Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы соотношения текста и контекста в школьном литературно-художественном образовании в историческом освещении 13
1.1. Философские предпосылки новых подходов к изучению текстов культуры в XX веке 13
1.2. Становление и развитие понятий «текст» и «контекст» в филологии и искусствоведении XX века 19
1.2.1. Лингвистические исследования в области теории текста и контекста 19
1.2.2. Изучение категорий «текст» и контекст» в литературоведении 24
1.2.3. Использование понятий «текст» и «контекст» в современном искусствоведении 36
1.3. Проблема соотношения текста и контекста в психологии и педагогике. 45
1.3.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы 45
1.3.2. Взаимодействие текста и контекста в истории школьного литературно-художественного образования XIX-XX вв 61
1.3.2.1. Литературное образование учащихся 61
1.3.2.2. Музыкальное образование учащихся 95
1.3.2.3. Изобразительное искусство в школе 102
1.4. Итоги развития проблемы соотношения текста и контекста в отечественном литературно-художественном образовании XIX-XX веков 109
Выводы 112
Глава 2. Современная практика использования различных соотношений текста и контекста в школьном литературно-художественном образовании 113
2.1. Реализация идей взаимодействия текста и контекста в программах образовательных областей «Филология» и «Искусство» 113
2.2. Научно-прогностическая модель взаимодействия текста и контекста в школьном литературном образовании 146
Выводы 159
Библиография 162
Приложение 181
- Философские предпосылки новых подходов к изучению текстов культуры в XX веке
- Лингвистические исследования в области теории текста и контекста
- Реализация идей взаимодействия текста и контекста в программах образовательных областей «Филология» и «Искусство»
- Научно-прогностическая модель взаимодействия текста и контекста в школьном литературном образовании
Введение к работе
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
ОБУЧЕНИЯ В ДИДАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ . . . 14
I. Состояние проблемы ТСО в дидактике высшей школы и практике обучения в вузах. 14
2. Анализ применения экранно-звуковых средств в профессионально-методической подготовке учителя физики 39
3. Основные задачи и возможности применения комплекса экранно-звуковых средств в целях профессионально-методической подготовки учителя физики ....... 46
Философские предпосылки новых подходов к изучению текстов культуры в XX веке
Утверждение новых подходов к текстам культуры на рубеже XX-XXI веков явилось результатом процессов, происходивших в разных областях гуманитарного знания - в лингвистике, литературоведении, искусствознании, философии. Они оказали существенное влияние не только на создание новых концепций преподавания предметов литературно-художественного цикла, но и на методологические основы школьного образования в целом, что выразилось в его культурологической направленности, открытости, целостности. Исследуя проблему соотношения текста и контекста в историко-педагогическом ракурсе, необходимо проследить, как повлияли на ее решение достижения разных наук, приведшие к общему результату.
Всестороннее изучение феноменов «текст» и «контекст» началось только в XX веке. Однако метод, при котором объект или явление рассматривается в его взаимосвязях с другими объектами или явлениями более широкого круга, имеет длительную историю.
Перемены, которые подспудно зрели в философском сознании и зарождались в недрах разных наук, прежде всего воплощались в искусстве в виде новых образов и художественных построений. На протяжении XVII-XIX веков в разных видах искусства этот процесс происходил с разной степенью интенсивности. Особенно существенными переменами ознаменован XX век. Однако даже на такой большой временной дистанции развития культуры отчетливо прослеживается единая тенденция, при которой восприятие художественного произведения все больше начинает зависеть от точки зрения зрителя, читателя, слушателя, связанной как с объективными факторами (место, условия, среда, ситуация), так и с субъективными (знания, представления и установки индивидов).
По мнению Г. Орлова (119), в авангарде этого процесса всегда шла музыка: переход к полифонии, начавшийся в эпоху Возрождения, появление объемного звучания на рубеже ХЕХ—XX вв., эксперименты с пространством в 50-70-е годы XX века, связанные с перемещениями источника звука и позиции слушателя, а также с освоением необычной среды исполнения - все это вносило новые акценты в прочтение классических произведений, придавало им особое звучание. Эти же тенденции прослеживались в «овеществленных» искусствах - живописи, архитектуре, скульптуре, в которых понимание произведения зависело от ракурса его восприятия. Все более важное значение начинают приобретать категории пространства и времени, в контексте которых создавались и интерпретировались художественные объекты. Таким образом, искусство в конкретных формах продемонстрировало первый опыт осознания связи объектов между собой, со средой, с личным опытом человека, подчеркнули их взаимозависимость, взаимообусловленность.
Огрефлексированы эти перемены были гораздо позднее в трудах философов, филологов, искусствоведов, культурологов XX века, так как потребовалось время для осмысления накопленного художественного опыта.
Философские концепции изучения явлений культуры, возникшие в XX веке, отличаются большим разнообразием. К наиболее значимым из них в свете данного исследования следует отнести метод структурно-семиотического анализа, герменевтическое направление, философию постмодернизма, представители которых подходили к изучению культурных объектов на разных основаниях.
Для структурного анализа характерно принципиальное абстрагирование от субъективных, личностных оценок с целью выявления объективных закономерностей построения текста и его значения. На первых этапах становления структурализм получил название «концепции смерти человека», так как его представители выступали против гуманистического представления о человеке как субъекте познания, сознательно исключая фактор личностной оценки из процесса анализа объектов культуры, и занимались поиском логических структур, объединяющих многообразные явления культуры и являющихся продуктом сознательной и бессознательной деятельности человека. Развитие этого метода в последующие десятилетия привело к исследованию структур за пределами текстов, что, в конечном счете, способствовало выявлению связей между текстами и явлениями культуры.
К середине XX века изыскания, проведенные на основе структурно-семиотического анализа в разных сферах гуманитарного знания, позволили сделать вывод о том, что в отличие от предшествующих эпох, в которых характеристики явлений и предметов (как художественных, так и нехудожественных) считались постоянными, неизменными, наука должна рассматривать все объекты человеческой культуры как связанные между собой динамические системы взаимодействующих элементов разного уровня, смысл которых проявляются в зависимости от выбранного контекста.
На первый план выходят понятия «текст», который исследуется с точки зрения построения, смысла и значения, синхронных и диахронных связей, и «контекст», выбор которого становится отправной точкой любых интерпретаций. Всесторонняя разработка этих понятий отечественными и зарубежными учеными-филологами позволила перенести методологию их взаимодействия на другие науки, предметом которых становится динамический анализ объектов культуры, взятых в системе, вне субъективного подхода исследователя.
В нашей стране к середине XX века наиболее разработанной являлась литературная семиотика (В.В. Иванов, Ю.С. Степанов, А.А. Зализняк, В.Н. Топоров, В.Я. Пропп, Е.М. Мелетинский), а также работы по семиотике изобразительных искусств (Л.Ф. Жегин, Б.А. Успенский и др.) и по музыкальной семиотике (Б. М. Гаспаров, Л. Мазель, С. Раппопорт, А. Фарбштейн).
Сфера интересов зарубежных ученых-стрзосгуралистов была чрезвычайно разнообразна, но также направлена на установление связей между явлениями культуры. Так, К. Леви-Строс работал в области этнологии, изучал наличие общей структуры в мифах разных народов. П. Фуко исследовал сферу истории культуры, эволюции науки, изучал исторически меняющиеся системы мыслительных предпосылок познания преимущественно на материале филологии, психологии и психиатрии. Р. Барт исследовал феномен текста. Ж. Деррида, выделил понятие «письмо» как некую первичную форму языка. Он рассматривал контекст как поле изменчивости и стоял за бесконечность интерпретаций. Ж. Лакан проводил исследования в области психологии с целью выяснения роли бессознательного и складывающихся внутри него структур как факторов, лежащих в основе разнообразных форм и явлений культуры.
Лингвистические исследования в области теории текста и контекста
В связи со зарождением новых подходов к изучению объектов культуры в начале XX века первостепенное значение получили понятия «текст» и «контекст», исследование которых началось в 10-20-е гг. в рамках становления структурно-семиотического метода.
Первоначально эти термины имели чисто лингвистический характер. Их выделению и изучению предшествовала работа с отдельными структурными элементам языка в их соотнесении, классификация этих элементов, установление и описание различного рода отношений между ними. Эта работа базировалась на идеях филологов, работавших на рубеже XDC-XX вв., в частности, на работах Ф. де Соссюра, который впервые пришел к выводу, что язык как важнейшая из знаковых систем образует совокупность взаимосвязанных элементов, обусловленную синхроническими и диахроническими измерениями культуры. Идеи Ф. де Соссюра легли в основу работ Н.С. Трубецкого, превратившего фонетику в фонологию - науку о строго организованной системе звуковых регуляций, влияние которой на гуманитарные науки позже было сопоставлено с ролью ядерной физики по отношению к точным наукам. Язык стал рассматриваться как универсальная система, методы изучения которой начали экстраполироваться на другие науки.
На следующем этапе, в 60-70-е гг., объектом внимания лингвистической науки становится поиск строгих формальных критериев организации текста. Было установлено, что в системе языка каждый элемент структуры имеет лишь относительно самостоятельное значение, поэтому его значимость определяется в пределах целого построения, координирующего связь всех его частей. Одной из форм проявления взаимозависимого характера элементов языка был назван контекст (от лат. contextus — «соединение», «связь»), который стал решающим фактором для установления истинного содержания соответствующей языковой формы. В исследованиях Г.В. Колшанского, И.Р. Гальперина, З.В. Хованской контекст рассматривался как фрагмент текста, включающий выбранную для анализа единицу, необходимый и достаточный для определения такого ее значения, которое не противоречит общему смыслу данного текста. Это положение можно представить в виде формулы: фрагмент текста -определяемая единица = контекст. Таким образом, число контекстов в тексте не является величиной постоянной и зависит от количества исследуемых единиц.
В 80-е годы XX века диапазон исследований лингвистов расширился. На первый план вышла лингвистика, ориентированная на изучение не отдельных языковых единиц, а текста как целого смыслового построения, одним из перспективных направлений стало дальнейшее изучение природы и функций контекста. В дополнение к прежним представлениям у него появилось и другое значение - смысловое окружение текста, необходимое для его адекватного понимания.
Наиболее существенным для этого периода исследований представляется выделение лингвистами двух основных уровней понимания текста: языкового (первичного кодового), в известном смысле буквального, поверхностного значения текста, и глубинного, неязыкового, ситуационного (вторичного кодового), т.е. того содержания, которое вкладывал в данный текст автор. Для его выявления требуются не только языковые, но и неязыковые знания и ассоциации и учет разнообразных факторов речевой ситуации (специфики предметной области, с которой связано высказывание, условий коммуникации, представления автора о реальных или потенциальных реципиентах и т.д.). Следовательно, стало возможным говорить о внутритекстовых связях, обеспечивающих смысловое единство всех элементов текста, и внетекстовых, способствующих разным уровням его понимания.
Текст и контекст были признаны основными категориями языка. Но, если на первых этапах при анализе языковой единицы преимущественно принимался во внимание собственно лингвистический контекст, то теперь интересы ученых шагнули за пределы текста. В этом направлении продолжили работу Г.В. Колшанский, И.Р. Гальперин, к ним присоединились другие исследователи: Н.А. Пасхалова, А.Н. Алексеев, П.П. Ящук, Б.М. Лейкина, К. Чиквиашвили. Так, по мнению Г.В. Колшанского, смысл текста скрывается в тех контекстуальных условиях, которые предшествуют высказыванию или следуют за ним. При этом текст настолько тесно взаимодействует с контекстом, что можно говорить просто о двух сторонах одного и того же явления: «Текст и контекст составляют неразрывное единство, регулируемое, прежде всего гносеологией мышления, реализующего в смысловом наполнении текста систему языка в формальных и семантических связях его составляющих единиц» (72, с.68).
К 90-м годам XX века сложилось представление о структуре и функциях контекста, которое зафиксировано в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» 1990 года (89). Согласно ему, в зависимости от целей исследования различают микроконтекст, т.е. минимальное окружение единицы, в котором она реализует свое значение, и макроконтекст, который позволяет установить ее функцию в тексте как целом. Например, выделение ключевых слов или трактовка символов возможны только в макроконтексте. Исследование единиц в микро- и макроконтексте может привести к разным результатам. В словарной статье приводится характерный пример: в лирике В. Брюсова слово «жизнь» используется в одном из своих словарных значений, а в макроконтексте его творчества это же слово означает «могила» (89, с.238). В зависимости от того, какая единица выбрана для анализа, достаточными могут быть минимальные размеры от абзаца и законченного диалога до цельного произведения, поэтому границы микро- и макроконтекста каждый раз зависят и от исследуемой единицы, и от целей исследования.
Относительно месторасположения контекста по отношению к определяемой единице различают правый - предшествующий - и левый - последующий контекст. С точки зрения средств выражения контекст может быть лингвистическим, или вербальным, и экстралингвистическим, или невербальным. Лингвистический контекст в зависимости от функций делится на подвиды: разрешающий - снимающий полисемию языковой единицы; поддерживающий — обеспечивающий повторяемость определенных единиц в тексте; погашающий - создает значение единицы, не совпадающее с ее типичным значением в системе языка; компенсирующий - способствующий адекватному восприятию смысла в условиях невыраженности какого-либо элемента; интенсифицирующий - способствующий приращению смысла в процессе восприятия текста, прибавляющий новые значения к уже употребленной единице.
Реализация идей взаимодействия текста и контекста в программах образовательных областей «Филология» и «Искусство»
Исследуя практику применения текстуального и контекстуального подхода к художественным произведениям, отраженную в программах, созданных на рубеже XX-XXI вв., мы будем исходить из современного понимания природы, строения и функций художественного текста и роли контекста в его интерпретации.
В зависимости от целей анализа художественного произведения на уроках литературы, музыки и изобразительного искусства может быть использован как текстуальный, так и контекстуальный подходы, каждый их которых решает свои специфические задачи.
При текстуальном подходе основным предметом изучения является произведение, которое может рассматриваться как целостный художественный объект или как объект, обладающий внутренней структурой взаимообусловленных элементов разного уровня.
В первом случае все внимание сосредотачивается на характере темы, идейном содержании, художественном воздействии. Во втором - на композиции, образной системе, стиле, лейтмотиве, выразительных средствах языка, которые должны анализироваться как во взаимном соотнесении, так и в контексте всего произведения, что помогает определить их роль в идейном замысле автора. Этот путь способствует овладению основными категориями художественного анализа, делает его более конкретным, аргументированным, приучает учащихся видеть специфику литературы, музыки, живописи как видов искусства.
Целесообразность использования текстуального подхода может быть продиктована разными задачами.
Так, в средних классах литературно-художественный опыт учащихся и уровень развития их аналитических способностей не всегда позволяет установить какие-либо смысловые связи изучаемого произведения с историко-культурным фоном, с другими произведениями, с творчеством автора в целом. Одна из основных задач на этом этапе заключается в том, что учащиеся должны овладеть начальными приемами анализа произведения, который требует внимания к его художественной структуре, языку, изобразительно-выразительным средствам, а также осознать специфику литературы как вида искусства и ее роль в жизни человека. Поэтому на этом этапе правомерен акцент на отдельных структурных элементах, или на эстетическом воздействии художественного текста как произведения искусства, или на его воспитательном значении.
Долгое время именно этими факторами обосновывалась установка на изучение произведений в средних классах как отдельных, не связанных ни между собой, ни с эпохой, ни с культурой, которая продолжает сохраняться в ряде современных концепций и программ литературно-художественного образования.
В старших классах мера глубины проникновения в текст, степень детализации художественного анализа значительно возрастает. Увеличивается арсенал разнообразных способов художественной выразительности, которые ученик должен научиться видеть в тексте, совершенствуется умение интерпретировать их смысловое значение.
Кроме того, возникают ситуации, когда необходимо увести старшеклассников от сложившихся взглядов (литературоведческих или их собственных), произвести, по выражению психологов, «отвязку» от стереотипов, порожденных прежними подходами. Например, при решении каких-то творческих задач по самостоятельной интерпретации текста в качестве минимального контекста, способного указать определенный взгляд на произведение, направив тем самым мысль учащихся в определенное русло, может быть и имя писателя, и его социальная принадлежность, и дата создания текста, и указание на жанр, и соседство изучаемых произведений и т. д. При отсутствии этих «подсказок» учащиеся будут свободны в своих суждениях. В этом случае проявляется погашающая роль контекста.
Текстуальный подход позволяет учащимся любого возраста проявить свое понимание текста, индивидуальный, непредвзятый подход к нему. Это очень важный опыт самостоятельной работы, требующий определённых творческих усилий. Особенно интересны и ценны результаты такого подхода при работе с хрестоматийными произведениями, поскольку он позволяет не только выявить личностное отношение, но и преодолеть литературные, искусствоведческие и социологические штампы, которыми известные произведения «обрастают» в массовом сознании.
В определенных ситуациях рассмотрение текста вне контекста может оказывать и отрицательное действие. Наиболее явно это прослеживается в случаях, когда отсутствие контекста делает недоступным или искажает смысл произведения, позицию его автора. Часто это происходит при необоснованном субъективизме учащихся, особенно на стадии «наивного реализма». Незнание истории, мифологии, особенностей быта разных эпох, национального уклада иногда значительно затрудняет понимание поступков героев и роли деталей в создании художественных образов. Отсутствие связей художественного произведения с эпохой его создания и бытования приводит к неверным истолкованиям.
Отрицательные стороны внеконтекстного подхода проявляются и тогда, когда акцент смещается на анализ внутренней структуры художественного текста и становится излишне сложным, не соответствует возрасту учащихся или превращается в самоцель, формализуется, то есть не выводит на общую идею произведения. Одинаково пристальное внимание ко всем художественным элементам приводит к однообразию методических подходов в работе с произведением, гасит интерес учащихся к предмету.
Если такой подход становится единственным способом изучения текста, если к произведению не прикладываются разнообразные «дешифрующие коды» (Ю.М. Лотман), способствующие установлению его связей с разными аспектами культуры, это ведет к обеднению содержания произведения, к упрощенному взгляду на него.
С отрицательными сторонами изучения текста вне контекста связана одна из серьезных проблем методики, заключающаяся в том, что нередко при изучении творчества писателя, художника, музыканта, произведения которого разнесены в школьных программах по классам, теряются связи с ранее изученным, и оно, освоенное однажды на доступном возрасту учащихся уровне, не раскрывшись для школьника в более полном своем объеме, уходит в «балласт». Между тем, перечитывание произведений является залогом повышения его читательской культуры (вариант интенсифицирующего контекста, обеспечивающего приращение смысла).
Контекстуальный подход помогает установить связь произведения с творчеством автора, с его эпохой, то есть показать место художественного произведения в культурном потоке, «жизнь в большом времени» (М.М. Бахтин). Эти связи убедительно демонстрируют подвижность и многообразие смыслов художественного произведения, что является предпосылкой для формирования у школьников поливерсионного подхода к произведениям искусства.
Научно-прогностическая модель взаимодействия текста и контекста в школьном литературном образовании
Современная ситуация в литературно-художественном образовании свидетельствует о примерах дисбаланса в изучении текста и контекста на разных этапах обучения. Поиск вариантов оптимального соотношения в изучении текста и контекста вывел нас на идею систематизации традиционных для отечественной методики приемов работы с ними. В основе этой идеи лежит классификация З.Я. Рез, описанная в первой главе. Эту классификацию мы дополнили методами работы с текстом и контекстом, которые были предложены педагогами XIX-XX веков, работающими в области преподавания литературы, музыки и изобразительного искусства.
На сегодняшний день контексты рассмотрения художественных произведений, гораздо разнообразнее представленных в таблице, построенной на основании классификации З.Я. Рез. Это связано с новыми литературоведческими и искусствоведческими подходами к понятиям «текст» и «контекст», а также с утверждением культурологического подхода в практике школьного образования, с введением новых концепций преподавания гуманитарных предметов.
Школьная практика рубежа XX-XXI веков отмечена появлением новых разнообразных контекстов, что объясняется сложностью и многоплановостью понятия «культура». Прежде всего проявились различные уровни историко-культурного контекста, который понимается сегодня гораздо шире, чем раньше. Литературные произведения рассматриваются в соотношении с народными воззрениями, национальными особенностями, с различными этапами развития мировой культурой, с историческими эпохами на уровне эстетических категорий, художественных направлений, стиля, бытовых деталей, имеющих знаковое значение. Анализируются православные и иные религиозные мотивы в художественных произведениях. В старших классах привлекаются (сталкиваются) различные философские теории, подчеркиваются краеведческие, регионоведческие, страноведческие аспекты художественных текстов. В особый вид сформировался контекст пространства и времени (хронотоп), войдя в программы в виде особых рубрик (программы А.И. Княжицкого, М.А. Снежневской). Б.П. Юсовым в особый контекст выделена полихудожественная деятельность ученика в процессе его общения с произведениями искусства, с культурой.
Через литературу и художественную культуру учащиеся получают представления о культурно-исторических эпохах, определяющих мировоззрение реальных людей, писателей и литературных героев. С другой стороны, знания об эпохе способны высвечивать идею художественных текстов, объяснять поведение персонажей, семантику образов. Таким образом, преподавание литературы, музыки и изобразительного искусства становится одним из способов освоения культуры как интегративного явления, вбирающего в себя практически все сферы человеческой жизни.
Особую актуальность в литературно-художественном образовании получило в последнее время стремление к рассмотрению художественного текста в контексте творчества автора. Бели раньше значительную часть школьного литературно-художественно образования составлял воспитательный аспект, то сегодня целью становится внимание к индивидуальному миру автора, сложного, многогранного, подчас противоречивого, взгляды которого Rt всегда совпадают с сегодняшними представлениями читателей о тех или иных явлениях, событиях. Поэтому освоение особых приемов, позволяющих рассматривать художественное произведение в соотнесении с личностью писателя, его мировоззрением, с тематикой других его произведений, выделение лейтмотива творчества, позволяет учащимся почувствовать индивидуальность автора, его своеобразие и в дальнейшем самостоятельно ориентироваться в мире книг, живописи, музыки.
Большее внимание уделяется собственно литературоведческому аспекту рассмотрения произведений. Например, родо-жанровому, связям произведений русской и зарубежной литературы, современному литературному процессу. Разговор о литературе в становится все более сложным, почти профессиональным.
На уровне разбора отдельных произведений эпизодически проявляются самые неожиданные и тонкие связи, такие как рассмотрение литературных произведении в контексте архитектуры города, в краеведческом аспекте, в свете театральных постановок, экранизаций, в контексте исполнения (звучания) их в определенной обстановке и т.д.
Таким образом, само количество сопряжений художественного произведения с полем культуры значительно расширилось, изменилось их качество. Из фона изучения произведения контекст превратился в смыслообразующий элемент работы с художественным произведением и в объект культурологического анализа.
В связи с этим к предложенным З.Я. Рез аспектам изучения текста мы добавили новые и тоже соотнесли их с приемами работы с внетекстовым материалом (и те, и другие выделены в таблице № 6 жирным шрифтом). А именно: текст как отражение культуры эпохи; текст в контексте пространства и времени (хронотоп) текст как часть творчества писателя (отражение его личности, биографии, мировоззрения, творческого метода, совокупности всех его произведений); текст как отражение фрагмента литературного процесса текст в системе родо-жанровых отношений;
Внимание к этим сторонам художественных текстов проявлялось с первых шагов развития отечественной методики. Однако к ним, по сложившейся традиции, обращаются преимущественно в старших классах. В средних, как правило, эти аспекты не были предметом рассмотрения, что, вероятно, требует переосмысления, поскольку благодаря поэтапной работе подростки могли бы получить знания в определенной системе, которая позволит сохранить в их памяти изученные произведения к старшим классам.
Принципиально, что перечень аспектов рассмотрения текста, составленный нами, носит открытый, незавершенный характер, так как в зависимости от задач, которые нам диктует сам материал художественного произведения, а так же от задач литературного образования, которые уточняются, совершенствуются вместе с процессом модернизации всей отечественной школы, могут возникать другие ракурсы в подходах к художественным произведениям.
