели; б) обоснованное предвидение хода и результатов труда и связанное с ним определение непосредственных, конкретных целей и задач; в) разработка программы мер, системы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации; г) точный расчет работы во времени и пространстве; д) определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности [136, с. 143].
При планировании учебной деятельности преподаватель, кроме теоретического материала, определяет содержание лабораторных и специальных практикумов по основным дисциплинам, входящим в состав блоков естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин, а также в состав блока дисциплин предметной подготовки. Содержание практикумов должно отвечать последним достижениям в сфере научных дисциплин и педагогической науки и практики, способствовать формированию у студентов навыков самостоятельного поиска информации, планирования и проведения эксперимента. Материал, выносимый для изучения на практикум, должен быть тесно связан с будущей профессиональной деятельностью студента или необходим для освоения основных фундаментальных дисциплин. Очень важно обеспечить чередование лекций, т.е. периода относительно пассивного восприятия материала, с практическими и лабораторными занятиями, где студент действует более активно. Необходимо выделить те разделы учебного материала, которые могут быть изучены студентами самостоятельно.
По мнению O.K. Филатова, содержание учебной дисциплины должно отвечать следующим предметным и психолого-педагогическим требованиям:
1) целостности основных направлений современной науки, производства и отрасли, т.е. обобщенности и систематизированности содержания;
2) единству и дифференциации эмпирического и теоретического вида содержания, научного и практического значения его составных, обеспечивающих определение главных, наиболее существенных компонентов целей обучения;
3) полноте содержания в пределах времени, отведенного на изучение данного предмета;
4) преемственности содержания с учетом уровня усвоения ранее полученной информации при изучении базовых предметов;
5) схематизации и моделированию содержания;
6) соответствию содержания предмета возможностям учебно-материальной базы вуза с учетом перспектив ее развития на ближайший период [173, с. 107-110].
Планирование учебного процесса на уровне преподавателя будет способствовать более осознанному подходу к выделению главного, существенного в самом процессе изучения данной дисциплины. Планирование работы преподавателя включает ряд процедур.
Во-первых, анализ содержания, выделение его структурных единиц, обладающих относительной самостоятельностью. Эта операция осуществляется с помощью построения структурной модели учебной дисциплины. На основе этого анализа необходимо так выстроить процесс чтения лекций, проведения практических и лабораторных занятий, чтобы стимулировать студентов к самостоятельному изучению дополнительной литературы, а также интереса к изучаемой дисциплине.
Во-вторых, обеспечение преемственных, внутрипредметных и межпредметных связей. Эта операция осуществляется с помощью сетевых графиков, описанных выше. На основании сетевых графиков можно сделать вывод о целесообразности включения того или иного учебного материала. При необходимости нужно корректировать содержание в необходимую сторону, учитывая наличие у студентов ранее сформированных знаний и умений. Учитывая межпредметные связи, необходимо определить требования к другим учебным дисциплинам, взаимосвязанным с данным учебным предметом.
В-третьих, определение полноты и внутренней целостности учебного материала. Для обеспечения целостности учебного материала необходимо определить полную систему основных гипотез и концепций того раздела науки, содержание которого изучается в данной дисциплине. Это требуется проделать даже в случае, если эти знания не предусматриваются задачами профессиональной деятельности будущего учителя. Это будет способствовать фундаментальности подготовки.
В-четвёртых, установление целесообразности сведения многообразных частных и конкретных элементов учебного материала к общему содержанию, определение необходимости теоретических межпредметных обобщений.
В-пятых, обеспечение единства теоретических и практических знаний. Это обеспечивает познавательное движение от эмпирического описания к теоретическому описанию, а от него обратно к практике. Соотношение объемов эмпирического и теоретического материала, последовательность их введения специфичны для каждой учебной дисциплины и определяются многими факторами.
В-шестых, обеспечение индивидуального подхода к организации и контролю самостоятельной работы студентов с учетом специфики и возможностей факультета. Выделение наиболее трудных разделов учебного материала, требующих постоянной и длительной самостоятельной работы.
