Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 12
1.1. Педагогическая диагностика как условие достижения целей обучения 12
1.2. Диагностическая деятельность - основа управления процессом обучения на уровне учителя 38
1.3. Анализ оценочной деятельности учителя физики общеобразовательной школы 59
Выводы по Главе 1: 75
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ 76
2.1. Комплекс диагностических параметров процесса обучения 76
2.2. Методы сбора первичной информации о текущих результатах обучения учащихся 83
2.3. Анализ данных и принятие диагностического заключения 97
Выводы по Главе 2: 110
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ 111
3.1. Организация опытно-поисковой работы 111
3.2. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение 117
Выводы по Главе 3: 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ- 132
ЛИТЕРАТУРА 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- Педагогическая диагностика как условие достижения целей обучения
- Комплекс диагностических параметров процесса обучения
- Организация опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования
Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., главная задача образовательной политики в нашей стране заключается «... в обеспечении современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Решение такой задачи требует совершенствования всех аспектов образовательной деятельности - содержательного, методического, управленческого. Относительно последнего аспекта следует отметить, что в настоящее время имеется немало работ, посвященных теоретическим и практико-ориентировачным исследованиям по проблемам управления образовательными учреждениями, дидактическими, педагогическими системами и системой образования в целом (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Б. Фомина, Т.И. Шамова и др.). Тем не менее, проблема управления учебной деятельностью учащегося требует дальнейших исследований и, прежде всего, с позиции учителя, так как именно он оказывает педагогическое воздействие на учащихся, отслеживает ход образовательного процесса и несет ответственность за его результаты.
Процедурами, предшествующими непосредственному воздействию на управляемую педагогическую систему являются: сбор первичной информации о ходе процесса обучения (мониторинг), ее обработка, оценка педагогической ситуации, принятие диагностического заключения и, наконец, выработка адекватных корректирующим мер. Таким образом, диагностическая деятельность оказывается необходимой составной частью и условием организации управления на любом уровне, включая уровень учителя. Кроме того, осуществление диагностики в ходе процесса обучения становится неотъемлемым элементом деятельности современного учителя при решении вопросов профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, в ча-
стности, при создании информационной базы, обеспечивающей выбор учащимися профилей обучения.
Практическое осуществление этапов диагностической деятельности учителя сопряжено с необходимостью сбора и обработки значительных по объему информационных массивов. Решение этой задачи невозможно без применения статистических методов. Методы математической статистики нашли широкое применение в психологии, медицинских и биологических исследованиях. Этому посвящены работы Дж. Гласса, Е.В. Гублера, В.П. Захарова, Э.В. Ивантера, А.В. Колосова, Н.А. Плохинского, Е.В. Сидо-ренко, Дж. Стенли, Г.В. Суходольского и др. Анализ данных, полученных в ходе педагогических исследований, рассматривается в работах Б.С. Гершунского, А.А. Макарова, Е.Е. Мининой, Б.У. Родионова, А.О. Та-тура, Ю.Н. Тюрина. При этом практически не анализируется возможность. использования статистических методов в работе учителя общеобразовательной школы. Кроме того, рассматривая возможность применения информационных технологий для обработки данных, полученных в ходе педагогических исследований, авторы предлагают либо только теоретическое обоснование методов без их практического воплощения, либо предлагаемые ими реализации методов неудобны и недоступны для применения учителем в школьной практике.
Специфика диагностической деятельности учителя физики обусловлена разнообразием задач, которые ставятся перед учащимися при обучении физике в школе - овладение глубокими теоретическими знаниями, формирование умений по решению качественных и количественных задач, формирование умений планировать и проводить физические эксперименты, а также обрабатывать их результаты. Это приводит к необходимости использования учителем различных форм и видов контроля (индивидуальная устная проверка, физические диктанты, контрольные, самостоятельные работы, сочинения и рефераты на физические темы, зачеты, экзамены). Также требует
отслеживания сформированность экспериментальных умений учащегося. Таким образом, учитель физики вынужден иметь дело с весьма значительными по объему массивами разноплановых данных о текущих результатах обучения учащихся, которые требуют обработки и анализа, что невозможно без использования статистических методов и современных информационных технологий.
Обобщение результатов анализа методологической, научно-методической, психолого-педагогической литературы и педагогической практики общеобразовательных учреждений позволило выявить следующие противоречия:
между значимостью научно организованной диагностической деятельности учителя как условия адекватного управления учебным процессом и недостаточной теоретической разработкой ее методологии, структуры и содержания;
между большим разнообразием методов статистики и диагностики, используемых в психологических, биологических и медицинских исследованиях, и отсутствием критериев, в соответствии с которыми могут быть отобраны те методы, которые целесообразно адаптировать для применения в педагогической практике;
между потенциальными возможностями реализации методов диагностики средствами компьютерных информационных технологий и отсутствием в практике общеобразовательной школы подобных программных продуктов.
Перечисленные противоречия указывают на актуальность диссертационного исследования и определяют проблему: каким образом должна осуществляться диагностическая деятельность учителя физики общеобразовательной школы, обеспечивающая повышение качества обучения.
Объект исследования: процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: диагностическая деятельность учителя в процессе обучения физике.
Цель исследования: теоретически обосновать структуру и содержание диагностической деятельности учителя физики общеобразовательной школы и разработать методику ее осуществления на основе использования информационных технологий.
Гипотеза исследования: диагностическая деятельность учителя физики общеобразовательной школы приведет к повышению качества обучения, если:
выделить комплекс диагностических параметров, характеризующих процесс и результат обучения, а также определить способы их измерения;
осуществить в соответствии "с принципом минимальной достаточности отбор технологий мониторинга текущих результатов обучения учащихся, а также создать алгоритмы обработки первичной информации, ее анализа и принятия диагностического заключения;
посредством современных информационных технологий реализовать диагностические методы в формах, удобных для практического применения учителем, а также разработать методику их применения в практике учителя физики.
Задачи исследования:
На основе анализа методологической, научно-методической и психолого-педагогической литературы определить структуру и содержание диагностической деятельности учителя, исследовать ее состояние в практике современной общеобразовательной школы.
Выявить структуру комплекса диагностических параметров, характеризующих как процесс обучения, так и его результат, обосновать их выбор, установить особенности диагностической деятельности учителя физики.
Разработать теоретически обоснованные технологии сбора первичной информации о ходе процесса обучения физике, а также диагностические
методы, базирующиеся на статистической обработке данных о текущих результатах обучения учащихся.
Реализовать диагностические методы средствами компьютерных информационных технологий в соответствии с требованиями удобства и доступности для пользователя, а также разработать на их основе методику осуществления диагностической деятельности учителя физики.
Осуществить опытно-поисковую работу по выявлению педагогических и организационных условий применения разработанной методики в практике школьного учителя физики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
системный подход в педагогических исследованиях (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский);
общенаучные аспекты управления педагогическими системами (А.Н. Майоров, М.М. Поташник);
теория и методы педагогической диагностики (Л.И. Долинер, Е.С. Заир-Бек, К. Ингекамп);
оценочная деятельность учителя в процессе обучения физике (И.И. Баженова, Ю.И. Дик, П.В. Зуев, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский);
положения об организации педагогического и управленческого мониторинга (А.С. Белкин, Д.Ш. Матрос, А.А. Орлов);
теоретические основы педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский, Б.У. Родионов, А.О. Татур);
теория и методы математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Дж. Гласе, Е.В Сидоренко, Б.Е. Стариченко);
методы анализа данных с применением компьютерных информационных технологий (А.А. Макаров, Н.В. Макарова, Ю.Н. Тюрин).
Методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической, нормативной и специальной литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; методы математической статистики;
эмпирические: мониторинг результатов обучения; наблюдение; прогнозирование; анкетирование учащихся, их родителей и учителей; сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы; методы статистической обработки экспериментальных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: В отличие от диссертационных исследований И.И. Баженовой, С.А. Карасева, В.В. Швагер, в которых рассматривается самодиагностика учащихся, диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся, диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, в результатах настоящего исследования теоретически обоснована структура и содержание диагностической деятельности учителя физики общеобразовательной школы и разработана методика ее осуществления на основе использования информационных технологий.
Теоретическая значимость исследования:
Определено понятие «диагностическая деятельность учителя», под которой понимается последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных действий по систематическому сбору первичной информации, характеризующей процесс обучения, по ее обработке, оценке учебной ситуации, принятию диагностического заключения, а также по выбору корректирующих воздействий для оптимального достижения учащимся поставленных целей обучения.
Выявлена структура диагностической деятельности учителя физики, которая включает мониторинг результатов обучения учащихся, обра-
ботку первичной информации, ее анализ, принятие диагностического заключения, выбор оптимальных корректирующих мер.
Предложены критерии отбора методов диагностической деятельности учителяц (комплексность, минимальная достаточность, универсальность, технологичность, доступность, удобство в применении, конкретность).
Выделен комплекс диагностических параметров, характеризующих процесс обучения (интегральная доля выполнения текущих заданий, стабильность учебной деятельности, средние показатели усвоения элементов знаний, средняя интегральная доля выполнения текущих заданий, прогнозируемый итог обучения) и его результат (итоговый индивидуальный показатель обученности, соответствие результата целям обучения).
Выявлены условия результативного применения разработанных диагностических методов в работе учителя физики: использование всей совокупности взаимосвязанных методов; комплексное отражение результатов обучения; регулярное информирование учащихся и их родителей о текущих результатах обучения.
Практическая значимость исследования:
разработаны и программно реализованы средствами информационных технологий методы сбора первичной информации о ходе процесса обучения физике - модифицированный метод поэлементного анализа, метод накапливаемой текущей отметки, а также методы статистической обработки данных о результатах обучения;
реализованы интерактивные компьютерные экранные формы, позволяющие учителю в диалоговом режиме вводить данные о текущих результатах обучения учащихся, а также производящие автоматическую обработку данных и их наглядное представление в виде, удобном для дальнейшего анализа;
3) разработана методика осуществления диагностической деятельности учителя физики, доказана целесообразность ее использования в учебном процессе общеобразовательных школ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-поисковой работы в лицее № 130, школах № 96 и № 204 г. Екатеринбурга, школе № 56 г. Новоуральска, школах № 15 и 27 г. Сургута, в Уральском государственном педагогическом университете.
Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции «Управление качеством образования: сущность, направления, технологии» (Екатеринбург, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2000» (Хабаровск, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2001» (Екатеринбург, 2001); на II межрегиональной научно-практической конференции «Управление качеством образования: критерии и показатели» (Екатеринбург, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001); на VIII городских Педагогических чтениях «Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга» (Екатеринбург, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования» (Екатеринбург, 2003); на I областной научно-практической конференции «Информационные технологии в системе образования Свердловской области» (Екатеринбург, 2003); на международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (Екатеринбург, 2004).
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимой составной частью профессиональной деятельности современного учителя физики и условием научной организации управления процессом обучения в общеобразовательной школе должна являться диагностическая деятельность, в рамках которой осуществляется систематический сбор первичной информации о процессе обучения, ее обработка, интерпретация, выбор метода коррекции хода обучения.
В современных условиях диагностическая деятельность учителя физики должна осуществляться посредством комплекса диагностических методов, базирующихся на статистической обработке данных о текущих результатах обучения учащихся и реализованных на основе современных информационных технологий.
Диагностическое заключение учителя физики требует комплексного отображения процесса обучения посредством диагностических параметров, характеризующих процесс обучения (интегральная доля выполнения текущих заданий, стабильность учебной деятельности, средние показатели усвоения элементов знаний, средняя интегральная доля выполнения текущих заданий, прогнозируемый результат обучения) и его результат (итоговый индивидуальный показатель обученности, соответствие результата целям обучения).
Применение учителем физики разработанных на основе современных информационных технологий диагностических методов обеспечивает повышение качества обучения, что выражается в положительной динамике выделенных в нашем исследовании показателей, комплексно характеризующих процесс и результат обучения, как отдельных учащихся, так и класса в целом.
Педагогическая диагностика как условие достижения целей обучения
Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуальным во все времена. Последние годы эта проблема обострилась вследствие ряда причин:
стал осуществляться последовательный и необратимый переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию;
последовательно усиливаются процессы регионализации образовательных систем; в более полной мере стали учитываться особенности региона, его материальные и социальные возможности;
в процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур. Региональные и муниципальные образовательные системы финансируются преимущественно из местных бюджетов. Сами регионы, независимо от федерального министерства образования, решают, сколько образовательных учреждений, какого типа, и с какой миссией открывать;
возникшее на этом фоне разрушение единого образовательного пространства России;
бурное развитие в последнее десятилетие новой области научного знания — менеджмента в образовании и, таким образом, появление возможности использовать разработанные управленческие технологии и механизмы в разных областях и по отношению к разным объектам, в том числе и к такому важному, как качество образования [150].
Повышение качества образования возможно только при условии четкого определения целей образовательного процесса, которые одновременно выступают и в качестве целей управления на всех уровнях системности, принятой в отечественном образовании. Следует отметить, что согласно теории управления, цели управления должны удовлетворять ряду общих требований: конкретность, реальность, контролируемость (диагностичность) [133, с. 107]. В применении к образовательным системам диагностичность означает определенное, однозначное описание целей и задач обучения и воспитания, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может выступать в качестве критериального показателя качества образовательного процесса.
В.П. Беспалько отмечает, что из общих принципов управления вытекает ряд требований к диагностическому заданию целей образования:
они должны быть точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится к его объективным проявлениям;
проявления и факты, обозначенные понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;
результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться [16, с.45].
Проблема целеполагания учебно-воспитательного процесса находит свое отражение во многих исследованиях. В работе Ю.К. Бабанского для отечественной школы советского периода выдвигаются три группы целей: образовательные, воспитательные и развивающие. К образовательным целям отнесено «формирование у учащихся основ разносторонних общественно-политических, гуманитарных, естественно-математических, трудовых, технических и других знаний, выработка умений, специфичных для каждого учебного предмета» (см.: [7, с.11]). На наш взгляд эту группу целей было бы правильнее назвать целями обучения. К воспитательным целям отнесены: «взаимосвязанные между собой идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание школьников» [там же, с. 12]. В качестве развивающих целей выдвигаются «развитие навыков и умений учебной деятельности, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и эмоций личности, ее интересов, способностей и дарований» [там же]. Следует согласиться с тезисом автора о необходимости знания педагогом всего комплекса образовательных задач. Вместе с тем перечисленные цели неконкретны, они носят контурный, скорее идеальный характер, не обладают свойством диагностичности достижения. Их практическая постановка и реализация считается задачами учителя, что, безусловно, ведет к большой зависимости результата обучения от педагогического мастерства, т.е. к нетехнологичности учебного процесса [132, с.38].
В работе Л.Т. Турбовича целью обучения является достижение учащимся запроектированного для него психологического тезауруса [147]. «Психологический тезаурус — запечатленный и хранимый в памяти индивидуума запас понятий, оценок и норм» [там же, с.68]. Изменение тезауруса учащегося, формирование некоторых умений является результатом деятельности учащегося по переработке информации. Л.Т. Турбович выделяет два варианта расширения объема знаний учащегося: либо простое включение новых знаний в имеющийся тезаурус - этому соответствует репродуктивное усвоение; либо создание индивидом на основе полученных сведений обобщений, новых знаний, следствий - это развивающее или творческое усвоение [там же, с.86]. Однако автор не указывает, в какой педагогической ситуации учитель должен отдавать предпочтение тому или иному виду усвоения, а также не предлагает практических способов диагностики видов.
Комплекс диагностических параметров процесса обучения
Как было указано выше, диагностическая деятельность учителя строится на основе первичной информации о ходе процесса обучения, которая должна отражать различные его стороны. Определим комплекс диагностических параметров, характеризующий процесс обучения физике и его результат.
Под комплексом диагностических параметров будем понимать совокупность количественных показателей процесса обучения, характеризующих учебную деятельность как отдельных учащихся, так и группы в целом, обеспечивающих учителя достоверной и объективной информацией, достаточной для принятия диагностического заключения, адекватного учебной ситуации. Отталкиваясь от последней дефиниции данного определения — адекватности диагностического заключения сложившейся учебной ситуации -можно сформулировать ряд требований к показателям, которые могут быть включены в диагностический комплекс:
разноплановость - показатели должны отражать различные стороны учебного процесса; в частности, они должны характеризовать не только результат обучения, но и процесс;
показатели уровня учебных достижений должны иметь количественную меру, т.е. иметь численные эквиваленты, измеряемые по некоторой шкале;
элементарность - каждый показатель должен отражать лишь одно свойство учебного процесса (быть простым);
однозначность - смысл показателя должен быть одинаков для всех участников образовательного процесса: учащихся, их родителей, учителей, администрации учебного заведения;
Комплекс показателей в целом должен обладать качествами:
минимальной достаточности — обеспечивая учителя достаточной для принятия диагностического заключения информацией о протекании процесса обучения, он при этом не должен приводить к информационной перегрузке учителя;
доступности — практическая реализация комплекса не должна вызывать трудностей и значительных временных затрат у учителя.
Диагностические параметры могут быть систематизированы по различным признакам, основными из которых следует считать деление на индивидуальные и групповые (И - Г), а также на характеристики результата и процесса (Р - П). В табл. 2.1. приведен предлагаемый нами комплекс диагностических параметров с указанием их принадлежности к той или иной категории.
Рассмотрим каждый параметр более подробно.
Текущие результаты обучения учащегося обычно характеризуют отметками, которые он получает за выполнение различных видов учебных заданий. Исходя из анализа недостатков традиционной системы оценивания, о чем шла речь выше, нами предлагается иной показатель - доля выполнения текущих заданий, которая определяется отношением суммы набранных учеников баллов за некоторый период обучения к максимально возможной сумме за этот же период. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что при правильной организации учета текущих результатов обучения (метод накапливаемой отметки) доля выполнения в большей степени, чем традиционная текущая отметка, стимулирует систематические и регулярные занятия учащихся физикой. Данный показатель является характеристикой индивидуального процесса обучения.
С долей выполнения заданий теснейшим образом связан другой показатель - стабильность учебной деятельности.
Под стабильностью учебной деятельности будем понимать постоянство доли выполнения учебных заданий учащимися на любом этапе обучения. Как показывает опыт преподавания, учащиеся, как правило, не могут объективно оценить последствий нестабильности своей учебной деятельности, полагая, что смогут «отработать» и наверстать пропущенное при подготовке к контрольным мероприятиям. Чаще всего, надежды эти не оправдываются; нестабильная учебная работа учащегося влечет за собой «пробелы» в знаниях и, как следствие, низкую результативность обучения. Наоборот, стабильная и систематическая работа оказывается некой гарантией итоговой успешности и позволяет учителю несколько ослабить контроль над учащимся. Таким образом, мониторинг стабильности оказывается важным компонентом диагностической деятельности учителя.
Среди недостатков системы оценивания в современной школе нами был выделен следующий: результаты любого вида контроля выражаются единственной отметкой, выступающей в качестве интегрального показателя результативных действий ученика. Эта отметка не содержит информации о том, что конкретно не усвоено или не выполнено учащимися и носят ли эти затруднения общий или частный характер. В результате информация, получаемая учителем, становится неполной.
Организация опытно-поисковой работы
Основной целью проведения опытно-поисковой работы являлась практическая проверка научной гипотезы исследования.
Опытно-поисковая работа проводилась в 9-,. 10-,. 11-х. классах ряда школ г. Екатеринбурга: 1996-1997 г. - школа № 96, 1998-2002 г. - школа № 204, лицей № 130. А так же в школе №56 г. Новоуральска, школах № 15 и 27 г. Сургута, в Уральском государственном педагогическом университете.
На констатирующем этапе опытно-поисковой работы было исследовано состояние диагностической деятельности в общеобразовательной школе. Установлено, что в современных условиях актуален вопрос обеспечения диагностической деятельности учителя как условия адекватного управления учебным процессом. На сегодняшний день не сформулированы требования к диагностическим методам, которые бы обеспечивали учителя достаточной информацией об уровне индивидуальных и групповых результатов обучения. Отсутствует и практическая реализация подобных методов средствами информационных технологий. Констатирующий этап позволил сформулировать проблему и определить основные подходы к ее решению.
В ходе проведения поискового этапа была выявлена структура и содержание диагностической деятельности учителя; обосновано введение диагностических параметров, характеризующих как ход процесса обучения, так и его результат; разработаны методы сбора первичной информации о ходе процесса обучения, ее обработки и интерпретации. Далее методика осуществления диагностической деятельности учителя физики прошла апробацию в реальном учебном процессе школ.
В начале обучения проводилось совместное с учащимися планирование; систематически в течение нескольких лет применялись методы сбора первичной информации — метод накапливаемой отметки и модифицированный метод поэлементного и пооперационного анализа. В соответствии с описанными выше алгоритмами проводилась математическая обработка данных, и результаты представлялись в удобной для дальнейшего анализа форме; по текущим показателям первого полугодия производилось индивидуальное прогнозирование результатов обучения на конец учебного года.
Работа по методу накапливаемой текущей отметки начиналась на первой учебной неделе с разъяснения учащимся правил использования данного метода. Со второй недели учитель заполнял первичный документ, который представлял собой электронную таблицу, включающую все необходимые правила обработки данных.
При работе с таблицей учитель вводил следующую информацию:
список учащихся;
даты проведения контрольных мероприятий;
названия контрольных работ и максимальной количество баллов, которое может быть набрано за него учащимся (вес задания);
текущие отметки учащихся;
баллы за выполнение дополнительных индивидуальных заданий.
Ввод и обновление данных осуществлялось по мере проведения занятий не реже одного раза в неделю.
Обработка данных, которая производилась экранной формой автоматически, состояла в следующем:
для каждого ученика подсчитывалась текущая сумма баллов с учетом дополнительных, а также общая сумма баллов за все время обучения;
подсчитывалось общее количество отметок, и их максимальная сумма за все время с начала учебного года и за текущую четверть;
вычислялась индивидуальная доля выполнения текущих учебных заданий для каждого учащегося, определялась соответствующая этой доле отметка согласно заложенной оценочной шкале.
По своему усмотрению учитель производил переупорядочение массива данных с целью установления рейтинга учащихся. Получавшиеся при этом таблицы распечатывались и предоставлялись учащимся раз в неделю, родителям на родительских собраниях (не реже 4-х раз за учебный год) и при индивидуальных беседах. При наличии у родителей электронной почты таблицы с данными о текущих результатах обучения учащихся рассылались им еженедельно. Кроме того, таблицы предоставлялись администрации учебного заведения с целью информирования о результатах процесса обучения в данном классе.
Одними из основных исходных положений метода накапливаемой текущей отметки являются «отработка» пропущенных занятий и возможность исправления отметок. Для этого были организованы дополнительные занятия, которые фиксировались в основном учебном расписании и проводились один ли два раза в неделю в зависимости от потребностей учащихся. Помимо этого, учащийся при желании с его стороны имел возможность получать от учителя индивидуальные задания.
Для получения достоверных диагностических данных о результатах обучения необходимо осуществлять обработку большого массива данных. Для формирования такого массива учитель должен был использовать различные виды учебной деятельности, за которые ученик на каждом уроке получал отметку: индивидуальная устная проверка, мини-контрольные работы, физические диктанты, самостоятельные и лабораторные работы, итоговые контрольные работы, зачеты, экзамены. Результаты заносились в электронную таблицу. Таким образом, в среднем за одно занятие каждый ученик получал минимум две отметки - за аудиторную работу и за предыдущую домашнюю - это обеспечивало большую накапливаемость отметок, что уменьшало влияние случайных факторов при выводе усредненных показателей.
