Содержание к диссертации
Введение
I глава. Создание мировоззренческой системы как главное направление учебно-методической работы инновационного образовательного учреждения
1.1. Педагогические технологии в системе формирования научного мировоззрения у учащихся 15
1.2. Система научного познания в образовательных учреждениях инновационного типа 25
1.3. Анализ путей формирования научного мышления учащихся через внеурочные формы работы 43
II глава. Педагогический эксперимент: предметный интеллектуальный марафон в инновационном образовательном учреждении
2.1. Программа работы инновационного образовательного учреждения с одаренными учащимися 59
2.2. Предметный интеллектуальный марафон как метод диагностики одаренных детей 76
2.3. Коррекция банка данных одаренных учащихся по итогам проведения предметного интеллектуального марафона 83
Заключение 102
Библиографический список использованной литературы 107
Приложения 123
- Педагогические технологии в системе формирования научного мировоззрения у учащихся
- Система научного познания в образовательных учреждениях инновационного типа
- Программа работы инновационного образовательного учреждения с одаренными учащимися
- Предметный интеллектуальный марафон как метод диагностики одаренных детей
Введение к работе
Неуклонный научно-технический и социальный прогресс в нашей стране выдвигает перед народным образованием ответственные задачи - дальнейшее совершенствование методов обучения и организационных форм учебных занятий, повышение роли обучения в коммунистическом воспитании учащихся, усиление внимания вопросам политехнической подготовки и профессиональной ориентации школьников, улучшение их подготовки к труду.
Эти задачи отражены в решениях ХХУІ съезда КПСС, февральского (1984 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Качество решения учебно-воспитательных задач определяется многими факторами, в том числе и профессионально-методическими умениями учителя. Поэтому в настоящее время со всей остротой встаёт проблема совершенствования содержания, форм и методов повышения квалификации учителей во всей системе: от самообразования до курсовой подготовки в институте усовершенствования учителей ( в дальнейшем ИУУ).
ИУУ являются центральным звеном во всей системе повышения квалификации (самообразование, различные формы методических объединений, университеты педагогических знаний, телевизионные передачи "Экран - учителю" и др.). Они призваны осуществлять не только курсовую переподготовку педагогических кадров, но и обеспечивать непрерывность процесса повышения квалификации, осуществлять общее методическое руководство всей его системой, т.е. быть научно-методическим центром в данном регионе.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогиче-
5 ских кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта" указано на необходимость развития "... институтов усовершенствования учителей как центров научно-методической работы с педагогическими кадрами, повышения их профессионального мастерства, обобщения и распространения передового опыта..." (9).
Перед Ш1 поставлена цель "... повысить эффективность курсовой переподготовки кадров... активно применять формы и методы занятий, развивающие творческое отношение слушателей к изучаемому материалу..." (21).
Проблема повышения эффективности курсовой подготовки учителей в ИУУ нашла отражение в публикациях НИИ общего образования взрослых АПН СССР (72, 73, 98, 99, 40, 41, 42 и др.),
В монографии А.Н.Зевиной (52) на основе обобщения опыта работы системы повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы с использованием анзлитико-сравнительных методов, получены убедительные выводы, касающиеся различных форм повышения квалификации, в том числе и курсовой подготовки в ИУУ.
Й.Н.Раченко (107) рассматривает вопросы повышения квалификации с позиций научной организации педагогического труда, как части общей научной организации труда учителя.
В работах Ф.Г.Паначина (84, 85) и В.А.Сластенина (114) рассмотрены структура и методы профессиональной подготовки учителей, а также методы повышения квалификации.
А.В.Дэринский (41, 42) и Ю.Н.Кулюткин (66) рассматривают пути улучшения системы повышения квалификации учителей, в том числе и курсовой подготовки в ИУУ, с учетом психолого-педагогических особенностей взрослых.
В исследовании А.Д.Деминцева (43) предложена система комплексного управления повышением квалификации учителей на основе
их самообразования.
Опираясь на анализ учителем своей деятельности, Н.А.Филиппова (146) выдвигает идею поэтапных курсов.
П.й.Дробязко (48) исследует организацию отбора слушателей курсов повышения квалификации, в основу которой положены предварительное выявление наличных знаний и умений учителя и данные о потребностях каждого педагога в усовершенствовании своих знаний и умений.
Взаимосвязи теоретической и практической подготовки учителя на курсах в ИУУ посвящено исследование Э.К.ТуркиноЙ (126).
Все вышеуказанные работы и ряд других (31, 62 и др.) главное внимание обращают на общедидактичеокие вопросы и не затрагивают методики повышения квалификации учителей разных специальностей.
В последнее время появились работы, касающиеся повышения квалификации в условиях курсовой переподготовки по отдельным предметам, в том числе и по физике.
Так, А.Е.Марон (73), рассматривая содержание и методы повышения квалификации учителей физики, ведущее место отводит активным формам деятельности по овладению разносторонним содержанием курсовой переподготовки.
Г.П.Корнев (59) разработал концепцию совершенствования содержания и методики курсовой переподготовки по физике, в основу которой положены систематизация знаний и умений на основе теоретических обобщений, углубление мировоззренческих и воспитательных аспектов, политехнической и трудовой направленноети курсов, дифференциация в повышении квалификации.
Однако, проблема повышения эффективности курсовой переподготовки учителей физики в условиях ИУУ ещё далеко не разрешена и требует дальнейшей разработки.
Общепризнана громадная значимость физического эксперимента в школьном преподавании физики. Школьный физический эксперимент (в дальнейшем ШФЭ) служит одновременно источником знаний, методом обучения и видом наглядности. В связи с этим ШФЭ занимает большое место в содержании действующих Программ по физике (101), а многосторонность дидактических задач, решаемых физическим экспериментом, вызвала большое количество работ и исследований, ему посвященных.
Вместе с тем, изучение состояния преподавания физики в общеобразовательной школе показывает серьезные недостатки в экспериментальных умениях школьников: учащиеся показывают слабые знания в опытном обосновании изучаемого материала и объяснении принципа действия физических приборов; испытывают серьезные затруднения в планировании опытов, измерении величин, обращении с физическими приборами и учебным оборудованием, оценивании и вычислении погрешностей,
В ряде исследований указываются причины, вызывающие эти недостатки. А.А.Устинов (137) видит причину в отсутствии формирования у школьников знаний, лежащих в основе экспериментального метода исследования.
В.Н.Савинцев (109) указывает на недостаточную эффективность экспериментальной работы учащихся при выполнении фронтальных экспериментальных работ, где закладываются основы всей экспериментальной подготовки учащихся,
А.А.Бобров (18) указывает на такие причины как репродуктивный характер деятельности учащихся в процессе выполнения учебного эксперимента, недооценку анализа структуры эксперимента, отсутствие единого подхода к формированию у учащихся экспериментальных умений на уроках по различным предметам естественнонаучного цикла.
Признавая правомерность всех причин, указанных выше, мы все же считаем, что низкий уровень экспериментальных умений учащихся является следствием недостаточных профессионально-методических знаний и умений учителей физики в вопросах методики и техники школьного физического эксперимента. Данная причина не отрицает и, даже,не дополняет вышеуказанные, а подчеркивает их, так как для ликвидации всех недостатков в знаниях и умениях учащихся необходимы, прежде всего, соответствующие знания и умения учителя. Недостатки в знаниях и умениях учителей по физическому эксперименту влияют не только на экспериментальные умения школьников, но и общий уровень подготовленности по физике.
Следовательно, в процессе повышения квалификации учителей физики во всей системе и особенно на курсах в ЙУУ, вопросам школьного эксперимента по физике должно быть уделено большое внимание. С целью формирования профессионально-методических знаний и умений по ШФЭ необходимо обеспечить такое содержание деятельности учителей в ходе курсовой подготовки, которое отражало бы все многообразие дидактических задач, стоящих перед школьным физическим экспериментом. В свою очередь, это содержание курсовой подготовки по ШФЭ, наряду с важнейшими принципами повышения квалификации учителей (42, 43, 59, 126 и др.), требует разнообразных организационных форм деятельности.
Знакомство с практикой курсовой подготовки учителей физики показало, что на занятиях по ШФЭ учитель ориентируется лишь на отработку умений пользования отдельными приборами и установками. Не организовывается деятельность по совершенствованию умений планирования эксперимента и отбора оборудования для опытов. Игнорируются вопросы как методики включения ШФЭ в структуру темы и урока, так и методики анализа и оценки деятельности школьников в ходе физического эксперимента.
Без внимания остаются вопросы НОТ в процессе эксперимента, методики обеспечения видимости демонстрируемых явлений. В ходе практикумов у учителей-курсантов не формируются умения по руководству деятельностью учащихся в процессе эксперимента.
На практикумах преобладает репродуктивная деятельность учителей, воспроизводящих указания инструкций или методической литературы по обеспечению технической стороны опытов.
Организационные формы, ограничивающиеся практикумами по лабораторному (73,7% ИУУ РСФСР) и демонстрационному эксперименту (только 11,8% ИУУ РСФСР), не дифференцируют процесс курсовой подготовки с учетом того или иного уровня умений учителя по ШФЭ. Не используется педагогический опыт учителей-курсантов.
Такой подход к повышению квалификации учителей по методике и технике ШФЭ не отвечает современным требованиям педагогической науки и школьной практики.
Исходя из вышеизложенного, для приведения в соответствие с современными,требованиями к преподаванию физики в школе и повышению квалификации учителей, содержание и формы организации деятельности учителей физики по ШФЭ в условиях курсовой подготовки нуждаются в дальнейшем совершенствовании.
Эти обстоятельства обусловили выбор темы нашего исследования "Совершенствование профессиональной подготовки учителя физики по школьному физическому эксперименту в условиях ЙУУ".
Объектом исследования стал процесс обучения учителя физики школьному физическому эксперименту на курсах повышения квалификации в ЙУУ.
Предметом исследования является содержание и организационные формы деятельности учителя физики в процессе повышения квалификации в области школьного физического эксперимента на курсах ИУУ.
10 Общая цель исследования заключается в выявлении путей совершенствования содержания и организационных форм деятельности учителя физики на курсах ГО" по повышению квалификации в области школьного физического эксперимента.
При достижении цели исследования мы исходим из следующей гипотезы:
Обучение учителя физики на курсах в ИУУ учебному физическому эксперименту станет эффективнее, если:
а) в содержание занятий, наряду с вопросами технического
обеспечения учебного эксперимента, будут включены органично с
ними связанные вопросы методики его использования;
б) реализовать виды деятельности, обеспечивающие индиви
дуальный выбор учителем содержания обучения и планирование
своих занятий, самоконтроль и самооценку, опору на педагогичес
кий опыт учителей-курсантов;
в) в системе разнообразных организационных форм деятельнос
ти учителя будет доминировать самоподготовка.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:
I. На основе анализа учебных программ, психолого-дидактической и методической литературы уточнить содержание знаний, умений и навыков, которыми должен владеть современный учитель физики в области школьного эксперимента и обобщенный план его действий по подготовке и осуществлению школьного физического эксперимента.-
2» Опираясь на содержание знаний, умений и навыков учителя по школьному физическому эксперименту, примерные учебно-тематический план и программу курсов повышения квалификации учителей физики в ЙУУ, состояние учебного эксперимента в школьной практике ИУУ, запросы учителей, - уточнить содержание курсовой подго-
товки учителя по школьному физическому эксперименту.
Разработать методическую систему повышения квалификации учителей физики по школьному эксперименту на курсах в ИУУ.
Определить критерии и уровни сформированноети профессионально-методических знаний, умений и навыков учителя по учебному физическому эксперименту.
Проверить эффективность предлагаемой системы повышения квалификации с помощью педагогического эксперимента.
Методологической основой исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма, марксистско-ленинская теория познания, её диалектический метод, теория деятельности А.Н.Леонтьева, Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Исходной основой рассматриваемой проблемы, её современного состояния и оценки с идейно-воспитательных позиций явились: решения ХХУІ съезда КПСС, решения июньского (1983 г.), февральского (1984 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам о школе и народном образовании.
Для изучения рассматриваемой проблемы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение материалов съездов КПСС, постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе и народном образовании с целью уточнения требований к профессиональной подготовке современного учителя физики, а также философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения методологической основы исследования; анкетирование, интервьюирование учителей, методистов ИУУ, преподавателей педагогических институтов; изучение и обобщение опыта работы с целью установления состояния подготовки учителей физики к использованию физического эксперимента
12 в процессе обучения; педагогический эксперимент. Результаты исследования обрабатывались с привлечением методов математической статистики.
В соответствии с поставленными задачами исследование велось в несколько этапов.
На первом этапе (I974--I976 гг) изучалась литература по философии, психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания физики с целью определения теоретических основ для решения исследуемой проблемы.
Практическая сторона исследования заключалась:
а) в изучений состояния проблем использования физического
эксперимента в учебном процессе по физике и содержания при этом
деятельности учителя физики;
б) в изучении эффективности использования рекомендаций, со
держащихся в научно-методической и учебной литературе, содержа
ния деятельности учителя физики в ходе подготовки и проведения
физических опытов;
в) в анализе своей деятельности как руководителя занятий с
учителями по физическому эксперименту в Новосибирском ИУУ.
На втором этапе (1976-1978 гг) было продолжено изучение философской и психолого-дидактической литературы, диссертационных исследований по проблеме повышения квалификации и школьному физическому эксперименту» На основе изучения состояния проблемы в теории и практике обучения разрабатывалась ведущая гипотеза и методика проведения занятий по ШФЭ в условиях ИУУ.
Практическая сторона исследования включала:
а) отбор содержания занятий по ШФЭ на курсах в связи с раз
рабатываемой системой повышения квалификации;
б) создание специальных лабораторий в Новосибирском ИУУ для
проведения с учителями занятий по ШФЭ;
в) проведение констатирующего эксперимента по выявлению эффективности сложившихся в практике ИУУ содержания и организационных форм деятельности повышения квалификации по физическому эксперименту и их влиянии на профессионально-методические умения учителей по ШФЭ и экспериментальные умения школьников.
На третьем этапе (1978-1979 гг) разрабатывалась система организационных форм деятельности учителя по ШФЭ на курсах в ИУУ, обеспечивающих индивидуальный выбор учителем содержания своей деятельности, её самоконтроля и самооценки, а также широкое использование самоподготовки. Практический аспект работы включал анализ результатов констатирующего эксперимента, пробный ("зондирующий") эксперимент по апробации и корректированию элементов предлагаемой системы повышения квалификации учителя по ШФЭ, определению критериев и уровней сформированности знаний и умений учителя по ШФЭ и объективности оценивания своих уровней учителем, определению основных показателей эффективности предлагаемой системы.
На четвёртом этапе (І980-І98І гг) проводился обучающий эксперимент в условиях ведущей роли самоподготовки учителя по ШФЭ и анализа своей деятельности, осуществлялась проверка эффективности разработанной нами системы повышения квалификации учителя физики по ШФЭ на курсах в ИУУ по сравнению с традиционной методикой.
На пятом этапе (1982-1983 гг) осуществлялся теоретический анализ результатов обучающего эксперимента. Для обеспечения большей объективности выводов относительно предложенной нами системы повышения квалификации учителя рзики по ШФЭ в условиях ИУУ был проведён контрольный эксперимент.
На всех этапах изучались партийные и правительственные документы, касающиеся вопросов развития народного образования с
целью уяснения требований, предъявляемых к преподаванию физики в общеобразовательной школе.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
теоретически обоснованы и экспериментально проверены такие виды деятельности учителя по овладению школьным физическим экспериментом на курсах в ИУУ, которые обеспечивают выбор и планирование каждым курсантом содержания своего обучения с учётом его уровней знаний и умений по различным вопросам методики и техники учебного физического эксперимента, опору на педагогический опыт учителей-курсантов, самоконтроль и самооценку и при этом направлены на формирование его творческих способностей;
обосновано включение в содержание практических занятий на курсах в ИУУ не только традиционно изучаемых вопросов технического обеспечения школьного физического эксперимента, но и органично связанных с ними вопросов методики его использования в учебном процессе;
разработана методика проведения разнообразных форм занятий с учителями по школьному физическому эксперименту, способствующая повышению роли самообразования в ходе курсовой подготовки в ИУУ, усилению мотивации всестороннего совершенствования профессионально-методических умений в области учебного физического эксперимента.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предложены пути и средства повышения эффективности курсовой подготовки учителей физики по школьному эксперименту, включающие: - планы-задания для руководства деятельностью учителей при выполнении ими ряда работ на практикумах по демонстрационному и лабораторному школьному физическому эксперименту; обобщённые планы действий учителей по подготовке и проведению учебного физического эксперимента, самостоятельному изучению нового физиче-
15 ского оборудования; задания для учителей по изготовлению самодельного физического оборудования; зачётные задания по школьному физическому эксперименту. Результаты исследования внедрены в практику ряда ЙУУ.
На защиту выносятся содержание и методика совершенствования подготовки учителя физики по школьному эксперименту в условиях ИУУ, предполагающие: включение в содержание практических занятий по учебному физическому эксперименту вопросов методики его использования; учёт индивидуальных особенностей в содержании деятельности учителя, его уровней знаний, умений и навыков по школьному физическому эксперименту; пути использования педагогического опыта учителей-курсантов; функции самообразования учителя физики по школьному эксперименту на курсах в ЙУУ,
Апробация результатов исследования осуществлялась: на курсах повышения квалификации учителей физики г.Новосибирска и Новосибирской области (г.Новосибирск, ИУУ, 1976-1984 г,г.); на курсах заведующих кабинетами физики институтов усовершенствования при Центральном ИУУ (г.Москва,ЦИУУ, 1979 г., 1983 г.); на выездном Всесоюзном заседании УМСа МП СССР по обсуждению работы журнала "Физика в школе" на базе кабинета физики Новосибирского ИУУ (г.Новосибирск, 1982 г.); на межвузовском семинаре по проблеме "Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов ВУЗов" (г.Челябинск, 1983 г.); на выездном семинаре методического Совета Центрального ИУУ (г.Саратов, 1983 г.), на областных педагогических чтениях (г.Новосибирск, 1978 г., 1981 г.), на заседаниях методического Совета Новосибирского Областного ИУУ (г.Новосибирск, 1980-1983 г.г.); через публикацию методических рекомендаций для методистов ИУУ, а также статей, раскрывающих содержание и результаты исследования.
Педагогические технологии в системе формирования научного мировоззрения у учащихся
Формирование научного мировоззрения учащихся является одним из важнейших аспектов единого процесса обучения и воспитания в учреждениях инновационного типа. Настоящий информационный прорыв в нашей стране открывает широкий простор учащимся для проявления творческой инициативы и познавательной активности. Современные условия предъявляют новые требования к учебно-воспитательному процессу, который должен включать элементы педагогического моделирования с ориентацией на мировоззренческие ценности и гармоничное развитие личности.
Системе формирования научного мировоззрения учащихся, должна быть подчинена не только учебная деятельность, но и внеурочная работа в гимназиях и лицеях. Освобождаясь от дидактических рамок урока, ученик еще более готов к общению и сотрудничеству, в процессе которых раскрывается его духовный мир и происходит взаимовоспитание. К этой проблеме уже дважды обращались саратовские исследователи: В. М. Медведев в книге «Формирование научного мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения» (1980 год) и его работа совместно с Ю. Ф. Фоминых «Научное мировоззрение - основа духовного развития школьников» (1994год). В последней работе автор предлагает определение понятия мировоззрения разработанное в Институте развития личности Российской академии образования: «Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений, идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и окружающей среде. Являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, в которых отражены особенности общественного бытия человека, его место в исторически конкретной системе общественных отношений, мировоззрение личности определяет идейную направленность всей её жизни, деятельности и поведения.»[117.С.З]. Но указание на механизм формирования мировоззрения школьников, как отмечает автор, содержится в определении мировоззрения Ф.И. Перегудова: «осознание иерархической совокупности взаимосвязанных моделей, позволяющее воспринимать окружающий мир во всем единстве и многообразии» [117.С.4]. В тоже время, в педагогической литературе группа авторов З.Г.Воинкова, B.C. Буянова и А.С.Тонких трактуют понятие научного мировоззрения как целостную систему, ядром которой служит научная картина мира, составляющими элементами её являются естественнонаучная, или физическая картины мира, социальная картина мира как сплав представлений о законах развития общества и духовных идеалах; общие законы развития мира, общества и познания.
Но с 1995 года прогресс стремительно шагнул вперед, диктуя новые требования на пороге XXI века. Поэтому работы вышеперечисленных авторов можно использовать, делая поправку на современное развитие системы образования.
Проблема формирования научного мировоззрения учащегося, его творческих и интеллектуальных способностей заключается в специфике инновационных процессов и целостности мировоззренческой системы современных образовательных учреждений. С эволюцией современных философских воззрений в центр научной картины мира выдвигается человек. Любое образовательное учреждение следует рассматривать как учреждение развития личности. Но мы до сих пор ещё пытаемся найти универсальные педагогические технологии развивающего обучения, которые наиболее точно отвечали бы требованиям учителей и учащихся.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически связанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становление у него всей совокупности качеств личности: ЗУН (знания, умения, навыки), СУД (способы умственных действий), СУМ (самоуправляющие механизмы личности), СЭН (сфера эстетических и нравственных качеств личности), СДП (действенно-практическая сфера личности).
В конце 90-ых годов в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие способов умственного действия, технологии творческого развития отдают приоритет сфере эстетических и нравственных качеств личности, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляемых механизмов личности, И.С. Якиманской на действенно-практическую сферу.
В 1996 году Министерство образования РФ официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина -В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.
Концепция развивающего обучения решающую роль отдает в развитии ребенка отдает обучению (она утвердилась в ХХвеке, благодаря трудам русских ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.). В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития.
В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование, организация и реализация целей и анализ результатов деятельности. Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий этапов и приводит к деформации и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.
Тенденция превращения воспитания в субъект-субъективный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильиным, В.Ф. Шаталовым.
Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий -уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи знаний и социальных норм в традиционной технологии.
Система научного познания в образовательных учреждениях инновационного типа
В наше время все больше наблюдается специализация образования. Колоссальный прирост знания, который произошел за последние сто лет, привел к тому, что если человек не сосредотачивается на той или иной области науки, то ему становится трудно следить за последними научными достижениями и осознавать смысл постоянно растущего потока новых научных открытий. С одной стороны, эта ситуация не может не радовать, поскольку она представляет собой результат одного из поразительнейших явлений современности - фантастического прогресса науки и техники.
Но вместе с тем подлинное образование должно быть подчинено гораздо более широкой цели. Если, например, мы хотим понять современный прогресс, то нам следует рассматривать его в контексте традиций, унаследованных нами от прошлого, что, в свою очередь, означает, что мы должны хорошо понимать историю.
Иногда мы забываем, что древние философы задолго до нас задавались вопросами о фундаментальных философских принципах, лежащих в основании науки, и приходили к ответам, которые не утратили своей ценности и сегодня. Если не помнить об этом, то можно потратить огромное количество времени и сил на обдумывание тех же самых вопросов и не обязательно придешь к результатам, соизмеримым по своей ценности с результатами наших предшественников.
Роль образования состоит ещё и в том, чтобы достичь понимания связей и согласованности между разнообразными областями знания и опыта. Чтобы понять великое произведение искусства, следует смотреть на всю картину в целом и пытаться понять взаимоотношения между всеми её деталями, а не сосредоточиваться на каком-то одном её фрагменте. Для изучения самих себя и людей, которые нас окружают, недостаточно занятий наукой. Для этого нужно знание философии, литературы, искусства, музыки, истории и многих других областей. Эти знания в своей совокупности формируют систему представлений, в которую затем встраиваются знания обо всех остальных вещах в этом мире. Эта система представлений о мире, нас самих и обществе - как осознанных, так и неосознанных — называется мировоззрением. В неё входят хорошо продуманные и интуитивные, но в тоже время увлекательные вопросы бытия: Каково происхождение Вселенной? Как я могу влиять на ход событий в мире? Кто я? Как я познаю мир? Представляю ли я собой какую-то ценность? Есть ли у меня какие-то обязанности? Мировоззрение представляет собой большое полотно, куда мы вписываем самые разнообразные события и факты. Его также можно уподобить объективу, через который мы пытаемся смотреть на мир, чтобы понять его.
Проблема формирования научного мировоззрения в образовательных учреждениях инновационного типа заключается в том, что с одной стороны, каждый учебный предмет имеет свою специфику и свои возможности в привитии мировоззрения, в освещении ведущих мировоззренческих идей, и поэтому каждый учитель должен вносить свой вклад в формирование мировоззрения; а с другой стороны, все стороны мировоззрения связаны в целостную единую систему, и для её формирования требуется единый процесс воспитания - личность, как говорил А.С. Макаренко, не воспитывается по частям.
Интеграция науки и образования их внутреннее единство может быть достигнуты при наличии в инновационных образовательных учреждениях системы по формированию основ научного мировоззрения. Целостность такой системы обеспечит становление в умах учащихся и их наставников многомерной, неискаженной естественно-научной картины мира, такой картины мира, которая может помочь будущим выпускникам преодолеть любую кризисную ситуацию и выбрать правильную траекторию развития ведущую к прогрессу и стабильности в обществе и государстве. Мировоззренческие и методологические подходы в процессе эволюции обучающегося должны освещаться, по крайней мере, два раза: в самом начале обучения и на завершающей стадии, проходя таким образом как бы виток спирали в развитии научного познания учащегося. В первом случае преследуется в основном установочная цель и материал целесообразнее преподносить как обзор с элементами анализа различных точек зрения. Во втором случае основной, должна быть цель закрепления и корректировки мировоззрения обучающегося, сложившегося на «установочном» этапе и в процессе изучения предметов.
Кроме того, ключевые предметы должны обязательно содержать реальную мировоззренческую составляющую, постоянно дополняющую картину окружающего мира во всем его единстве и многообразии.
Учебно-исследовательские мотивации, безусловно, являются наиболее значимыми в гимназиях и лицеях, так как подготовка исследователей и практиков продолжает оставаться главной задачей любого инновационного образовательного учреждения. Тесное взаимодействие учебной и исследовательской деятельности в образовательном процессе, создаёт наилучшие предпосылки для саморазвития личности.
Для саморазвития учащегося зарождения и укрепления самоорганизующих начал в его сознании, оптимальных в смысле скорейшего достижения образовательной цели необходима реализация мировоззренческих подходов к образовательному процессу.
Такие подходы могут быть реализованы: 1. Путем реформирования учебных планов, программ и методического обеспечения учебного процесса; 2. Путем совмещения учебы с исследовательской деятельностью в рамках существующих учебных планов; 3. Путем синтеза первого и второго в полной мере. Формирование мировоззрения учащихся осуществляется главным образом в процессе изучения предметов учебного плана и дополнительны факультативных занятий. Проблема формирования научного познания будет зависеть от специфики каждого предмета, методической и профессиональной подготовки преподавателей и от целостности мировоззренческой системы учебного учреждения. Создание такой системы в гимназиях и лицеях должно быть главным направлением научно-методической работы образовательных учреждений инновационных типов. В основе системы должны лежать три компонента:
1.В преподавании каждого предмета должны использоваться специфические возможности формирования мировоззрения как целостной системы, для чего необходимо иметь координирующую междисциплинарную основу.
2. Используя возрастные особенности учащихся, требуется подготовка специальных мировоззренческих программ и вопросов для овладения в процессе учебы основами научных знаний и аналитических навыков.
Программа работы инновационного образовательного учреждения с одаренными учащимися
Проблема формирования научного мировоззрения у учащихся инновационных образовательных учреждений многоаспектна и непроста. Сложность заключается, прежде всего, в самой сущности явления. У психологов и педагогов складываются разные точки зрения, как о природе способностей к научной деятельности, так и о понятии «научное мировоззрение» применительно к интеллектуальному развитию ученика. В данной работе способности ученика к формированию научного познания рассматриваются применительно к понятию «общие интеллектуальные способности», под которыми понимают высокоразвитые умственные способности общего характера, образующие основу для достижения наилучших результатов во всех областях науки и культуры. Иногда эти общие способности называют «фактором интеллекта».
Гимназии и лицеи это особые учебно-воспитательные учреждения ориентированные именно на работу с учащимися, имеющими высокоинтеллектуальные способности, устойчивую положительную мотивацию к обучению. К примеру, образовательное учреждение гимназия должна давать гуманитарное образование повышенного уровня по сравнению с обычной массовой школой, готовить учащихся к творческому, интеллектуальному труду. Такие особенности учащихся гимназии, как развитый интеллект, высокий уровень творческих способностей и активная познавательная потребность, позволяют утверждать, что среди учащихся гимназий должны учиться дети способные самостоятельно и творчески мыслить, анализировать, давать собственную оценку происходящим событиям. Взаимодействие учебной исследовательской деятельности в образовательном процессе таких учреждений и создает наилучшие предпосылки для формирования основ научного мировоззрения. Эффективное функционирование такой системы напрямую зависит от уровня достоверности диагностики интеллектуальных способностей учащихся. Искаженные результаты могут привести и зачастую приводят к несвоевременному удовлетворению познавательных интересов учащихся, оставляя их способности без дальнейшего развития. Поэтому актуальность поиска новых подходов к созданию надежного информационного банка данных интеллектуальных способностей учащихся для инновационных образовательных учреждений несомненна. Кроме того, чем больше имеется способов проверки достоверности результатов диагностики, тем достовернее сама диагностика, отсюда и картина интеллектуального потенциала учащихся нагляднее, эффективнее становится и система работы с одаренными учащимися.
Хотя в определении самого понятия одаренность встречаются определенные трудности. Первоначально все они основывались на каком-то одном признаке или факторе. Этим фактором был интеллект — только высокоразвитый интеллект давал право называться одаренным. Известные психологи авторы широко распространенных тестов А. Бине, Л. Терман, В. Штерн выделяли интеллект как единый фактор определяющий одаренность. Правда, каждый из них трактовал интеллект по-своему: кто-то - как способность к обучению, кто-то как способность мыслить абстрактно, а кто-то как способность приспосабливаться к окружению. Главная заслуга всех теоретиков заключается в том, что они привлекали внимание к понятию интеллекта, связали его с обучением и мировоззрением.
Существенный вклад в рассмотрение проблемы одаренности был сделан отечественным психологом Б.М. Тепловым, предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М. Теплова, для понимания одаренности целесообразно исходить из базового понятия способностей. Одаренность рассматривается им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности. Иначе говоря, одаренность — это то индивидуальное сочетание способностей, которые позволяют человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.
Б.М. Теплов подчеркивал, что бессмысленно говорить об «одаренности вообще» поскольку возможна лишь одаренность к чему-либо, т.е. к какой-либо деятельности, и что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.
Постепенно в определение были включены новые области проявления одаренности, то есть расширилось число ее видов. Это было отражено в официальном определении одаренности, которое было принято Комитетом по образованию США (1972г.):
«Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании): общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое или продуктивное мышление; лидерские способности; художественные исполнительские искусства; психомоторные способности».[150.СЛ8]
Обратим внимание на то, что в определение были включены потенциальные способности, то есть оно охватывает не только тех, кто уже продемонстрировал свои возможности достигать значительных успехов. Оно охватывает и тех, кто пока не смог чего-то достичь.
На основе такого понимания одаренности построены психологические методы её диагностики, включающие, как правило, тесты интеллекта, достижений, креативности и т.п. Программы работы с одаренными детьми в США имеют статус общенациональных, региональных, индивидуальных. Они служат основой для моделей обучения одаренных, типа «свободный класс».
В отечественной психологии выделены свои закономерности проявления детских способностей, которые не укладываются в приведенную выше схему селекции одаренных детей. В фундаментальных работах Л.С. Выготского, В.Д. Небылицына, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, в исследованиях лабораторий по проблемам способностей, руководимых Л.А. Венгером, Э.А. Голубевой и др. В трудах этих ученых разработан понятийный аппарат, содержание и основные принципиальные положения теории способностей.
Предметный интеллектуальный марафон как метод диагностики одаренных детей
В основу концепции школьного интеллектуального марафона положен особый подход к оценке знаний учащихся, учитывающий различный уровень подготовки учеников и разнообразие их склонностей и интересов.
Первые статьи о такой форме работы с одаренными детьми появились в 1995 году. Авторы этих статей Блинков А.Д. (зам. директора школы по НМР) и Гурвиц А.З.(методист по математике НМЦ, учитель математики школы №218 г. Москвы) принимали участие в разработке и публикации концепции «Интеллектуального марафона», первый раз напечатанного в приложении «Математика» к газете «Первое сентября» в №33 в1995году. Позже там же (1997.№ 43) ими были опубликованы задания математического цикла школьного тура конкурса в качестве иллюстраций к основным положениям концепции марафона. В 2000 году был издан сборник, в составлении которого принимал участие уже авторский коллектив педагогов школы № 218 г. Москвы. В сборнике были даны необходимые комментарии к основной концепции «Интеллектуального марафона» и предложены примерные задания, разработанные руководителями предметных лабораторий.
Авторы сборника считают, что «Интеллектуальный марафон» является той формой учебной деятельности, которая может повлиять на развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой, научной сфер личности. Участвуя в марафоне, ученик проявляет стремление к самореализации (потребностно-мотивационная сфера); у него формируются навыки планирования и самоконтроля (волевая сфера); ему приходится проявлять системность, креативность и критичность мышления (интеллектуальная сфера). Получение результатов своей деятельности с комментариями специалистов и соотнесение их с результатами других участников способствует формированию у ученика адекватной самооценки и уровня притязаний (потребностно-мотивационная сфера), а также учит его брать на себя ответственность за результаты собственной работы. Кроме того, «Итоги интеллектуального марафона дают обширный материал для работы школьной психологической службы и предметных лабораторий».[197.С.6] Методический Совет гимназии, изучив опыт авторского коллектива, дал рекомендации методическим кафедрам: ознакомиться с основами концепции интеллектуального марафона школы №218 и разработать задания для учащихся. Коррекция банка данных одаренных детей гимназии - одно из главных направлений марафона.
С целью вовлечения в мероприятие всех учащихся и получения более обширной информации о потенциале развития гимназии в будущем, был предложен несколько иной подход к проведению марафона. Программа получила название: Гимназический предметный марафон «Интеллект XXI века» (Приложение 13). Процесс изучения творческого потенциала гимназии должен проходить в течение всего года по двум турам. Задания, как и рекомендовали авторы концепции «Интеллектуального марафона», готовились разнообразными по формам (тестовые вопросы, требующие односложных ответов или кратких пояснений; задачи, предполагающие подробное обоснование; рассуждения, выкладки). И в зависимости от уровня сложности они делились на I тур и II тур. Целесообразно включить «утешительные», то есть решаемые всеми учениками заданий применять на первом этапе марафона с учетом того, что задание может быть выполнено не полностью. В этом случае оценивать каждый результативный шаг или любую интересную идею определенным количеством баллов. Таким образом, на этапе первого тура марафона все учащиеся гимназии могут проявить себя, набрав определенное количество баллов из 100 возможных. К участию во втором туре допускаются гимназисты, набравшие 50 баллов из 100. При таком подходе наиболее объективно формируется команда учащихся для участия во втором туре, где задания требуют более глубоких знаний и высокой эрудиции во всех областях. Задания предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартной ситуации. При их выполнении могут быть использованы навыки логического и абстрактного мышления: умения классифицировать, обобщать и проводить аналогии; умения предвосхищать и прогнозировать результат, включая интуицию, воображение и фантазию.
При выборе предметных циклов марафона мы воспользовались рекомендациями Е.Б. Бабенко и А.Д. Блинкова и выбрали четыре направления: математика, филология, естествознание и культурология.
Цикл «Математика» включает вопросы и задания из курсов алгебры и начал математического анализа, геометрии, информатики.
Цикл «Филология» содержит блок вопросов по русскому языку и литературе и блок вопросов по иностранному языку.
Цикл «Естествознание» может включать задания по физике, физической географии - первый блок, биологии, химии и экологии -второй блок.
Последний цикл «Культурология» может содержать вопросы по истории и краеведению, по мировой художественной культуре - первый блок и по экономике, обществознанию, экономической географии — второй блок.
Принципиально важно сбалансировать содержание и уровень сложности заданий, чтобы не превратить цикл в предметную олимпиаду пониженного уровня или контрольную работу повышенного уровня.
В соответствии с положением о предметном марафоне (Приложение 14), ответственным за составление заданий и координатором всего процесса является заместитель директора по научно-методической работе (НМР). На выполнение заданий первого тура отводится 1.5 часа, а заданий второго тура - 3 часа. Для организации работы в каждом кабинете предусматривается не менее двух дежурных учителей имеющих письменные инструкции (за основу взята инструкция дежурного учителя, предложенная Блинковым А.Д. и Гурвиц А.З., - см.: Приложение 15 ). Каждый ученик должен работать самостоятельно, следовательно, необходимо либо предлагать два варианта заданий, либо организовывать работу таким образом, чтобы участник марафона сидел один.
