Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО - МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА с.23
Школа нового типа как ориентир в профессионально - методической подготовке учителя с.23
Проблема профессионально - методической подготовки учителя в педагогических исследованиях с.41
Университетская модель высшего педагогического образования с.58
Пути решения проблем профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом университете с.69
Проблемы оценки качества профессионально - методической подготовки учителя с.83
Требования к квалификационной работе выпускника педагогического университета с.95
Краткие итоги первой главы с.103
ГЛАВА II ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В СТРУКТУРЕ КОНСТРУКТИВНО -ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ с. 106
Проблема целеполагания в педагогике с. 106
Дерево педагогических целей с.119
Подходы к построению системы педагогических целей с.138
Проектирование учебно-воспитательного процесса на основе дерева целей с. 142
Краткие итоги второй главы с.159
ГЛАВА III ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К КОНСТРУИРОВАНИЮ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА с. 161
1. Постановка задачи с.162
2. Модели логической структуры учебного материала с.163
3. Интегрированная дидактическая модель логической структуры учебного материала по элементарному курсу физики с. 195
4. Конструирование учебных текстов, ориентированных на ин
тегрированную структурно-логическую схему изучения физи
ческих явлений с.224
Краткие итоги третьей главы с.241
ГЛАВА IV ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К КОНСТРУИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА с.244
1. Лабораторный эксперимент в конструктивно - проектировочной деятельности учителя физики с.245
2. Проблемы конструирования системы лабораторного эксперимента по элементарному курсу физики и пути их решения с.253
3. Целеполагающая деятельность учителя физики при проектировании лабораторного эксперимента с.259
4. Эмпирический и теоретический подходы к конструированию лабораторного эксперимента по элементарному курсу физики с.263
5. Знакомство студентов с формами предъявления экспериментальных заданий учащимся с.274
6. Некоторые принципы комплектования оборудования для лабораторного практикума по элементарному курсу механики с.277
7. Обучение студентов принципам конструирования системы лабораторных работ по элементарному курсу физики с.280
8. Проведение работ спецпрактикума по методике и технике школьного лабораторного эксперимента в педагогическом университете с.283
Краткие итоги четвертой главы с.288
ГЛАВА V ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К КОНСТРУИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ДЕМОНСТРАЦИОННОГО ЭКСПЕРИМЕНТА с.291
1. Демонстрационный эксперимент в конструктивно - проектировочной деятельности учителя физики с.291
2. Отбор содержания демонстрационного эксперимента с.304
3. Организация подготовки студентов к конструированию сис
темы демонстрационного эксперимента с.310
Краткие итоги пятой главы с.329
ГЛАВА VI ОЦЕНКА УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К КОНСТРУКТИВНО - ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ с.331
1. Способы оценки уровня готовности будущего учителя физики к конструктивно-проектировочной деятельности с. 332
2. Результаты оценки уровня готовности будущего учителя физики к конструктивно-проектировочной деятельности С.335
Краткие итоги шестой главы с.359
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.361
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ с. 368
ПРИЛОЖЕНИЯ с.400
- Школа нового типа как ориентир в профессионально - методической подготовке учителя
- Проблема целеполагания в педагогике
- Постановка задачи
Введение к работе
Преобразования, начавшиеся в средней школе несколько лет назад, продолжаются ныне, носят кардинальный и принципиально иной характер, нежели предыдущие реформы школы. Произошел переход от отдельных, весьма немногочисленных специализированных классов и школ, существовавших на фоне однотипной школы, к школе многопрофильной и разноуровневой. Родились новые типы учебных заведений - гимназии, лицеи, колледжи. Появились варианты стандартов по образовательным областям. Выделение федерального, регионального, школьного компонентов в учебных планах значительно расширило возможности школ для педагогического поиска, творчества не только отдельных учителей, но и целых учительских коллективов. Таким образом, инновационные процессы, всегда имевшие место в школе, получили не только мощную моральную поддержку, но и законодательную базу. Всплеск новаторского движения открыл дорогу в школу различным уже наработанным педагогическим технологиям и стимулировал развитие новых технологий. Волна демократических преобразований в обществе охватила и школу. И следует отметить, что именно в школе эти преобразования имели существенно менее извращенный и искаженный по отношению к первоначальной идее характер, чем во многих других сферах жизни. Гуманистическая парадигма, хотя пока и не стала главенствующей в школе, но заняла в ней прочную и, надо надеяться, долговременную позицию. Наконец, произошел поворот школы в сторону гуманитаризации образования.
Столь существенные изменения в средней школе неизбежно должны были отразиться и на высшей школе, занимающейся подготовкой педагогических кадров. Кроме того, высшая школа и сама по себе накопила достаточный потенциал и оказалась под воздействием тех же процессов, что и школа средняя, чтобы в ней начали происходить принципиальные преобразования. Если ранее подготовка учителей с высшим образованием велась в педагогических институтах и классических университетах, то в настоящее время появился новый тип высшего учебного заведения - педагогический
университет. В педагогическом университете изменился подход к формированию учебного плана, перераспределилась нагрузка между многими дисциплинами, появились новые учебные дисциплины, в целом расширились возможности для маневра и творчества в стратегии и тактике построения учебного процесса в конкретном вузе, на конкретном факультете.
Инновационные процессы в образовании не обошли теорию и методику обучения физике. Большое количество научных исследований, практических разработок, стимулируемых, в частности, постоянно действующими семинарами, систематически проводимыми конференциями в различных регионах России (прежде всего, в Москве, зоне Урала, Сибири и Дальнего Востока), появлением новых печатных изданий (газета «Первое сентября» и приложение к ней «Физика», журналы «Наука и школа», «Преподавание физики в высшей школе», «Учебная физика», серия сборников научных трудов «Проблемы учебного физического эксперимента» и др.), вывело эту науку на качественно новый уровень развития. В настоящее время в нее все глубже и основательнее проникают новые информационные технологии, новые средства обучения - компьютеры и видеотехника. В теории и методике обучения физике, в дидактике на материале физики выполнен ряд интересных фундаментальных исследований.
Так, В.А. Беликовым решены проблемы учебно-познавательной деятельности школьников [31]. Н.С. Пурышева рассмотрела методические основы дифференцированного обучения школьников физике [282]. Ю.В. Сенько изучил и показал пути формирования научного стиля мышления учащихся в процессе обучения [308]. Теория развивающего обучения получила новое видение в работах А.В. Петрова [258]. Методические основы опережающего курса физики основной школы рассмотрела М.Д. Даммер [78]. Вопросы теории и методики обучения решению физических задач получили развитие в работах В.Е. Володарского [59], Н.Н. Тулькибаевой и А.В. Усовой [355, 372]. Системе школьного физического эксперимента и его роли в развивающем обучении посвятили свои исследования В.Я. Синенко [311] и Т.Н. Шамало [413]. С содержательной и процессуальной сторон
проанализировала фундаментальные физические теории И.С. Карасова [118]. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики заявил в своем исследовании Ю.П. Дубенский [85]. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в России исследовал Ю.И. Дик [81]. Решением актуальных проблем развития современной системы школьного образования занимается А.В. Усова [362].
Значительный блок работ последних лет в области теории и методики обучения физике посвящен непосредственно вопросам профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе. Теоретические основы методической подготовки учителя физики заложены в работе В.И. Земцовой [96]. Развитие они получили в исследованиях И.Л. Беленок [28] и В.В. Новицкого [228]. Методологический компонент методической подготовки учителя физики основательно изучила Н.В. Шаронова [427].
Результаты многих исследований были зафиксированы в новых программах курса «Теория и методика обучения физике», разработанных на кафедрах методики преподавания физики Челябинского государственного педагогического университета под руководством А.В. Усовой [271, 283] и Московского педагогического государственного университета (авторы СВ. Анофрикова и Л.А. Прояненкова) [12].
Наконец, к числу наиважнейших проблем, определяющих стратегию как профессиональной подготовки учителя, так и школьного физического образования, следует отнести поднятые СЕ. Каменецким проблемы перехода вузов на многоуровневую систему высшего педагогического образования [Ш], разработанную им концепцию педагогического университета [110] и предложенную новую парадигму образования [112].
Вместе с тем, наряду с несомненными успехами, серьезным и быстрым движением вперед, в настоящее время в теории и методике обучения физике существует ряд нерешенных противоречий. Среди них мы выделяем следующие:
• Устоявшиеся программы, учебники по курсу методики преподавания физики, опыт преподавателей курса, его методическое обеспечение, на работанный дидактический материал, ориентированные в основном на цели и задачи единой общеобразовательной школы, единые программы и учебники (в какой-то мере исключение составляют лишь классы физико-математического профиля и некоторые факультативные курсы), вступают в противоречие с появлением новых типов учебных заведений, многопро-фильностью школы, большим количеством учебных планов и программ, обилием учебников для средней школы, правом их выбора учителем. Соответственно, различие задач, которые ставятся перед учителями физики в учебных заведениях различного, особенно нетрадиционного типа и в классах различного профиля и уровня, почти не отображается в учебниках и учебных пособиях по методике преподавания физики.
• Потребность в новых знаниях и умениях, новых технологиях обучения, обусловленная информационным взрывом в области большинства методических дисциплин, в том числе и в области теории и методики обучения физике, необходимость подготовки студентов к работе в школе нового типа противоречит пониманию того, что «ученик не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который надо зажечь» Противоречие обостряется осознанием принципиальной невозможности охватить в курсе теории и методики обучения физике, даже при условии резкого увеличения объема учебной нагрузки, приходящейся на этот курс, всю необходимую информацию даже в обзорном плане.
• Высокая дидактическая ценность самостоятельной работы студентов с учебной и научной литературой с сочетании с выбросом на книжный рынок очень большого количества различных книг и журналов, обилием информации, представленной в электронном виде, зачастую оказывается нереализованной из-за реального отсутствия необходимых информационных источников, литературы для массового использования, учебников и учебных пособий, гарантирующих стабильность протекания учебного процесса.
• Высокая продуктивность индивидуального подхода в обучении не находит подкрепления в административных решениях. Напротив, на современном этапе развития высшей школы существует тенденция к увеличе нию коэффициента, по которому рассчитываются штаты вузов, и, соответственно, учебная нагрузка преподавателей.
• Важность задачи всестороннего развития личности студентов, решаемая, в частности, путем включения в учебные планы информационно ценных предметов, не находит эффективного решения из-за невостребованности полученных знаний в профессиональной деятельности, что ведет к их выветриванию. При этом наблюдается явный дефицит профессионально значимых знаний и умений.
• Жесткая дифференциация профессиональной подготовки по блокам и отдельным учебным дисциплинам и часто полное отсутствие межпредметных связей и даже попыток их установить не соответствуют инте-гративному характеру модели педагога современной школы.
• Большой педагогический эффект, сопутствующий отображению целей обучения, содержания образования, форм и методов, используемых средств обучения по каждой учебной дисциплине, преподаваемой в педагогическом вузе, на профессиональную деятельность будущего учителя не находит своей полной реализации потому, что осуществление педагогической деятельности в вузе проводится значительной частью преподавателей, чьи знания, научные интересы не лежат в плоскости проблем школы.
• Традиционно сложившееся разделение аудиторной подготовки учителей физики в вузе на такие виды как лекционный курс, семинарско-практические занятия, практикум по школьному физическому эксперименту не соответствует сложному характеру реальной педагогической деятельности, к которой готовится студент, так как она, во-первых, не повторяет структуру профессиональной подготовки а, во-вторых, не может быть представлена в виде простой совокупности элементов, присутствующих в профессиональной подготовке.
• Уникальность профессиональной подготовки учителя, выражающаяся в том, что в ней отсутствует разделение процесса и его результата (учат тому как надо учить) используется на практике с большим трудом из- за того, что процесс профессиональной подготовки учителя выступает в качестве психологического барьера «сильной стороны вещи», из-за кото рого ни студенты, ни преподаватели часто не идентифицируют собственную деятельность и деятельность окружающих как постоянный объект педагогического анализа.
• Психологическое обоснование систематичности учебных занятий, необходимости закрепления полученных знаний и отработки умений путем постоянного включения их в разнообразные связи и отношения на практике встречается с вузовским графиком учебного процесса, предполагающим большие временные разрывы между занятиями одного вида и конкретным расписанием учебных занятий.
• Большой объем школьного курса физики со множеством «тонких» мест, неочевидных и вариативных решений проблем преподавания противоречит возможности рассмотреть частные вопросы методики преподавания физики только на уровне отдельных идей и примеров.
• Наличие у педагогики, психологии, физики, методики ее преподавания и других дисциплин собственных проблем, целей, объектов исследования вступает в конфликт с целостностью и неразрывностью учебно-воспитательного процесса, к проектированию и реализации которого готовится студент.
Уже сказанного достаточно, чтобы понять, что сами подходы, содер- ] жание, формы профессиональной подготовки учителя в педагогическом университете не могут оставаться прежними, такими, какими они были в педагогическом институте и классическом университете, когда ориентация Ц велась на единые для всей страны учебные программы и учебники для М средней школы, когда обучение осуществлялось в рамках иной системы щ устройства общества. ж
В настоящее время назрела настоятельная потребность разработки но-, вой системы профессиональной подготовки учителя в педагогическом VHH-r верситете к работе в школе нового типа. I Для этой разработки имеется основательная теоретическая и экспе-i J риментальная платформа, созданная дидактами, психологами и методи- , стами.
г
Спектр исследований, проводимых в области профессиональной подготовки учителя весьма широк и многопланов. Он включает в себя теоретическую и практическую подготовку в сфере знаний и умений. С известной мерой условности сюда можно отнести работы О.А. Абдуллиной [2], М.А.Бобковой и З.Д. Беджановой [39], В.Н. Боканча [43], Г.А. Засобиной [94], В.И. Земцовой [96], СИ. Кисельгофа [128], М.А. Кудайкулова [156], В.Н. Литовченко [183], Н.К. Михеевой [210], Л.И. Рубиновой [296], Л.Г. Соколовой [322], Н.Н. Тулькибаевой [355], А.В. Усовой [365] и др.
Значительная роль в профессиональной подготовке отводится технологическому компоненту. Здесь прежде всего можно отметить исследование В.П. Беспалько [34], а также работы А.Н. Крутского [151-155], Л.Н. Мат-росовой [194], В.М. Монахова [213], Т.С. Назаровой [220], М.А. Чошанова [406] и др.
Особое внимание исследователи уделяют педагогическому творчеству, которому в той или иной мере посвящены работы К.Ангеловски [9], В.И. Андреева [10], И.Л. Беленок [28], Г.Г. Гореловой [67], В.И. Загвязин-ского [92], В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова [115,116], Т.Е. Климовой [131], В.К. Крахоткина [148], З.С. Левчук [172], М.И. Линника [181], Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [165, 349], Л.Ф. Спирина [333] и др.
Немалую роль в профессиональном становлении учителя играет вполне определенный, специфический для педагогической деятельности эмоциональный фон, на который обращают внимание З.Ф. Абросимова [3], / Ш.А. Амонашвили [7, 8], В.П. Бенин [32], В.В. Буткевич [50], СБ. Елканов if [87], В.А. Сластенин [315,316] и др. ж
Высшей ступенью профессиональной подготовки учителя является педагогическое мастерство, которое, будучи положенным на научный фун- І дамент, формируется и оттачивается в ходе всей его активной педагогичен " ской деятельности. Напрямую с проблемами педагогического мастерства связаны работы О.С Анисимова [11], И.Д. Багаевой [22], Л.В. Бондарука [47], Н.В. Кузьминой [160, 162,163], Е.П. Морозовой и П.И. Пидкасистого
[214], И.А. Зязюна [246], А.З. Рахимова [288,290], Г.И. Хозяинова [391], А.Т. Цветковой [399] и др.
Фундаментом педагогического мастерства, как мы полагаем, является конструктивно-проектировочная деятельность учителя, подготовка к которой относится к важнейшим задачам педагогического университета.
В нашем понимании, конструктивно-проектировочная деятельность учителя - это вид творческой педагогической деятельности по созданию теоретически и экспериментально обоснованных моделей целостных дидактических систем или относительно завершенных их фрагментов.
Через призму конструктивно-проектировочной деятельности учителя можно решать не только проблемы целеполагания, отбора, собственно конструирования, композиции учебного материала, но и многие другие проблемы профессиональной подготовки педагога. В частности, моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, апробация элементов различных педагогических систем в реальном педагогическом процессе, экспериментальная проверка эффективности собственных методических разработок - все это далеко не полный перечень элементов, дополняющих и сопровождающих конструктивно-проектировочную деятельность учителя и возможных для реализации на вузовском этапе его профессиональной подготовки.
В обозначенном направлении педагогической наукой и практикой накоплен богатый опыт, который с учетом современного состояния школы и поставленных задач, должен быть учтен.
Мы полагаем, что как проблемы профессиональной подготовки учителя в целом, так и проблемы подготовки его к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности, имея общедидактические корни, должны решаться на конкретно-предметном уровне. В дальнейшем перенос полученных решений из одной предметной области в другую, конечно же возможен и даже необходим. Но, коль скоро, учитель готовится на конкретном факультете педагогического университета для преподавания конкретных предметов, он должен научиться решать задачи, прямо связанные со спецификой его будущей профессиональной деятельности. Другое дело,
что конкретные технологии не должны быть оторваны от теории. Но и теория не должна быть абстрактной и ограниченной иллюстративными рамками. Именно по этой причине в настоящей работе рассматривается элемент системы профессиональной подготовки учителя конкретного предмета - физики.
Наиболее распространенный вариант процесса профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе основан на дискретном характере построения учебного процесса, дидактическими единицами которого выступают лекция, семинар, практическое и лабораторное занятия, курсовая и дипломная работы, педагогическая практика. Эти единицы выстраиваются в учебном процессе последовательно. Каждая единица достаточно специфична и выполняет преимущественно собственные функции. Весь объем профессионально значимых знаний и умений разбивается на относительно независимые, завершенные блоки. Студент сначала через лекционный курс получает некую сумму знаний, затем на семинарских, практических и лабораторных занятиях у него формируются умения применять эти знания в стереотипных ситуациях и ситуациях, требующих творчества. Приобретенные умения отрабатываются на практике. Исследовательская функция профессиональной подготовки учителя часто носит автономный характер. Ее связь со всем объемом профессионально значимых знаний и умений может быть весьма опосредованной. Исследовательская функция в максимальной мере реализуется в ходе выполнения дипломного проекта, предполагающего глубокое погружение в узкую конкретно-предметную проблему.
Основная идея выполненного исследования состоит в том, что можно формирование профессиональных знаний и умений, развитие творческих способностей, создание ценностно-ориентационных установок осуществлять не последовательно, а параллельно, подчинив весь процесс профессиональной подготовки учителя конструктивно-проектировочной деятельности по созданию практически значимого педагогического продукта.
Эта идея отражается в концепции, которая представлена в следующих положениях:
1. В качестве основной и наиболее крупной дидактической единицы процесса профессиональной подготовки учителя можно принять индивидуальную научно-педагогическую разработку логически, структурно и содержательно завершенной темы курса физики, рассматриваемой под вполне определенным углом зрения.
2. Как доминирующая дидактическая единица, научно - педагогическая разработка должна подчинять себе все другие дидактические единицы. Выполнение студентом индивидуальной научно-педагогической разработки должно рассматриваться как педагогическое конструирование.
3. Соответственно, как педагогическое конструирование, включая этапы постановки задачи конструирования, демонстрации образцов, создания теоретической базы, составления индивидуального плана, его выполнения, корректировки, проверки, отчета, должен быть построен и весь процесс профессиональной подготовки студентов.
4. Необходимо отказаться от попыток объять необъятное и передать студенту как можно больше информации, пусть даже новейшей и рациональными способами. Следует выделить небольшое количество образовательных линий и строить весь учебный процесс вокруг них, многократно отображая эти линии в различных связях на конкретно-предметном материале и каждый раз увеличивая степень самостоятельности студентов.
5. Курс, непосредственно ответственный за профессиональную подготовку учителя, должен интегрировать в себе проблемы дидактики, методики преподавания физики, элементарной физики, психологии, логики, методологии науки.
6. Преподавание рационально вести на основе целостной дидактической системы, построенной на базе других, наиболее устоявшихся, проверенных практикой дидактических систем, которой в полной мере владеет каждый преподаватель курса.
7. Строясь на прочной теоретической основе, курс должен быть технологичным во всех видах деятельности преподавателя и студентов, на всех этапах обучения.
8. Конструктивно-проектировочная деятельность студентов должна носить практический характер и быть ориентирована на создание педагогического продукта, который без дополнительной дидактической адаптации может быть востребован школой.
9. Важным условием успеха в педагогическом конструировании является согласование материала, представленного в учебниках и учебных пособиях, лекционной части курса, семинарско - практических занятиях, спецпрактикумах, спецкурсах, в самостоятельной работе студентов, выполняемой под руководством преподавателей.
В работе решается проблема установления тесной связи дидактики, элементов общей и педагогической психологии, методики преподавания предмета, элементарного курса базовой учебной дисциплины в процессе подготовки учителя физики к осуществлению конструктивно - проектировочной деятельности.
Объектом выполненного исследования явилась система профессиональной подготовки учителя физики
В качестве предмета исследования был выбран методический аспект профессиональной подготовки учителя физики к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности в условиях педагогического университета с ориентацией на проблемы и задачи школы нового типа.
Цель исследования состояла в разработке теории и методики профессиональной подготовки студентов физического факультета педагогического университета к конструированию дидактических систем обучения физике в школе нового типа и воплощению их в конкретных педагогических технологиях.
В онтологическом плане, формулируя гипотезу исследования, мы исходили из того, что конструктивно-проектировочная деятельность может рассматриваться как доминирующая в структуре профессиональной подготовки учителя, через ее призму можно преломить основные функции учителя физики. Процесс овладения студентами педагогического университета теорией и технологией конструктивно-проектировочной деятельности по
зволит одновременно решать большой спектр проблем его профессиональной подготовки.
В операциональном плане, гипотеза основывалась на том, что поставленную цель удастся достичь, если:
1. Построить процесс профессиональной подготовки учителя физики на основе дидактической системы, интегрирующей в себе наиболее известные, устоявшиеся, проверенные практикой элементы различных дидактических и методических систем.
2. Организовать обучение по схеме: основные теоретические положения - образцы применения теоретических положений на практике — пробные методические разработки отдельных элементов дидактической системы - моделирование педагогических ситуаций, созданных на основе разработанных элементов дидактической системы - коллективная разработка цельного блока курса физики, относящегося к периоду педагогической практики -» проверка эффективности разработки на практике - индивидуальная научно-педагогическая разработка практически значимой, логически завершенной, носящей целостный характер, темы курса физики - педагогический эксперимент - защита разработки.
Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить проблемы, цели, специфику школы нового типа и соотнести их с задачами подготовки специалиста в условиях педагогического университета.
2. Разработать университетскую модель высшего педагогического образования и определить пути решения проблем профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности.
3. Разработать критерии и способы оценки уровня профессиональной подготовки учителя физики к осуществлению конструктивно - проектировочной деятельности.
4. Разработать новый курс профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете, ориентированный на специфику конструктивно-проектировочной деятельности педагога.
5. Разработать методическое обеспечение нового курса профессиональной подготовки учителя физики.
6. Провести экспериментальное обучение студентов и проверить его эффективность.
Задачи, решенные в исследовании, определили и структуру изложения материала в представляемой работе. Условно, в ней можно вьщелить четыре блока. Первый блок посвящен проблемам профессиональной подготовки учителя. Во втором блоке рассматриваются вопросы целеполагания, структуры и содержания учебного материала в аспекте конструктивно - проектировочной деятельности учителя. Первый и второй блоки можно рассматривать с общедидактических позиций. В третьем блоке представлены проблемы методики и техники школьного физического эксперимента. Прежде всего это обусловлено организационной структурой цикла методических дисциплин, в котором названные вопросы традиционно выделяются в отдельный вид учебных занятий. Кроме того эти проблемы занимают крайне важное место в системе профессиональной подготовки учителя физики и во многом определяют «лицо» данной специальности. В четвертом блоке приведены материалы педагогического эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем в теоретическом и технологическом аспектах решена проблема построения системы профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете к осуществлению конструктивно - проектировочной деятельности, ориентированной на проблемы и задачи школы нового типа.
Разработаны:
•вариант решения проблем профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете, основанный на включении студентов в активную деятельность по педагогическому конструированию;
•требования к квалификационной работе и подходы к оценке качества подготовки выпускника физического факультета педагогического университета;
•носящая общедидактический характер, система конструирования педагогических целей;
•интегральная дидактическая модель логической структуры учебного материала по элементарному курсу физики и ориентированные на нее принципы конструирования учебных текстов;
•методика конструирования учебного лабораторного и демонстрационного эксперимента по элементарному курсу физики.
Практическая значимость выполненной работы состоит в том, что разработанные теоретические положения доведены до конкретных дидактических материалов, которые можно использовать в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических университетов. К этим материалам относятся:
1. Университетская модель высшего педагогического образования, которая может определять принципы построения учебного процесса на разных факультетах педагогических университетов.
2. Требования к квалификационной работе выпускника педагогического университета, структура этой работы, специфика ее выполнения, способы оценки. Эти наработки также обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы практически на любом факультете педагогического университета.
3. Авторская программа курса «Теория и методика обучения физике». Часть этой программы имеет общедидактический характер и может служить основой и примером для построения соответствующих курсов на других факультетах. В целом программа может использоваться на физических факультетах педагогических университетов.
4. Методическое обеспечение авторского курса «Теория и методика обучения физике», включающее в себя следующие элементы:
• основные теоретические положения курса;
• принципы и варианты целеполагания при проектировании дидактических систем и технологий обучения;
• логическая структура курса элементарной физики;
• учебник «Молекулярная физика и термодинамика с элементами методики их изучения»;
• учебные пособия «Элементарная физика» и «Молекулярная физика и электромагнетизм: теория, задачи, тесты»;
•«Тетрадь на печатной основе по элементарному курсу молекулярной физики и электродинамики»;
• кодотранспаранты и слайды по курсу молекулярной физики и электродинамики;
• учебные пособия для практикумов по методике и технике демонстрационного физического эксперимента;
• учебное пособие «Методика конструирования и содержание лабораторного эксперимента по элементарному курсу механики», включающее в качестве самостоятельного блока описание 30 вариативных лабораторных работ, выполненных по оригинальной схеме;
• сборник многовариантных контрольных работ по элементарному курсу физики;
• научно-методическое пособие «Обучение школьников решению задач по физике»;
• видеофильмы с записью демонстрационных опытов, необходимых для поддержания авторской интегральной дидактической системы обучения физике в средней школе, положенной в основу системы профессиональной подготовки учителя физики;
• видеотека содержащая записи уроков физики, данных в разное время в школах автором работы, сотрудниками кафедры методики преподавания физики БГПУ, учителями физики г. Барнаула, участниками краевых конкурсов «Учитель года»; фрагментов уроков физики, на которых студенты моделировали различные педагогические ситуации; защит научно-педагогических разработок, описываемых в настоящей работе;
• программа авторского курса обучения физике в средней школе.
Аудиовизуальные и видеоматериалы частично тиражированы и имеются в распоряжении ряда педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, средних учебных заведений. Материалы могут использоваться на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях на всем шестисеместровом этапе профессиональной подготовки студентов физических факультетов педагогических университетов, как обучающихся по разработанному курсу «Теория и методика обучения физике», так и проходящих подготовку в рамках традиционных систем обучения.
Часть этих же материалов может использоваться выпускниками педагогических университетов, получивших подготовку в рамках разработанной системы, в их дальнейшей работе в школах и классах разного типа и профиля обучения.
Кроме того, уже в процессе исследования и подготовки данной работы, студентами нескольких выпусков БГПУ в виде дипломных работ были созданы оригинальные методические пособия, представляющие из себя разработки отдельных тем элементарного курса физики. Аналога таким разработкам в печати до сих пор не было. Эти разработки могут выполнять для последующих поколений студентов те же функции, что выполняют диссертации для исследователей, пишущих научные работы. Эти же разработки могут использоваться учителями-практиками как целиком, там и поблочно, поскольку в них, наряду с теоретическими позициями, содержатся конкретные методические материалы, пригодные к использованию в реальном учебном процессе (учебные тексты, логические конспекты, образцы решения задач и задачи для самостоятельных и контрольных работ, описания демонстрационных опытов и лабораторных работ, разработки дидактических игр, кроссворды и т.п.).
Специфика выполненного исследования заключается в том, что его автор в течение длительного времени, практически без перерыва, одновременно работал учителем в классах различного уровня и профиля средней школы, методистом института усовершенствования учителей, (а несколько позднее заведующим кафедрой естественно - математических дисциплин института повышения квалификации работников образования ) и препода вателем курса методики преподавания физики Алтайского государственного университета. Таким образом, для автора создалась уникальная возможность знать истинное состояние дел в школе, ее проблемы и задачи, изучать опыт работы учителей, разрабатывать и апробировать на практике собственную дидактическую систему обучения физике, строить обучение студентов на базе приобретаемого опыта.
Организация работы, этапы исследования.
Подготовительный период работы оказался весьма длительным. Условно в нем выделились три этапа. Первый этап длился с 1977 по 1983 г. На нем шло целенаправленное знакомство с состоянием преподавания физики в средней школе, изучались проблемы школы, начали разрабатываться элементы будущей интегральной дидактической системы обучения физике, создавался авторский курс методики преподавания физики в классическом университете. На втором этапе (1983-1989 г.г.) в основном завершилась разработка интегральной дидактической системы обучения физике применительно к средней общеобразовательной школе, автор принял активное участие в новаторском движении педагогов. Разработанная система получила распространение и прошла проверку в школах Алтайского края. Эта система начала отображаться на другой системе профессионально - методической подготовки учителя физики. Кроме того, к концу данного периода был разработан и защищен в виде кандидатской диссертации целостный блок системы профессионально-методической подготовки учителя, посвященный проблеме конструирования и решения методических задач. На третьем этапе (1990-1994 г.г.) велась адаптация интегральной дидактической системы обучения физике к задачам школы нового типа. Готовились методические материалы для средней школы и для системы профессионально-методической подготовки учителя физики. Апробировались элементы создаваемой системы в классическом университете и в педагогическом институте. Наконец, с созданием в Барнаульском педагогическом институте (вскоре университете) кафедры методики преподавания физики и принятием автором данной работы руководства этой кафедрой, начался заключительный этап педагогического исследования, посвященного про блеме создания системы профессиональной подготовки учителя физики В педагогическом университете к работе в школе нового типа, рассматриваемой в аспекте конструктивно - проектировочной деятельности. На этом этапе велось экспериментальное обучение студентов, оформлялись результаты работы.
Методологической основой исследования являлись: системный подход к разработке модели выпускника физического факультета педагогического университета и интегральной дидактической структуры изучения учебного материала по элементарному курсу физики; психолого-педагогические теории деятельности, поэтапного характера формирования умственных действий, развивающего обучения, формирования научных понятий и учебных умений.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования, повторяемостью результатов на протяжении нескольких лет обучения, репрезентативностью объемов выборок, коллегиальным характером оценок студенческих работ, реальным наличием практически значимого педагогического продукта, являющегося результатом конструктивно-проектировочной деятельности выпускников педагогического университета, проходивших обучение по экспериментальной методике.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования докладывались автором на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, заседании Зонального Совета преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала и Сибири, заседаниях кафедр методики преподавания физики Московского педагогического государственного и Барнаульского государственного педагогического университетов, публиковались в сборниках научных трудов Алтайского государственного университета, Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, Абаканского, Барнаульского, Волгоградского, Горно -Алтайского, Донецкого, Красноярского, Новосибирского, Саранского, Челябинского педагогических институтов и университетов.
Всего по теме исследования автором опубликовано 73 работы общим объемом 125 печ. листов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Школа нового типа требует внесения кардинальных изменений в систему профессиональной подготовки учителя физики. Эти изменения могут быть проведены в рамках университетской системы высшего педагогического образования.
2. При построении новой системы профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете, во главу угла может быть поставлена конструктивно - проектировочная деятельность студентов. Эта деятельность будет носить доминирующий характер по отношению к другим видам их деятельности. Преломляя через призму конструктивно -проектировочной деятельности основные функции учителя физики, можно подготовить студентов к конструированию дидактических систем обучения физике в школе нового типа и воплощению их в конкретных педагогических технологиях.
3. Обучение студентов конструктивно-проектировочной деятельности может осуществляться в рамках нового курса "Теория и методика обучения физике", ориентированного на ее специфику и сопровождаемого выполнением каждым студентом серии самостоятельных творческих работ. Эти работы могут представлять научно-педагогические разработки конкретных вопросов курса физики, преломленных через определенный ряд теоретических позиций педагогики, психологии, методики преподавания предмета.
4. Новый курс "Теория и методика обучения физике" целесообразно строить на базе специальной дидактической системы, интегрирующей в себе наиболее ценные и эффективные элементы различных целостных дидактических систем и систем, находящихся в стадии формирования.
Школа нового типа как ориентир в профессионально - методической подготовке учителя
Бурно протекающие процессы в обществе тесно связаны с процессами, идущими в образовании. Последнее время скорость и тех и других процессов в нашей стране особенно велика. Велики и изменения, происходящие в образовании, в частности, в его среднем звене. Решая проблемы профессиональной подготовки учителя к работе в современной и будущей школе, эти изменения необходимо осмыслить, уловить их сущность и направленность.
Помочь в решении проблемы и проследить развитие педагогической мысли нам помог бы экскурс в историю педагогики. Но критический анализ развития образовательных систем с различных точек зрения уже проводился неоднократно [52, 130, 174, 197, 208, 211, 214, 220, 274, 250, 251, 264, 284, 285, 313, 344, 345, 357, 374, 392, 408, 447]. Не повторяясь, коротко остановимся лишь на материалах исследования эффективности образования, проведенного новосибирскими учеными и получившего свое логическое завершение в период, непосредственно предшествовавший глобальным изменениям в жизни нашей страны [136]. Рассматривая проблему в ее историческом контексте, они выделяют пять революций в образовании [136, с. 11-28].
Первая революция, прошедшая более 10 тыс. лет назад, связывается авторами с распространением описательных систем обучения и воспитания подрастающих поколений.
Вторая революция соотносится с возникновением частной собственности. В области воспитания появляется цель сформировать хорошего хозяина, наследника, умеющего хранить и преумножать накопленное родителями имущество. В области обучения стал доминировать обособленный от всех сфер жизни общества словесно-знаковый способ. Процесс образования превратился в специфический вид умственной деятельности, связанной с передачей и восприятием знаний. Во время этой революции возобновляется ведущая роль общественной формы воспитания и обучения, происходит социализация и профессионализация образования.
Во время третьей революции происходит отказ от индивидуального обучения и переход к классно-урочной системе обучения в школах и лекци-онно-семинарской - в университетах. Обучение приобретает организационную четкость и упорядоченность, становится систематичным. Педагог приобретает возможность непосредственного идейно-эмоционального воздействия на учащихся. Лекционный метод, будучи дополненным системой семинарских занятий, приобретает обратную связь между преподавателем и учащимися. Повышается доступность образования, снижается стоимость обучения.
Четвертая революция происходит в период утверждения крупного машинного производства. Глубокие качественные изменения в образовании связываются с распространением в обществе естественнонаучных знаний. Содержание образования подвергается глубокой математизации и технизации. Общая профессионализация образования приводит к снижению его гуманистической роли.
Пятая революция, которую авторы видят в перспективе (1991 г.), в их представлении, должна «обеспечить соединение производительного труда с обучением, производства со школой, интеграцию учебной и научно-поисковой деятельности как необходимых условий реализации гуманистических идеалов. Ее итогом будет резкое увеличение социальной, педагогической и экономической эффективности функционирования системы образования. Социальная же эффективность выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспитательного процесса» [136, с.28].
События последних лет говорят, что далеко не все в стране и, соответственно, в образовании пошло по заранее предсказанному пути. Но гуманизация и демократизация общества закрепили тенденцию к установлению гуманистических идеалов в образовании. Ориентация на утверждение человечности получила и в теории, и в практике работы школы свое развитие.
Авторы приведенной работы отметили, что «образование, будучи по своей сущности непосредственно обращенным к человеку, к культуре в ее высоком гуманистическом смысле, в XX в. стало все более отчуждаться от человека и фундаментальных человеческих ценностей. ... Само образование стало рассматриваться с сугубо утилитарной точки зрения - в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения определенных технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций. ... сами гуманитарии поводов для таких интерпретаций дали более чем достаточно» [там же, с.47- 48].
Проблема целеполагания в педагогике
Педагогическая деятельность учителя в основе своей носит плановый характер и поэтому требует от него умения четко и ясно ставить и формулировать цели этой деятельности. Казалось бы, что сказанное очевидно.
Однако практика показывает, что это не всегда так. В абстрактно - теоретическом плане необходимость всестороннего продумывания целей обучения, воспитания признается практически любым учителем. Однако, как только дело доходит до постановки системы педагогических целей в связи с конкретным учебно-воспитательным процессом, ситуация меняется коренным образом. Чтобы подтвердить сказанное, приведем данные микроисследования по данному вопросу.
Летом 1994 г. группе учителей физики (23 чел), занимавшихся на курсах повышения квалификации при Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, было дано задание написать план одного урока по заданной теме.
При анализе планов выяснилось, что 12 человек (52,2%) записали в них одну цель обучающего характера, одну воспитательного, одну развивающего. 9 человек (39,1%) сформулировали только одну основную дидактическую цель, непосредственно связанную с темой урока. 2 человека (9,7%) вообще не сформулировали никакой цели для своего урока, ограничившись записью темы, тезисов содержания учебного материала и домашнего задания.
Далее, тем же учителям были заданы вопросы: «Следует ли, и почему, в планах уроков записывать цели, которые ставит перед собой учитель?», «Какие направления и в каком объеме следует продумывать учителю, планируя конкретный урок физики?»
На первый вопрос 4 человека (17,4%) ответило, что в поурочных планах обязательно должны быть отражены планируемые учителем и образовательные, и воспитательные, и развивающие цели. Мотивировка сводилась к тому, что все эти цели так или иначе учителем все равно ставятся, а письменное их выражение дисциплинирует учителя и позволяет лучше осознать главные линии его собственного поведения на уроке. Развернутого ответа на второй вопрос никто из этих учителей не дал, все они ограничились лишь указанием трех видов целей.
10 человек (43,5%) ответили, что основную дидактическую цель урока писать в планах необходимо. Остальные же цели (воспитательные, развивающие) если и пишутся в планах, то только потому, что так того требует администрация школы. 6 человек из этих 10-и высказались за то, что без письменного отражения на бумаге учитель все-таки должен продумывать, как он будет осуществлять на уроке развитие и воспитание учащихся.
Ответы 9 человек (39,1%) свелись к тому, что требование писать какие бы то ни было цели в поурочных планах является формализмом и не несет никакого смысла, поскольку «цель урока итак отражается в названии его темы». Один человек из них четко высказался в том плане, что на каждом уроке должны решаться специфические для него задачи. На уроках физики, например, надо хорошо учить физике и, планируя урок, думать о том, как лучше это сделать, а не о том как, например, воспитывать у школьников отвращение к алкоголю или курению.
Как видно, не все учителя одинаково относятся к проблеме целепола-гания. Среди них есть такие, кто серьезно не задумывается над этой проблемой, кто подходит к ней формально, кто отказывается воспринимать.
В 1996 г. в одной из школ г. Барнаула, в которой долгое время на учителей не оказывалось жесткого административного давления в плане «бумаготворчества», нам удалось познакомиться с поурочными планами 27 учителей, преподающих разные предметы. Оказалось, что примерно в 40% этих планов вообще отсутствовала фиксация каких-либо целей и в таком же количестве планов была обозначена только одна основная дидактическая цель, нередко фактически дублирующая тему урока, либо отражающая ее часть. В остальных планах в той или иной степени отражались несколько дидактических, воспитательных, развивающих целей.
Беседа со студентами физического факультета, приступающими к изучению цикла методических дисциплин, показала, что подавляющее большинство из них даже не предполагает, что учитель в поурочных планах должен отражать какие-то цели.
Постановка задачи
Проблемы построения структуры и отбора содержания учебного знания относится к числу проблем, к которым очень часто обращаются и философы, и педагоги, и методисты. Несмотря на давнее и широкое обсуждение этих проблем, они продолжают носить дискуссионный характер и однозначного решения до сих пор не имеют.
Безусловно, весьма заманчиво иметь однозначный ответ на вопросы: Какую же структуру научного (возможно, естественнонаучного, гуманитарного, математического, или даже физического, химического, исторического и т.д.) знания следует считать наиболее оптимальной? Каковы принципы отбора содержания образовательного материала? Но эти вопросы являются более науковедческими, чем педагогическими. С точки же зрения теории обучения вопрос о структуре научного (учебного) знания может стоять несколько иначе: в условиях дифференцированного изучения учебных дисциплин можем ли мы найти такую модель структуры знания, которая позволяла бы учащимся усваивать учебный материал наиболее рациональными способами и способствовала бы повышению качества предметных знаний? Вполне возможно, что с логической точки зрения найденная модель окажется не самой безупречной.
На самом деле в настоящее время существует большое количество моделей логической структуры учебного знания. Некоторые из них противоречивы, некоторые дополняют или развивают другие модели, некоторые отличаются лишь используемой терминологией. Но все известные и описанные в литературе модели в свое время проходили апробацию в реальном педагогическом процессе и давали свои положительные результаты. Хотя бы по этой причине все эти дидактические модели имеют право на существование.
Весьма желательно, чтобы учитель, приступающий к практической деятельности, был знаком с разными моделями, отражающими структуру учебного знания, знал положительные и отрицательные стороны каждой модели и мог выбрать ту, которая является оптимальной не только для его учебного предмета, но и для него лично, ту, которая имеет соответствующую методическую поддержку. В то же время, хотелось бы, чтобы выбранная модель была не только субъективно, но и объективно, наиболее оптимальной.
В плане сказанного, в данной главе ставится задача: на основе анализа работ, посвященных структуре учебного знания, разработать такую его модель, которая, отвечая принципу оптимальности использования в учебном процессе, включала бы в себя элементы различных проверенных практикой и временем дидактических систем и позволяла на своей базе проводить обучение этим дидактическим системам будущих и уже практикующих учителей физики. Остановимся на проблеме более подробно.
Содержание образования, как показано в ряде работ по дидактике [122, с. 10-14; 254, с.102-104; 319, с. 17], неоднородно по своей структуре. Ряд 165 дидактов (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер) в его составе выделяет такие элементы как знания, опыт деятельности в стандартных ситуациях, опыт творческой деятельности, эмоционально-чувственный опыт.
Дальнейшее членение позволяет каждый компонент содержания образования разбить на более мелкие элементы. Например, И.Я. Лернер показывает, что «можно выделить следующие виды знаний:
основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания;
факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи;
основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, т.е. методологические знания;
оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни» [122, с. И].
Структура деятельности также имеет сложный характер. В частности, она может носить предметный и общеучебный характер.
Расчленение элементов можно продолжать и далее, необходимо только договориться, по какому основанию будет идти деление. Так или иначе, на периферии такого деления оказывается весьма значительное количество более или менее крупных элементов, которые можно рассматривать с различных точек зрения, в том числе и с точки зрения заложенной в них информации.
