Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ИСХОДНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ 21
1.1. Понятийный аппарат исследования 21
1.2. Философско-методологические и психолого-педагогические аспекты исследования методической подготовки учителя физики 43
1.3. Основные принципы и закономерности методической подготовки учителя физики 61
Глава 2. СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ' 77
2.1. Структура и содержание методической подготовки как системы 77
2.2. Создание модели специалиста - учителя физики 93
2.3. Этапы методической подготовки учителя физики 104
Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ - ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ 116
3.1. Отбор содержания школьного курса физики как методическая задача 116
3.2. Структура, содержание и методика решения учебно-методической задачи 130
3.3. Обобщенные методические умения - основа создания комплекса учебно-методических задач 148
3.4. Методика организации самостоятельной учебно-методической деятельности студентов в процессе решения комплекса учебно-методических задач 170
Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ 191
4.1. Организация и содержание педагогического эксперимента 191
4.2. Современное состояние методической подготовки учителя физики 211
4.3. Методика проведения и результаты формирующего
этапа педагогического эксперимента 236
3 а к л ю ч е н и е 251
Б и б л и о г р а ф и я 255
П р и л о ж е н и я 292
- Понятийный аппарат исследования
- Структура и содержание методической подготовки как системы
- Отбор содержания школьного курса физики как методическая задача
Введение к работе
Изучение физики в средних учебных заведениях на уровне современных требований во многом зависит от степени подготовленности учительских кадров в системе высшего педагогического образования.
Решающую роль в профессиональном становлении учителя принадлежит теоретической и практической методической подготовке, определяющей, в конечном счете, качественные характеристики специалиста, его способность к полноценному выполнению задач образования, воспитания и развития учащихся средствами своего предмета. Отсюда вытекает необходимость дальнейшей активизации исследований как в области методики преподавания отдельных дисциплин, так и в области методической подготовки учителя в широком ее понимании. Такое понимание проблемы высшей школы стало частью современной педагогической парадигмы: на современном этапе развития педагогической науки методические исследования должны стать приоритетными. От действий ученых-методистов во многом зависит успех реализации реформы образования.
Изучение практики преподавания школьного курса физики и суждений самих учителей заставляет сделать вывод, что состояние их методической компетентности, методического мышления и:методической культуры в среднем не может быть оценено высоким баллом. Как показало наше исследование, многие учителя физики не удовлетворены своей методической подготовленностью и испытывают серьезные затруднения при реализации развивающего обучения, осуществлении индивидуализированного подхода к учащимся, внедрении информационных технологий, определении наиболее рациональных методов преподавания в тех или иных педагогических ситуациях, постановке учебного эксперимента, выборе программ и учебников, установлении межпредметных связей, организации продуктивной са мостоятельной работы учащихся, введении государственного образовательного стандарта по физике. Непосредственная работа диссертанта с педагогами ряда инновационных школ и классов убеждают в том, что даже лучшие, специально подобранные учителя нуждаются в регулярной методической помощи по преодолению недостатков в их деятельности.
Все это свидетельствует не только об инертности части учителей, о неумении ( а иногда и нежелании ) самостоятельно приобретать новые знания и умения в соответствии с развитием методической науки и передовой школьной практики, но и о не всегда высоком уровне деятельности педагогических вузов, где в процессе подготовки будущих учителей физики накопился ряд противоречий:
- между существующей унифицированной системой методической подготовки учителя физики и индивидуально-творческим характером его деятельности;
- мевду потребностью школы в кардинальном переходе от информационно- объяснительного метода к деятельностному функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала обучаемых, и относительно слабой психолого-педагогической и методической подготовкой выпускников к реализации этого подхода на уровне работы учителя-исследователя;
- между необходимостью творческого отношения к преподаванию физики и недостаточностью развития творческих способностей будущих учителей;
- между традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания физики в отрыве друг от друга и тенденцией к интеграции этих дисциплин;
- между принятым в вузах построением курса методики препода вания физики, ориентированным на единые школьные программы и учебники, и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, свободно выбираемых учителем;
- между объективным фактом решающего значения методической подготовки для становления учителя и недооценкой этого факта частью преподавателей психолого-педагогических и специальных дисциплин, что неблагоприятно сказывается на отношении студентов к формированию их методической готовности (позиция: физика -главное, методика - нечто второстепенное).
Коренной причиной противоречий в формировании методической готовности студентов и связанных с ними недостатков в методических знаниях и умениях учителей физики можно считать отсутствие упорядоченной системы методической подготовки в педвузах и неразработанность ее теоретических основ.
Внимание ученых приковано не столько к вузовской методике, сколько к теоретическим и прикладным исследованиям проблем методики преподавания школьного курса физики. В этой области наработано большое количество материалов (монографий, учебных пособий, статей, докторских и кандидатских диссертаций) высокого научного уровня и важного практического значения. Номенклатура основных направлений методических исследований разнообразна:
- формирование системных и методологических знании учащихся по физике (Г.М.Голин, В.Ф.Ефименко, Н.Д.Зверева, Л.Я.Зорина, В.Н.Мощанский);
- методика изучения физических понятий в средней школе (Р.Ю. Волковыскии, И.И.Нурминский, А.В.Усова);
- интеллектуальное развитие учащихся при изучении школьного курса физики (Г.-Р.И.Кару, Р.И.Малафеев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, ТтН.Шамало);
- совершенствование учебного физического эксперимента, его оптимизация и методика применения в учебном процессе (Д.И.Анциферов, В.А.Буров, Б.С.Зворыкин, О.Ф.Кабардин, Н.М.Шахмаев);
- методика решения физических задач и их применения в школьном курсе физики (С.Е.Каменецкий, Й.М.Низамов, В.П.Орехов, Н.Н. Тулькибаева);
- политехнический аспект обучения физике (А.Т.Глазунов, Ю.И. Дик, В.А.Фабрикант);
- методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике и методика организации внеклассной работы по физике (И.Я.Ланина);
- методика использования компьютерной техники при обучении физике в школе и вузе (Э.В.Бурсиан, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев);
- история становления и развития методики преподавания физики (А.В.Сергеев).
В обобщенном виде аспекты методики преподавания физики в средних учебных заведениях представлены в многочисленных учебниках и учебных пособиях, в числе авторов и редакторов которых выступают известные ученые-методисты А.И.Бугаев, П.А.Знаменский, С.Е.Каменецкий, В.П.Орехов, А.В.Перышкин, Л.И.Резников, И.И.Соколов, А.В. Усова, Э.Е.Эвенчик и др.
Итак, богатая по количеству публикаций, научному и практическому потенциалу методическая литература ориентирована, как уже отмечалось, по преимуществу на преподавание физики в средних учебных заведениях. Это, по существу, школьная методика, отвечающая на вопрос, чему и как учить учеников, как их развивать и воспитывать средствами физики. Признавая ее необходимость и важность, тем не менее отметим, что проблемы вузовской методики (чему и как учить студентов) исследуются в относительно неболь шом числе кандидатских диссертаций, в основном связанных с преподаванием отдельных методических дисциплин, чаще всего методики преподавания физики (С.В.Анофрикова, М.А.Бобкова, В.Н.Белоусов, В.В.Крахотковский, В.А.Маркушев, В.С.Прокопенкова, Н.Г.Почеток, А.Г.Ребко, В.В.Смирнов, Г.Г.Слезнева, В.А.Тесленко, М.М.Чернявский, А.А.Шаповалов, О.Н.Шилова).
Преподаватель-методист педагогического вуза, особенно начинающий, недостаточно вооружен знаниями и умениями в области методики работы со студентами. Практически отсутствует целостная сие- тема методической подготовки будущих учителей, имеющая своим ядром методику преподавания физики (МЇЇФ), но не ограничивающаяся кругом методических дисциплин, а интегрирующая знания и умения, представляемые предметами социокультурного, психолого-педагогического и специального циклов. Тенденция повышения значимости методической готовности выпускников и статуса методиста-преподавателя и исследователя, поиск новых технологий обучения студентов, необходимость качественного роста педагогических кадров приводит к развитию более широкого взгляда на процесс методической подготовки, что, в свою очередь, вызывает потребность в теоретическом обосновании этого процесса. Нужно, если не ликвидировать, то хотя бы сократить это "белое пятно" в методических исследованиях, разработать концепцию и стратегию формирования методической готовности учителя физики. Можно сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ методической подготовки учителя физики существует, но ни в литературе, ни в практической методической деятельности она пока не решена. Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
- социальным заказом общества на учителя, способного активно участвовать в решении задач развития физического образования в свете современных требований;
- необходимостью преодоления недостатков и противоречий в методической подготовке учителя физики;
- признанием важности создания целостной системы методической подготовки;
- потребностью в разработке теоретических основ формирования методической готовности учителя физики;
Из актуальности проблемы вытекает цель настоящего исследования: обоснование и разработка теоретических основ методической подготовки учителя физики и моделирование целостной системы формирования методической готовности студентов в процессе обучения в педагогическом лузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя физики в условиях современного педагогического вуза.
Предмет исследования - формирование методической готовности студентов к выполнению функций учителя физики в процессе учебно-методической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют положения ди алектико-материалистической гносеологии (познание как отражение объективной действительности, учение о познаваемости мира, приз и объекта нание взаимосвязи субъектаупознания, принцип детерминизма или причинной обусловленности, принцип единства теории и практики), законы и категории диалектики, диалектическая кощепция развития, философско-психологическая теория деятельности.
В своем исследовании мы также опирались на идеи и взгляды, высказанные видными представителями психологической и педагогической наук С.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовичем, Н.В.Ку-зьминой, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, А.К.Марковой, С.Л. Рубинштейном, В.А.Сластениным, АЛ.Сохором, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридманом, Д.Б.Элькониным и др.
ошешіия исследования представляет собой научные основы решения проблемы методической подготовки учителя физики:
1. С социальной позиции подход к методической подготовке учителя физики в педагогическом вузе должен определяться представлением о ней, как о научно управляемом процессе,
- имеющем целью достижение высокого уровня методической готовности выпускников к выполнению функций обучения, развития и воспитания учащихся средствами преподаваемого предмета;
- связанном с реализацией общих принципов развития среднего и высшего образования - демократизации, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и т.д.;
- организуемом с учетом современных условий работы школы -введения государственного образовательного стандарта, разнообразия форм средних учебных заведений, свободы выбора альтернативных программ и учебников, разработки новых педагогических технологий.
С психолого-педагогической позиции этот подход характеризуется как функционально-деятельностный, личностно-ориентированный и проблемно-исследовательский.
2. В основу процесса методической подготовки учителя физики должен быть положен категориальный аппарат, который включает в себя, кроме традиционных понятий, выработанных философией, психологией, педагогикой, МЇЇФ и адаптированных к этому процессу, систему взаимосвязанных понятий, отражающих специфику этого процесса, разработанных и сформулированных диссертантом: методическая подготовка, методическая готовность, методическая компетентность, методическое мышление, методическая рефлексия, методическая культура, учебно-методическая задача, методические умения, методическая задача, методическая деятельность.
3.Эффективная организация учебно-методической деятельности студентов требует реализации как известных общеметодологических и дидактических принципов обучения, адаптированных к особенностям этой деятельности, так и применения ПРИНЦИПОВ мобильности, аккумуляции, преемственности, интегративности, вариативности и технологичности (подробнее см. § 1.3.).
4. В процессе формирования методической готовности учителя физики кроме действия законов диалектики и дидактических закономерностей обучения необходимо учитывать ГРУППУ закономерностей вероятностного характера, действующих в сфере методической подготовки учителя (см. § 1.3.) и позволяющих научно обоснованно управлять учебно-методической деятельностью студентов.
5. Методическая подготовка учителя будет эффективна только в том случае, если она представляет собой систему, которая является важнейшей частью системы более высокого уровня - профессиональной подготовки учителя физики и функционирует в ее составе.
Целеполагающим компонентом методической подготовки будет выступать модель специалиста - учителя физики, служащая ориентиром в организации учебно-методической деятельности студентов.
6. Главным средством достижения методической готовности студентов может выступать комплекс учебно-методических задач, систематическое и целенаправленное применение которого в учебно-методической деятельности студентов обеспечивает формирование обобщенных методических умений учителя физики, а также развитие индивидуальных профессиональных и личностных качеств студента (интереса к методической деятельности, творческой активности, инициати вы и самостоятельности в выборе методов и средств развивающего обучения физике и др. ) .
7. Конечный результат методической подготовки - это методическая готовность, включающая методическую компетентность, методическое мышление (вместе с методической рефлексией) и методическую культуру (§ 1.1.), а также развитая потребность в поисковой (исследовательской) методической деятельности и непрерывном самосовершенствовании.
Гипотеза исследования заключается в следующем: студент будет обладать достаточным уровнем готовности к выполнению функций учителя физики, если - методическую подготовку студентов проектировать как целостную систему на базе интеграции ее методологической, психолого-педагогической и специальной составляющих и рассматривать как непрерывный, управляемый, теоретически обоснованный процесс, включающий преемственность всех учебных дисциплин, а не только как изучение методических дисциплин;
- разработан и применяется комплекс учебно-методических задач, позволяющий развивать все составляющие методической готовности учителя физики: методическую компетентность, методическое мышление и методическую культуру;
- определена методика решения учебно-методических задач, а также диагностирования и критериальной оценки умения применять эту методику в учебно-методической деятельности студентов;
- педагогические условия функционирования и развития системы методической подготовки учителя физики обеспечат аОвладение знаниями ж умениями, соответствующими нормативной модели специалиста - учителя физики; б)формирование методической готовности студента как основы становления и развития его педагогического мае терства; выключение студентов в активную учебно-исследовательскую деятельность, способствующую развитию творческих потенций;
- логика изучения курса методики преподавания физики определяется последовательностью формирования у студента умений решать учебно-методические задачи различного ранга сложности в рамках основных физических теорий.
В процессе исследования решаются следующие задачи.
1. На основе анализа философской, психологической, педагогической, физической и методической литературы проанализировать теоретические подходы и опыт методической подготовки учителя физики, определить стратегию ее совершенствования и соотнести с практикой процесса обучения студента-физика в педагогическом вузе.
2. Разработать теоретические положения как основу исследования поставленной проблемы.
3. Разработать систему методической подготовки учителя физики, включая нормативную модель специалиста и выявить основные условия ее эффективного функционирования и развития.
4. Исследовать возможности использования функционально-деяте-льностного, личностно-ориентированного и проблемно-исследовательского подходов для формирования у студентов умения решать учебно-мет одические задачи различного ранга сложности в определенных педагогических ситуациях.
5. Разработать методику диагностики качества методической подготовки учителя физики.
6. В качестве конкретизации теоретических положений разработать технологию организации учебно-методической деятельности студентов, основанную на применении комплекса учебно-методических задач.
7. В целях реализации дифференцированного подхода к получению студентами высшего педагогического образования разработать учебный план и программы дополнительной функционально ориентированной целевой подготовки учителя физики в условиях малого педагогического вуза.
8. Провести педагогический эксперимент с целью выяснения эффективности предлагаемой системы методической подготовки учителя физики.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов, в число которых входят: теоретический анализ литературы, позволяющий сформулировать исходные позиции исследования; анализ и обобщение опыта методической подготовки учителя физики; анализ документов по развитию средней и высшей школы с целью выявления состояния, тенденций и условий подготовки специалистов; поисковый эксперимент, создающий основу для теоретического анализа проблемы; констатирующий эксперимент, определяющий состояние готовности студентов и учителей к решению методических задач; формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа с целью проверки результативности системы методической подготовки студентов и определения педагогических условий эффективности ее функционирования.
В качестве вспомогательных методов исследования избираются анкетирование и тестирование студентов и учителей, прямые и косвенные наблюдения за учебно-методической деятельностью студентов, методической деятельностью учителей школ и преподавателей вуза, математические и статистические методы обработки и оценки результатов поискового, констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены: внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям; согласованностью его основных результатов с современными требованиями социального заказа общества по подготовке педагогических кадров, готовых к реализации развивающего обучения в средней школе; использованием комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью выборки школ, педвузов, статистической обработкой данных поискового, констатирующего и формирующего экспериментов; длительностью наблюдений.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- впервые осуществлен подход к исследованию методической подготовки учителя физики как целостному образованию, интегрирующему знания и умения, приобретенные в процессе изучения всех основных циклов вузовских дисциплин;
- создана теоретическая концепция методической подготовки учителя физики;
- заново разработан понятийный аппарат, сформулированы оригинальные определения десяти понятий, описывающие методическую деятельность и методическую подготовку;
- создана целостная система методической подготовки учителя физики в которой реализуются соответствующие принципы и закономерности организации учебночметодической деятельности студентов;
- впервые разработана функциональная модель методической подготовки учителя физики и соотнесена с функциональной моделью его профессиональной подготовки;
- в отличие от профессиограммы учителя физики сконструирована нормативная модель специалиста - учителя физики, особенность которой заключается в соединении профессиональных требований с требованиями к разностороннему развитию личности учителя, относительная компактность, наличие методики диагностирования предметных и методических знаний и умений;
- впервые в методике преподавания физики предложена концепция - применения комплекса учебно-методических задач, включающая:
1 Характеристику структуры и содержания учебно-методической задачи (УМЗ), 2)методику решения УМЗ, 3)методику диагностирования и критериальной оценки умения решать УМЗ, 4)методику создания комплекса УМЗ, 5)содержание комплекса УМЗ, реализация которого позволяет формировать методическую готовность будущего учителя к преподаванию конкретных физических теорий в средних учебных заведениях, 6)технологии организации самостоятельной учебно-методической деятельности студентов на основе комплекса УМЗ. Практическая значимость работы заключается
- в создании рекомендаций по использованию потенциала методологических, психолого-педагогических и специальных знаний в формировании методической готовности учителя физики;
- в разработке и обосновании комплекса УМЗ с включением в него структурно-логических схем, позволяющих реализовать принцип интегративности;
- в разработке экспериментальных программ, учебных и методических пособий для средних учебных заведений и вуза;
- в разработке диагностических материалов и компьютерных программ по определению уровня методической компетентности учителя физики;
- в разработке технологии составления УМЗ, интегрирующих методологические, психолого-педагогические, физические и методические знания;
- во внедрении в практику работы средних учебных заведений и высшей школы результатов, полученных в ходе исследования, что положительно сказалось на уровне методической подготовки учителя физики.
Результаты исследования внедрены в практику работы ряда школ городов Орска, Новотроицка, Ульяновска, Курска; в практику методической подготовки студентов Орского, Ульяновского, Курского, Пензенского, Таганрогского, Екатеринбургского пединститутов; в работу курсов повышения квалификации учителей физики Оренбургского, Курского, Ульяновского областных ИУУ.
Результаты исследования апробировались на Всесоюзных научно-практических конференциях (Донецк, Ленинград, Челябинск, Саранск, Свердловск, Омск, Сочи); на Всероссийских научно-практических конференциях (Челябинск, Пенза, Магнитогорск, Волгоград, Красноярск, Бирск, С.Петербург); на Зональных совещаниях (Оренбург, Махачкала, Карачаево-Черкесск, Коломна, Свердловск, Курган, Челябинск, Омск, Новосибирск, Калуга); на областных конкурсах научных работ им. К.Д.Ушинского (Оренбург, 1993, 1994 г.г.).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1983 - 1985 г.г.) представлял собой изучение различных аспектов проблемы и проведение поискового эксперимента:
1) анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в методической литературе;
2) обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследования;
3) разработку плана исследования, включающего в себя организацию проведеНРІЯ поискового эксперимента;
4) изучение опыта работы преподавателей педвузов, отражающего состояние методической подготовки учителя физики;
5) выявление возможностей повышения эффективности методической подготовки учителя физики;
6) поиск и разработка технологий повышения качества методической подготовки.
ВТОРОЙ этап (1986- 1989 г.г.) содержал изучение качественных и количественных характеристик предмета исследования и проведение констатирующего педагогического эксперимента:
1) выявление условий повышения эффективности методической подготовки учителя физики и определение критериев ее оценки;
2) создание системы методической подготовки учителя физики:
- создание модели специалиста - учителя физики и ее методического блока, основу которого составляет комплекс методических умений;
- разработка функциональной модели методической подготовки учителя физики и определение критериев ее оценки;
-.разработка и апробация комплекса УМЗ, обеспечивающих достижение требуемого уровня методической готовности учителя физики;
- разработка эффективных педагогических условий управления процессом учебно-методической деятельности студентов; 3) апробация технологий формирования методической готовности учителя физики.
Третий этап (1990 - 1994 г.г.) включает в себя изучение эффективности предлагаемой системы методической подготовки учителя физики, а также проведение формирующего педагогического эксперимента:
1) определение влияния методики применения комплекса учебно-методических задач, интегрирующих методологические, психолого-педагогические и специальные знания и умения студента на формирование методической готовности учителя физики;
2) определение эффективности технологий организации учебно-методической деятельности студентов на основе комплекса УМЗ;
3) разработка практических рекомендаций по применению системы методической подготовки учителя физики;
4) оценка результативности педагогического исследования и предложенных рекомендаций.
На зашитт выносятся следующие положения:
1. Методическая готовность учителя физики будет соответствовать модели специалиста, если его подготовку рассматривать как непрерывный, управляемый, теоретически обоснованный процесс развития методической компетентности, методического мышления и методической культуры на основе изучения социокультурного, психолого-педагогического, специального и методического блоков учебных дисциплин педагогического вуза.
2. Система методической подготовки учителя физики будет эффективна, если - модель специалиста (учителя физики) будет рассматриваться и как цель, и как результат процесса формирования его методической готовности;
- технология организации самостоятельной учеб но-методической деятельности студентов будет вариативна, то есть будет предполагать использование различных учеб но-методических задач, обеспечивающих учет индивидуальных особенностей студентов, уровня сфор-мированности обобщенных методических умений, специальной подготовленности, профессиональных интересов и притязаний;
- реализовано междисциплинарное взаимодействие в развитии методической готовности будущего учителя физики;
- гибкое управление учебно-методической деятельностью студентов обеспечивается применением новых информационных технологий обучения, содержащих педагогические программные средства, позволяющие оптимизировать процесс развития обобщенных методических умений, методической рефяексии, а также создавать условия для самообразования;
- будет обеспечен выбор определенного уровня методической подготовки студента: базовый инвариантный уровень для получения диплома о высшем образовании или вариативный, более высокого уровня, для получения сертификата о дополнительной функционально ориентированной целевой методической подготовки в моносистеме педагогического образования,
3. Предлагаемый комплекс учебно-методических задач будет являться главным средством развития у студентов составляющих методической готовности, так как он:
- создан на основе анализа структуры обобщенных методических умений учителя физики;
- дает возможность имитировать реальные учебные ситуации в процессе преподавания конкретных физических теорий;
- способствует интеграции методологических, физических, психолого-педагогических и методических знаний;
- предусматривает применение структурно-логических схем, позволяющих эффективно реализовать междисциплинарные связи в учебно-методической деятельности;
- создает условия для реализации функционально-деятельностно-го, личностно-ориентированного и проблемно-исследовательского подходов, позволяющих приобретать положительный опыт самостоятельной методической деятельности.
Понятийный аппарат исследования
Наиболее употребляемыми в нашем исследовании и практической методической подготовке учителя физики являются следующие понятия: методическая подготовка, методическая готовность, методическая компетентность, методическое мышление, методическая рефлексия, методическая культура, методическая деятельность, учебно-методическая деятельность, методическая задача, учебно-методическая задача методические знания, методические умения, обобщенные методические умения. Уяснение сущности и содержания этих понятий в определенной последовательности, в их подчинении и соподчинении, позволяет подойти к научному анализу эмпирического познания, приобретенного в процессе работы по формированию готовности учителя физики к методической деятельности.
Центральным понятием настоящего исследования будет понятие "методическая подготовка".
В обширной литературе по педагогике и методикам преподавания учебных предметов дефиниция понятия "методическая подготовка" отсутствует, хотя многие ученые используют его в своих работах в том или ином контексте.
О.А.Абдуллина затрагивает данную категорию в связи с общепедагогической подготовкой учителя /-1, с.50; 2, с.38/, взаимосвязью и взаимоотношениями с педагогической подготовкой / 2, с.36-37/. При этом, судя по контексту, она сужает методическую подготовку до изучения частных методик / 2, с.37-38/.
А.Б.Варнавских выступает с требованием полноценной, качественной методической подготовки студентов /45, с.12, с.15/ и высказывает мнение, из каких составляющих должна складываться методи - 22 ческая подготовка студентов физико-математических факультетов / 45, с.13/.
З.И.Еремина использует понятие "методическая подготовка" в названии диссертационной темы и считает, что методическая подготовка определяется содержанием методики преподавания физики вкупе с сопутствующими спецкурсами / 79/.
Многократно употребляет это понятие К.Б.Есипович. Она подчеркивает роль системы методической подготовки в формировании современного учителя / 82, с.11/, настаивает на необходимости ее качественного совершенствования / 82, с.22-23/, воспринимает методическую подготовку как важную часть профессиональной подготовки /82, с.23/, призванную сформировать у студента учебную и профессиональную активность при овладении специальностью /82, с.16/, обеспечить студенту необходимый уровень профессионализма /82, с.17/. Методическая подготовка, по ее мнению, должна быть ориентирована на формирование социальной активности студента /82, с.11/, готовности к принятию нового /82, с.23/, профессионального мастерства учителя-предметника /82, с.39/. К.Б.Есипович высказывает мысль, что "методическая подготовка обладает системообразующими свойствами по отношению к профессиональной подготовке в целом" /82, с.13/, и ставит вопрос о непрерывной методической подготовке "с тем, чтобы на каждом курсе отрабатывались отдельные элементы профессиональной активности" /82, с.40/.
Л.Ф.Кейран в нескольких словах поднимает вопрос о повышении качества методической подготовки учителя /141, с.118/.
В.В.Лаптев на основе своего исследования делает вывод о недостаточности пользовательской и методической подготовки учителей к применению персональных компьютеров на уроках физики /168, с.311/.
В.А.Маркушев обращает внимание на существование разрыва в сие - 23 теме психолого-педагогической и методической подготовки учителя физики в педагогическом институте, при этом сводит методическую подготовку к курсу МПФ, но последнюю рассматривает как интегрирующую учебную дисциплину по отношению к предметам психолого-педагогического и специального циклов /187, с.91/.
Из проштудированных нами 12-ти учебников (учебных пособий) разных авторов по МПФ в 11-ти понятие "методическая подготовка" совершенно не упоминается. Исключение составляет учебное пособие Л.А.Осадчук "Методика преподавания физики. Дидактические основы" /241/, в котором вопросам методической подготовки посвящается целая глава. Л.А.Осадчук подчеркивает возрастающее значение методической подготовки учителя и высказывает точку зрения, что "методическая подготовка студентов-физиков в высшей школе (университетах, педагогических институтах) осуществляется, в основном, при изучении курса методики преподавания физики" /241, с.14/; затем она расширяет свою позицию и утверждает, что "методическая подготовка современного учителя физики определяется всей системой работы вуза, уровнем преподавания всех дисциплин учебного плана" /241, с.241/. Она задается вопросом, как оптимизировать методическую подготовку студентов, но опять-таки сводит ответ в основном к совершенствованию преподавания методических дисциплин, усилению эффективности лекций и повышению качества семинаров по МПФ, улучшению организации лабораторных занятий по методике и технике ШФЭ, повышению уровня УИРС и БИРС в процессе изучения МПФ /241, с.241-274/. Л.А.Осадчук формулирует также требования к методической подготовке студентов, исходя из профессиограммы учителя физики /241, с.279-286/.
Структура и содержание методической подготовки как системы
При изучении сложноорганизованных объектов, одним из которых является методическая подготовка возникает необходимость использования системного подхода к конструированию целостной системы методической подготовки учителя физики. Разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем -важная задача системного подхода.
Чтобы определить понятие "система методической подготовки учителя", следует обратиться к дефиниции понятия "система".
"Под целостной системой понимается совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые (интегративные, системные) качества, не присущие ее образующим" /19, с.18/.
Методическую подготовку учителя можно рассматривать как педагогическую систему. Разработке педагогических систем посвящен ряд исследований (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Ю.Г.Татур и др.), в которых анализируются структуры, характеристики эффективности, классификации и признаки педагогических систем /18, 29, 159/.
Исследование педагогических систем провела Н.В.Кузьмина. Она определяет педагогическую систему как "множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненным целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" /159, с.10/. Анализу педагогических систем высшего образования посвящены работы С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. Рассматривая учебный процесс в высшей школе как сложную, открытую, динамическую систему, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведений, отношений и связей, С.И.Арханге - 78 льский предлагает при построении подобных систем исходить из требований кибернетического управления /18, с.143/. В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур дают следующее определение: "Система, в которой осуществляются воспитательные функции, называется педагогической системой" /29, с.7/. На наш взгляд в педагогической системе должны реализоваться и другие функции, такие как развивающая и обучающая, это относится и к педагогическим системам высшей школы.
В предлагаемом исследовании систему методической подготовки учителя мы будем рассматривать как целостную систему, обладающую своими особенностями.
Целостная система методической подготовки учителя - это совокупность находящихся в единстве структурных и функциональных компонентов, взаимодействие которых порождает интегративное качество личности учителя - методическую готовность.
Для системы методической подготовки учителя как и для других систем, характерны следующие свойства: компонентный состав, структурность и наличие системообразующего фактора, целостность и развитие, иерархичность, взаимосвязь и взаимодействие со средой, множественность описания, наличие управления /19, с.31/.
Докажем, что предлагаемая система методической подготовки учителя физики обладает всеми признаками целостной системы.
1. Состав структурных и функциональных компонентов системы методической подготовки учителя физики.
Под компонентом понимается любая часть системы, вступающая в определенные отношения с другими ее частями. В качестве компонентов выступают подсистемы и элементы. Подсистема может быть сама образована из компонентов. Элемент - это предел членения в рамках данного качества системы. "В рамках социальной системы любого уровня таким элементом ... является человек" /20, с.74/.
Учитывая, что любая педагогическая система является социальной, можно рассматривать преподавателя и студента как элементы системы методической подготовки учителя.
Отбор содержания школьного курса физики как методическая задача
По определению Н.В.Кузьминой педагогическая деятельность представляет собой "многоплановый процесс решения достаточно длинного (или бесконечного) ряда педагогических задач" /145, с. 27/. Поскольку методическая деятельность есть разновидность педагогической, можно утверждать, что она в принципе сводится к решению методических задач различного назначения и различной сложности. В условиях обучения в педвузе методическая задача, как было сказано ранее, приобретает учебный характер и трансформируется в учебно-методическую задачу. С решением УМЗ так или иначе связаны все формы и виды учебных занятий по методическим дисциплинам - лекции, практические занятия (семинары, деловые игры и т.д.), лабораторные занятия, а также самостоятельная работа студентов по овладению методическими знаниями и умениями и прохождение школьной педпрактики.
Решающее значение для квалифицированного решения УМЗ имеет формирование у студентов умения продуманно отбирать содержание материала по физике для изучения в среднем учебном заведении, исходя прежде всего из того, "чтобы для учащихся наука была не перечнем открытий, не суммой формул, а способом мышления в процессе познания окружающего мира, логическим подходом к решению проблем ... Речь идет о вооружении учащихся знанием методологических принципов физики и умением сознательного использования их предписаний" /208, с.3-4/.
Подлинно научные знания - это проверенный практикой результат познания объективной реальности, адекватное ее отражение в мышлении человека. Научное познание действительности происходит постоянно, и темпы этого процесса непрерывно возрастают. Знания накопленные человечеством, становятся все более обширными и глубокими, они постоянно изменяются и совершенствуются, поскольку изменяются и развиваются объекты изучения; совершенствуется наша практика, навыки и правила деятельности; создаются новые орудия труда, приборы и аппараты, с помощью которых проводятся эксперименты и наблюдения. Вся сознательная деятельность человека связана с систематическим или эпизодическим приобретением новых знаний как в организованном порядке, так и самостоятельно. Базой для этого служит знание основ наук, которым вооружают своих выпускников средние учебные заведения. Чем прочнее и глубже усвоен школьный курс, тем охотнее и успешнее человек приобщается к непрерывному образованию.
Что касается содержания школьного курса физики, то весьма важно, чтобы выпускник владел некоторым объемом методологических знаний; осознанно разбирался в стержневых методологических идеях физики, фундаментальных физических законах и теориях; понимал физическую сущность.отдельных понятий, явлений и следствий теорий; умел применять теоретический материал на практике, обладал необходимыми экспериментальными умениями. Содержание физического образования в средней школе должно решать главную мировоззренческую задачу обучения физике - формирование целостной единой физической картины мира.
Реализация принципов демократизации, дифференциации и регионализации развития физического образования позволила создать несколько методических концепций отбора содержания школьного курса физики.
1. Традиционное изучение школьного курса физики. В основе отбора содержания учебного материала лежит использование принципа генерализации, который предусматривает такую методику преподавания, при которой главное внимание уделено изучению основных фактов, понятий, законов, теорий и методов физической науки, обобщению широкого круга физических явлений на основе теории. Основным материалом являются для всего курса физики законы сохранения (энергии, импульса, электрического заряда); для первой ступени обучения физике - молекулярно-кинетические и электронные представления, понятия массы, плотности, силы, энергии, законы Паскаля и Ома; для механики - идеи относительности движения, основные понятия кинематики, законы Ньютона; для молекулярной физики -основные положения молекулярно-кинетической теории, основное уравнение- молекулярно-кинетической теории идеального газа, первый закон термодинамики; для электродинамики - учение об электромагнитном поле, электронная теория, законы Кулона и Ампера, явление электромагнитной индукции; для квантовой физики - квантовые свойства света, квантовые постулаты Боря, закон взаимосвязи массы и энергии. В основной материал также входят важнейшие следствия из законов и теорий, их практическое применение.
В рамках данной концепции отбора содержания обучения физике создан ряд программ для профильного физического образования.
2. Временный .государственный- образовательный стандарт, разработанный институтом общеобразовательной школы РАО (Под ред. Ю.И. Дика) предлагает другую концепцию отбора содержания базового уровня общего среднего образования по физике. Образовательное значение учебного предмета "физика" определяется его содержательно-методическими линиями - движение и силы, вещество, поле, энергия, фундаментальные теории физики и методы естественно--научного позна - 119 ния. Распределение учебного материала по пяти содержательно-методическим линиям имеет своей целью вычленение основных физических понятий, важнейших закономерностей и теоретических концепций, подлежащих обязательному изучению, а также требований к уровню подготовки учащихся. В аспектном ракурсе содержание курса физики рассматривает пространственно-временные формы существования материи в двух видах - вещества и поля, фундаментальные законы природы и современные физические теории, проблемы методологии естественнонаучного познания. В объектном ракурсе физика изучает различные уровни организации вещества: микроскопический - элементарные частицы, атом и атомное ядро, молекулы; макроскопический - газ, жидкость, твердое тело, плазма, космические объекты как мегауровень. В объектном ракурсе изучаются также четыре типа взаимодействий (гравитационное, электромагнитное, сильное, слабое), свойства электромагнитного поля (включая оптические явления), а также обширная область технических применений физики (механизация, автоматизация, энергетика, полупроводниковая и лазерная техника, переработка и передача информации и т.п.) и связанных с этим экологических проблем. В данной концепции предполагается, что совокупность указанных выше функций физики как учебного предмета является основой для формирования научного мировоззрения и развития учащихся.
