Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исследование инновационной деятельности в образовании 47
1.1. Основные принципы инновационной экономики и новая модель образования 47
1.2. Аналитический обзор исследований инновационной деятельности в образовании 66
1.3. Методологические основания и категориальные понятия педагогической инноватики 87
1.4. Метаметодический подход: взаимосвязи методологических оснований физики и педагогической инноватики 108
Выводы по первой главе 130
ГЛАВА 2. Профессиональная компетентность будущего учителя физики в инновационной методической деятельности 133
2.1. Новые профессиональные задачи учителя физики 133
2.2. Интеллектуально-личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта инновационной методической деятельности 160
2.3. Модель профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной методической деятельности 187
Выводы по второй главе 219
ГЛАВА 3. Методическая система подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности 222
3.1. Концепция подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности 222
3.2. Модель методической системы подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности 261
3.3. Реализация модели методической системы подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности 313
3.4. Общая характеристика исследования и экспериментальная проверка гипотезы исследования 351
Выводы по третьей главе 3 83
Заключение 385
Список литературы
- Методологические основания и категориальные понятия педагогической инноватики
- Метаметодический подход: взаимосвязи методологических оснований физики и педагогической инноватики
- Интеллектуально-личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта инновационной методической деятельности
- Модель методической системы подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности
Введение к работе
Интенсивное развитие глобальной информационной инфраструктуры и инновационных технологий, усложнение параметров и динамики изменений современного мира характеризуют становление нового общественного уклада - экономики знания, реализующейся посредством специфической производительной триады «знания, инновации и технологии» как базовых элементов экономического роста.
Важнейшей чертой перехода на инновационный путь развития во всех странах выступает формирование национальных инновационных систем (НИС) - сложной системы экономических субъектов и общественных институтов, участвующих в создании новых знаний, их хранении, распространении, превращении в новые технологии, продукты и услуги для общества.
На основе положений Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в соответствии с Федеральным законом «О науке и государственной научно-технической политике» разработана Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (далее - Стратегия), задающая долгосрочные ориентиры развития субъектам инновационной деятельности (ИД). В Стратегии отмечается, что при инновационном развитии различных секторов экономики к 2020 г. доля высокотехнологичных товаров и услуг России в общем их объеме на мировых рынках может достичь 5 -10 % в таких областях, как: ядерные технологии, авиастроение, судостроение, программное обеспечение, вооружение и военная техника, образовательные услуги, космические услуги и производство ракетно-космической техники.
Выделение приоритетных областей физической науки (атомная и ядерная физика, физика твердого тела и материаловедение и др.) в аспекте их инновационного развития определяет особую роль физики как основы новых технологий, тем самым обосновывая значение инновационной подготовки как специалистов физического, технического, инженерного профилей, так и педагогических кадров в области физического образования. Высшей школе в этой системе отводится важная роль - подготовка высококвалифицированных специалистов, создание базы обмена информацией и знаниями - как структурного элемента инновационной системы в образовании.
Инновационная система в образовании понимается как совокупность государственных и негосударственных институтов, реализующих на федеральном, региональном и муниципальном уровнях программы разработки, распространения и освоения новшеств в целях повышения качества и эффективности образовательной деятельности1.
Формирование инновационной системы в образовании (на уровне общего образования) связывается с внедрением в школы стандартов второго поколения, определяющих новые образовательные результаты учащихся (личностные и метапредмет-ные). Индикатором сформированности метапредметных образовательных результатов являются универсальные учебные действия (УУД). В связи с этим перед учителем физики встают вопросы: каким образом формируемые у школьников на уроках физики учебные действия «сделать» универсальными, как должны видоизмениться структура и содержание различных физических задач в соответствии с новым целеполаганием,
Лазарев B.C. О национальной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития // Педагогика. -2010.-№ 7.-С. 13.
при учете различных контекстов, «окружающих» современного школьника (способности учеников, их интерес к физике, оснащенность кабинета физики, информационно-образовательная среда школы и т.п.) и отражающих развитие физической науки (открытие физических явлений, формулировка закономерностей, появление новой приборной базы и т.п.), как изменяются профессиональные функции учителя физики, какие новые профессиональные роли (позиции) он должен освоить. В связи с этим методическая деятельность учителя физики приобретает инновационный характер и можно говорить об инновационной методической деятельности учителя физики (ИМДУФ) как деятельности по проектированию дидактических средств обучения учащихся физике с учетом контекстов, в которых протекает процесс обучения.
Необходимо отметить, что независимо от внедрения новых стандартов учитель всегда работает в инновационном режиме как по отношению к обучаемому, так и по отношению к собственному развитию.
Реформирование образования на уровне высшего профессионального образования связывается со становлением и развитием системы двухуровнего образования, реализующего идеи компетентностного подхода. Федеральные государственные образовательные стандарты на уровне целеполагания отражают инновационную направленность подготовки педагогических кадров. Так, выпускник по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» с квалификацией «бакалавр» при освоении базовой части профессионального цикла должен уметь учитывать социальные, культурные, национальные условия, в которых протекает образовательный процесс; владеть способами проектной и ИД в образовании, способами совершенствования профессиональных знаний и умений. Выпускник по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» с квалификацией «магистр» при освоении базовой части профессионального цикла должен уметь осваивать ресурсы образовательных систем и проектировать их развитие, внедрять инновационные приемы в педагогический процесс с целью создания условий эффективной мотивации обучающихся, выстраивать перспективные линии профессионального саморазвития с учетом инновационных образовательных тенденций; владеть технологиями проведения опытно-экспериментальной работы, участия в инновационных процессах.
В настоящее время разработаны различные аспекты проблемы подготовки учителя к ИД без учета его предметной специфики: выявление затруднений учителей в этой деятельности (АФ. Балакирев), социологический аспект ИД в высшей пжоле (АВ. Берестов), организация виртуальной образовательной среды подготовки учителей к ИД (М.Е. Вайндорф-Сысоева), рассмотрение инновационной педагогической деятельности как фактора предупреждения эмоционального выгорания учителя (О.П Гнездилова), педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя к ИД (Т.М Иванова, Н.В. Неводниченко), формирование педагогической культуры будущих учителей в инновационной образовательной среде (Д.В. Качалов), определение новой сферы знания «социально-культурная ин-новатика» (Е. А Малянов), организация педагогического мониторинга ИД в системе «школа - ссуз - вуз» (СЕ. Матвеева), проектирование модели инновационного развития региональной системы образования на основе гуманистического подхода (З.Г. Найденова), подготовка молодого учителя к ИД в пжоле (Ю.И Рудинова), формирование готовности учителя к ИД (Л С. Подымова, Е.П Францева и др.), инновационная подготовка будущего учителя физики на основе синергетического подхода в процессуальном аспекте (Т.И Степанова).
Методика подготовки учителей-предметников к ИД (в том числе, и учителей физики) представлена исследованиями И.И. Цыркуна, посвященными формированию инновационной культуры студентов педвуза в условиях многоуровневого образования, и Н.М. Анисимова, базирующимися на изобретательской деятельности конструирования приборов и устройств.
В исследованиях представлена, в основном, инновационная общепедагогическая деятельность учителя, структура и содержание инновационной методической деятельности (ИМД) учителей-предметников (в том числе, учителей физики) не рассматриваются.
Главный компонент любой инновационной системы - люди, обладающие определенными качествами (например, инновационной активностью), необходимыми для эффективного создания, освоения, распространения новшеств. Однако число исследований, посвященных интеллектуально-личностной структуре учителя, осуществляющего ИД (О.Л. Маркова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), незначительно.
Отсутствуют исследования, отражающие влияние «предметной» подготовки на формирование различных качеств личности учителя в условиях ИД.
В качестве результата подготовки будущего учителя к ИД рассматривается, как правило, его готовность. Проблема же становления, формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя в данном виде деятельности исследуется на минимальном уровне.
Представлены подходы к разработке структуры и содержания средств формирования любых компетенций/компетентностей будущих учителей, в недостаточной мере отражающие специфичный - предметный - компонент подготовки к деятельности (в том числе, ИМД).
Примеры конкретной ИД в образовании свидетельствуют о том, что данный вид профессиональной деятельности осуществляется учителями, методистами, представителями администрации, в основном, на уровне управленческих решений, внедрения ретроинноваций.
Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия на
социально-педагогическом уровне между:
- развитием теории и практики ИД в образовании, обусловленным становлени
ем инновационной экономики и ролью инноваций во всех сферах деятельности, и
отсутствием научно обоснованной концепции подготовки будущих учителей физики
к ИМД, осуществляющих, в свою очередь, подготовку школьников к жизни в дина
мичных контекстах современного мира средствами предмета «Физика»;
научно-педагогическом уровне между:
- коллективной системой подготовки в педагогическом вузе и индивиду
ально-творческим характером ИМД учителя;
научно-методическом уровне между:
потребностью в учителе физики, умеющим решать новые профессиональные задачи, и отсутствием методической системы (на уровне модели и методики ее реализации) его подготовки к их решению;
высокой степенью теоретической и практической разработанности проблемы становления, формирования и развития интеллектуально-личностных структур человека, функционирующего в условиях ИД, и недостаточным учетом определенного интеллектуально-личностного потенциала будущего учителя физики как субъекта ИМД при подготовке его к данному виду деятельности;
потенциалом физики как развивающейся фундаментальной науки, воплощенной в физической задаче в виде концентрированного выражения физических знаний и теорий, модели научной деятельности, и недостаточным уровнем его отражения в содержании методических дисциплин (в частности, при разработке средств формирования и диагностики профессиональной компетентности будущего учителя физики в ИМД);
существованием научно-образовательной среды и недостаточным учетом ее возможностей при проектировании содержательного и процессуального компонентов методической системы подготовки будущего учителя физики к ИМД.
Данные противоречия определяют актуальность исследования на тему «Подготовка будущего учителя физики к инновационной методической деятельности в условиях реформирования образования», проблемой которого является поиск ответа на вопрос, каковы концепция и модель методической системы, реализация которых позволит формировать профессиональную компетентность будущего учителя физики в ИМД.
Объект исследования - изменения в методической подготовке будущего учителя физики.
Предмет исследования - методическая система подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности в условиях реформирования образования.
Цель диссертационного исследования - научно обосновать, разработать и реализовать концепцию методической системы подготовки будущего учителя физики к ИМД в условиях реформирования образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что результатом функционирования методической системы подготовки будущего учителя физики к ИМД будет положительная динамика формирования инновационной активности, если:
- в структуре профессиональной компетентности будущего учителя физики в
ИМД как интегративном личностном качестве выделить единицу анализа - иннова
ционную активность, отражающую специфичный (креативный) компонент ИМДУФ
и проявляющуюся при проектировании дидактических средств обучения учащихся
физике с учетом контекстов, в которых протекает конкретный процесс обучения;
- содержательным ядром подготовки сделать конкретные типы учебно-
профессиональных задач, соответствующие новым профессиональным задачам учи
теля физики, сконструированные по определенной схеме и актуализирующие интел
лектуально-личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта ИМД;
метод обучения одновременно сделать методом исследования ИМД учителя физики/будущего учителя физики и процессуальным компонентом методической системы в качестве обучающей среды становления, формирования и развития данной компетентности на основе самостоятельной работы и выстраивания будущим учителем физики индивидуальной образовательной траектории освоения ИМД;
роль системообразующего элемента обучающей среды передать системе учебно-профессиональных задач, являющихся содержанием подготовки будущего учителя физики к ИМД, средством формирования и средством диагностики уровня инновационной активности будущего учителя физики.
Цель и гипотеза исследования определяют его задачи:
-
Исследовать информационные ресурсы по проблеме ИД в социальной и образовательной сферах с целью выявления направлений формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в ИМД.
-
Проанализировать взаимосвязи методологии физики и педагогической инноватикн
-
На основе анализа современной социокультурной ситуации, оказывающей существенное влияние на современное школьное физическое образование, определить новые профессиональные задачи учителя физики.
-
Смоделировать структуру интеллектуально-личностного потенциала будущего учителя физики как субъекта ИМД.
-
Обосновать необходимость формирования инновационной активности будущего учителя физики как единицы анализа его профессиональной компетентности в ИМД.
-
Разработать концепцию и модель методической системы подготовки будущего учителя физики к ИМД.
-
Сконструировать инструментарий формирования и диагностики уровней инновационной активности будущего учителя физики.
8. Экспериментально проверить гипотезу исследования.
Методологическая основа исследования определяется:
философскими положениями о соотношении общего, особенного, единичного; фундаментальными идеями интеграции, философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.В. За-гвязинский, В.В. Ильин, В.В. Краевский и др.);
методологическими представлениями о природе знания, теории и метода в естественных и социально-гуманитарных науках (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, B.C. Сте-пин, И.Н. Федулов, В. Д. Шадриков, Б.Г. Юдин и др.);
методологией научного познания в процессе обучения физике (Г.А. Бордовский, СВ. Бубликов, Н.Е. Важеевская, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, А.С Кондратьев, В.Н. Князев, В.В. Лаптев, В.Н. Мощанский, В.В. Мултановский, Н.И. Одинцова, Н.С Пурышева, Б.М. Яворский и др.);
идеями системно-структурного (Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), системно-динамического (Б.Г. Ананьев, ЛС Выготский, А.Н. Поддьяков и др.) и системно-субъектного (КА. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, АВ. Петровский, СЛ Рубинштейн, ЕА. Сер-гиенко и др.) подходов на философском уровне; исследовательского подхода на общенаучном уров-не (А.О. Карпов, АВ. Леонтович, АН. Поддьяков, АИ Савенков, В.И. Слободчиков и др.); проектного подхода на уровне психолого-педагогических наук (М.П. Горчакова-Сибирская, AM. и ДА. Новиковы, В.Е. Радионов и др.); метаметодического (А.П. Валицкая, ВА. Извозчиков, НС Подходо-ва, ЕЛ Суворова, ИМ. Титова и др.), компетентностного (ВА. Адольф, В. Байденко, АА Деркач, Э.Ф. Зеер, ИА Зимняя, НВ. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, АЛ. Тряпицына, АВ. Хуторской и др.) и ситуационного (Б.З. Вульфов, НВ. Гришина, К Левин, Р. Нисбетт, Л. Росс, НМ. Солодухо, К. Ясперс и др.) подходов на методическом уровне исследования.
Теоретическую основу исследования составляют:
концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, О.В. Акулова, В.В. Афанасьев, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Писарева, Е.В. Пис-кунова, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, АЛ. Тряпицына и др.);
концепция динамических регулятивных систем (Т.В. Корнилова);
- концепция творческих способностей в логике выделения единицы анализа
творческих способностей (Д.Б. Богоявленская);
онтологическая концепция интеллекта (М.А. Холодная);
теория практического интеллекта (Р.Дж. Стернберг);
теории интегральных характеристик личности и проблем их формирования (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.И. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория обучаюпщх и профессиональных иммерсивных сред (С.Ф. Сергеев);
теории педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.П. Кваша, B.C. Лазарев, Л.С. Поды-мова, ВА. Сластенин, Н.Н. Суртаева, А.В. Хуторской, Т.П. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
теория и методика обучения физике в школе и в вузе при подготовке учителя физики (И.М. Агибова, И.Л. Беленок, Л.А. Бордонская, В.И. Ваганова, Н.Е. Важеевская, В.И. Да-нильчук, СИ. Десненко, Е.А. Дьякова, В.И. Земцова, Д.А. Исаев, СЕ. Каменепкий, Л.А. Прояненкова, Н.С Пурышева, А.В. Смирнов, Г.П. Стефанова, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова и др.).
В исследовании использовались следующие методы:
теоретические - контент-анализ литературы, формулирование гипотезы исследования, проектирование результатов и процессов их достижения в поисковой работе, анализ, обобщение и синтез, абстрагирование, моделирование;
эмпирические - беседы, эссе, рефлексивное анкетирование, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учителей физики и будущих учителей физики в экспериментально-генетическом методе, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, педагогический эксперимент;
статистические - ранжирование, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Научная новизна результатов исследования
-
На основе кластерного и факторного анализа данных, полученных в результате контент-аналитического исследования, обосновано положение о возможности и необходимости подготовки будущего учителя физики к ИМД в условиях реформирования образования.
-
Сформулировано определение понятия «инновационная методическая деятельность учителя» на основе выделения особенности данного вида деятельности, отличающей ее от любой другой, - наличие в ее структуре системообразующего - креативного - компонента, и конкретизировано в определении «инновационная методическая деятельность учителя физики».
-
Выделены структурные взаимосвязи методологии физики и педагогической инноватики на уровне характеристик, логической и временной структур деятельности как основа концепции и модели методической системы подготовки будущего учителя физики к ИМД.
-
Сформулированы новые профессиональные задачи учителя физики, отражающие существующую социокультурную ситуацию, которая оказывает влияние на современное школьное физическое образование - это новое целеполагание, проектирование дидактических средств достижения учащимися новых образовательных результатов с учетом различных видов знаний, представленных в предметном, межпредметном и метапредметном контекстах, разработка образовательных технологий/методик/приемов работы с новыми учебными материалами, физическими текстами (информационными, повествовательными, дискуссионными),
новыми экспериментальными установками и разнообразными базами данных, конструирование оценочных средств.
-
Смоделирован интеллектуально-личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта ИМД на уровне анализа - выявление интеллектуальных и личностных качеств, и на уровне синтеза - определение интегративных качеств, выступающих предикторами (прогностическими параметрами) инновационного поведения субъекта данного вида деятельности, и на этой основе создана модель профессиональной компетентности будущего учителя физики в ИМД (ядро позитивного профессионального имиджа учителя-инноватора), в которой определено эмерджентное качество - инновационная активность будущего учителя физики как единица анализа профессиональной компетентности будущего учителя физики в ИМД.
-
Разработана концепция подготовки будущего учителя физики к ИМД:
базис концепции составляют факты, выявленные в результате кластеризации и факторизации данных контент-аналитического исследования конструкта «инновационная деятельность в образовании», целевой компонент - формирование и развитие инновационной активности будущего учителя физики и теоретико-методологический компонент включает а) иерархию подходов, структурированную в соответствии со схемой четырехуровневости методологического анализа, дополненную в аспекте их содержательного расширения и включающую новый - метаметодический - подход, б) совокупность общенаучных и конкретно-научных (на методическом уровне) принципов, расширенную в соответствии со спецификой ИМД и структурой интеллектуально-личностного потенциала будущего учителя физики как субъекта ИМД;
ядро концепции включает содержательный компонент - различные типы учебно-профессиональных задач, выделенные на основании сопоставления структур современной учебно-познавательной деятельности ученика при решении физической задачи и ИМД учителя физики и являющиеся по структуре и содержанию ситуационными методическими задачами, выступающими средством формирования и средством диагностики инновационной активности будущего учителя физики, и процессуальный компонент - метод обучения;
прикладной блок концепции содержит диагностический (динамика уровня инновационной активности, развитие толерантности к неопределенности, проявление мотива самоактуализации) и технологический (методики инновационного менеджмента, метод направляющих текстов, метод сценариев) компоненты.
7. Создана модель методической системы подготовки будущего учителя
физики к ИМД, в которой:
выделены принципы построения и функционирования методической системы (метапредметности, открытости и др.);
определены условия реализации методической системы (совместная ИМД студентов и преподавателей, интеграция учебной и профессиональной сред и др.);
предложен процессуальный компонент - метод обучения «Инновационная методическая среда», являющийся обучающей средой формирования и развития инновационной активности как единицы анализа профессиональной компетентности будущего учителя физики в ИМД, основанный на принципах, учитывающих креативный компонент ИМДУФ; системообразующим элементом
данной среды выступает типология учебно-профессиональных задач как средство формирования и средство диагностики инновационной активности студента;
- разработаны критерии и показатели (методологический (понимание логи
ки решения новых профессиональных задач на уровне выделения методологиче
ских оснований), мотивационный (личная заинтересованность), когнитивный (по
нимание задачи на уровне знаний, необходимых для ее решения), деятельностный
(демонстрация способов решения задачи) и предметный - физический - как инте
гральный (проектирование новых видов физических задач с учетом различных
контекстов)), диагностирующие уровни инновационной активности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике в школе и вузе при подготовке будущего учителя физики за счет:
выявления области применения методов факторного и кластерного анализа в научно-методических исследованиях для разработки концепции и модели методической системы подготовки будущего учителя физики;
уточнения сущности подготовки будущего учителя физики к профессиональной деятельности в условиях реформирования образования, заключающейся в реализации метода «Инновационная методическая среда» как способа исследования ИМД будущего учителя физики и способа формирования его инновационной активности на основе решения им определенных учебно-профессиональных задач, порождающих обучающую среду как во внешнем (через совокупность условий, форм и средств), так и во внутреннем (через изменение интеллектуально-личностного потенциала) планах;
обоснования содержательных (типология учебно-профессиональных задач, структура и содержание данных задач) и процессуальных (метод «Инновационная методическая среда») компонентов модели профессиональной подготовки будущего учителя физики;
расширения и уточнения понятийного аппарата теории и методики обучения физике («новые профессиональные задачи учителя физики», «инновационная активность учителя/учителя физики», «инновационная методическая деятельность учителя/учителя физики», «инновационная методическая среда», «метаметодика», «новое дидактическое средство», «профессиональная компетентность будущего учителя физики в инновационной методической деятельности», «системное методическое мышление учителя физики», «ситуационная методическая задача»);
разработки критериев и показателей уровней сформированности инновационной активности будущего учителя физики как единицы анализа его профессиональной компетентности в данном виде деятельности.
Практическая значимость результатов исследования.
Разработана и апробирована методическая система подготовки будущего учителя физики к ИМД, включающая:
а) метод обучения «Инновационная методическая среда», учитывающий креативный компонент ИМДУФ и использующий ситуационные методические
2 Под критериями мы понимаем объективные показатели выраженности оцениваемого обобщенного параметра, которые выявляются в процессе наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представляемого результата.
задачи как вид учебно-профессиональных задач формирования и диагностики инновационной активности будущего учителя физики;
б) учебно-методическое обеспечение процессов подготовки будущего учителя физики к ИМД в педагогическом вузе и повышения квалификации учителей физики, включающее учебно-методические материалы, обеспечивающие деятельность преподавателей и студентов (навигатор (образовательная карта), комплекс метапредметных заданий по физике, ситуационных задач), программу курсов повышения квалификации «Достижение образовательных результатов учащихся (личностных, предметных, метапредметных) на базе современных дидактических средств по физике».
Внедрение в практику разработанной методической системы подготовки будущего учителя физики к ИМД обеспечивает формирование и развитие его инновационной активности в данном виде деятельности.
На защиту выносятся следующие положения.
-
Подготовка будущего учителя физики к инновационной методической деятельности в условиях реформирования образования (внедрения новых образовательных стандартов школы и вуза) является системообразующим элементом становления инновационной системы физического образования.
-
Компетентностный подход, задающий целевые ориентиры в подготовке педагогических кадров по физике, дополняется ситуационным и метаметодическим подходами в аспекте становления, формирования и развития профессиональной компетентности будущего учителя физики в ИМД, определяя на научно-методическом уровне методологические основания подготовки будущего учителя физики к ИМД.
Метаметодический подход как отражение структурных взаимосвязей физики и педагогической инноватики интегрирует методологию физики и инновационной деятельности с учетом специфики каждой и субъектного опыта обучаемых, с выделением методологических принципов детерминизма, соответствия, дополнительности, неопределенности в качестве общенаучных и конкретно-научного принципа инновационное, метода многофакторного экспериментирования и проектной структуры деятельности.
3. Единицей анализа профессиональной компетентности будущего учителя
физики в ИМД как интегративного личностного качества выступает инновацион
ная активность, включающая в качестве основного компонента такой интеллекту
альный и мотивационный фактор умственной деятельности, как интеллектуально-
личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта ИМД, и прояв
ляющаяся в решении новых профессиональных задач на репродуктивном, эври
стическом и креативном уровнях.
Интеллектуально-личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта ИМД может быть представлен интеллектуальными (инновационным интеллектом, инновационным мышлением учителя как высшим уровнем развития методического мышления, обладающим свойством системности) и личностными (склонность к риску, готовность к риску) составляющими, баланс взаимодействия которых приводит к возникновению толерантности к неопределенности как интегративного личностного свойства, означающего стремление к изменениям, новиз-
не и оригинальности, готовность решать более сложные задачи, иметь возможность самостоятельности и выхода за рамки принятых ограничений.
4. Содержательным ядром подготовки будущего учителя физики к ИМД яв
ляются типы учебно-профессиональных задач (на «целеполагание», «проектирова
ние новых учебных материалов», «разработку образовательных техноло
гий/методик/приемов», «конструирование новых оценочных средств», «методоло
гию инновационной методической деятельности»), которые выделены на основании
интеграции структур учебно-познавательной деятельности современного школьника
при решении физических задач и ИМД, отражают ситуации неопределенности, со
провождающие данный вид деятельности учителя физики, проектируются в виде си
туационных методических задач и порождают инновационную методическую среду.
Инновационная методическая среда как обучающая среда представляет собой динамическое единство ее внутреннего («продукт» функционирования интеллектуально-личностного потенциала человека как субъекта ИМД) и внешнего (совокупность информационных, технологических, психолого-педагогических условий и система организационных форм и средств) планов, актуализирующая инновационную активность будущего учителя физики, проявляющуюся в проектировании дидактических средств обучения учащихся физике с учетом внутренних и внешних контекстов учебных материалов по физике.
-
Операциональным компонентом подготовки будущего учителя физики к ИМД выступает метод «Инновационная методическая среда» как способ исследования ИМД учителя/будущего учителя физики и формирования и развития инновационной активности студентов, отражающий этапы данного вида деятельности учителя физики (выдвижение нового целеполагания - конструирование дидактических средств - педагогический эксперимент по внедрению дидактического средства - критерии и показатели образовательных достижений учащихся при изучении физики) и развивающий креативный компонент ИМДУФ, создавая условия для нового познавательного целеполагания будущего учителя физики.
-
Методическая система подготовки будущего учителя физики к ИМД включается в систему профессиональной подготовки на уровне выстраивания студентами индивидуальных образовательных маршрутов освоения ИМД и в рамках организации их самостоятельной работы, изменяя традиционные этапы методики на уровнях:
- цели проектирования методической системы (от реализации учебных
задач к реализации системы, порождающей обучающую среду);
цели обучения (от заданных в конкретных, часто количественных показателях, отражающих критерии достижения учебной задачи к строго не определенным целям, отраженным в форме общей стратегии, определяющей направление деятельности студента в среде обучения (интеграция количественных и качественных критериев и показателей диагностики инновационной активности будущего учителя физики));
мотивации деятельности (от внешне заданной системы поощрений, методов принуждения для включения мотивов к внутренней мотивации («двухслой-ность» метода «Инновационная методическая среда»));
формы взаимодействия (от реализации монолога к обеспечению диалога, интерактивности обучаемого со средой обучения);
формы представления учебного материала (от заранее определенного, выстроенного в логике и терминах процесса обучения к недетерминированному материалу, заданному в избыточности и динамике среды обучения (структура и содержание ситуационной методической задачи));
алгоритма поведения обучаемого (от реализации заранее заданного алгоритма в виде последовательности операций и действий студента с материалом к алгоритму, не определенному заранее, зависимому от конкретной учебной ситуации и отражающему личный опыт студента, стратегии и тактики его поведения и деятельности в среде обучения);
способа описания учебного материала (от заданного в явной форме в виде описания учебной задачи и условий ее решения к форме сценария, описывающего свойства среды обучения).
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством их отражения в публикациях и выступлениях на конференциях различного уровня:
международных - г. Москва, 2006, 2007, 2008,2009, 2010,2011, 2012 гг. («Физическое образование: проблемы и перспективы развития»), г. Москва, 2005,2006,2007,2008,2009,2010 гг. (Имиджелогия - 2005: международный симпозиум по имиджелогии, «Имиджелогия - 2006: актуальные проблемы социального имиджмейкинга», «Имиджелогия - 2007: имидж как феномен современной цивилизации», «Имиджелогия - 2008: имидж как инструмент привлекательности и конкурентоспособности», «Имиджелогия - 2009: инновационные технологии успеха против кризиса», «Имиджелогия - 2010: на пути к национальной идее»), г. Самара, 2002, 2003, 2008, 2010 гг. («Педагогический процесс как культурная деятельность», «Актуальные проблемы современной науки», «Системы обеспечения качества в высшем образовании», «Реализация инноваций в высшем профессиональном образовании»), г. Ростов н/Д, 2007, 2008 гг. («Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза», «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России»), г. Пенза, 2004, 2007, 2008 гг. («Проблемы качества образования в современном обществе», «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития», «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны», «Феномен развития в науках о человеке», «Инновационные технологии в образовании», «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития»), г. Нижний Новгород, 2008 г. («Инновации в системе непрерывного профессионального образования»), г. Санкт-Петербург, 2009 г. (ФССО - 09); г. Липецк, 2009 г. («Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»), г. Караганда, 2010 г. («Педагогика - XXI»), г. Минск, 2010 г. («Современный физический практикум»), г. Волгоград, 2011 г. (ФССО - 11), г. Москва, 2012 г. («Современный физический практикум»);
всероссийских - г. Самара, 2002, 2005, 2008 гг. («Российское образование на рубеже веков», «Развивающие аспекты процесса обучения физике», «Проблемы физического образования в информационном пространстве»), г. Томск, 2009 г. («Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности»), г. Москва, 2009, 2010, 2012 гг. («Инновации в образовании: эвристическое обучение», «Компетенции ученика и педагога в современной школе», «Универсальные учебные действия и деятельности в обучении по новым стандартам»), г. Москва, 2011 г. (Всероссийский Съезд учителей физики);
региональных - г. Самара, 2003, 2004, 2006, 2007, 2009 гг. («Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов», «Единый государственный экзамен и качество набора студентов», «Мониторинг качества образования», «Информационно-
методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов», «Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ»), г. Йошкар-Ола, 2008,2009,2010 гг. («Физика и ее преподавание в школе и в вузе. VI, VII, VIII Емельяновские чтения»).
Результаты исследования внедрены в 1) процесс подготовки будущих учителей физики в Московском педагогическом государственном университете, Самарском государственном университете и Ульяновском государственном университете при подготовке студентов по дополнительной специальности «Преподаватель», Забайкальском государственном университете, Челябинском государственном педагогическом университете, филиале Дальневосточного федерального университета (г. Уссурийск), Армавирской государственной педагогической академии; 2) процесс повышения квалификации учителей физики в Самарском государственном университете, Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Челябинском государственном педагогическом университете; 3) образовательный процесс по физике и организацию методической деятельности учителей физики в школах гг. Москвы, Самары и Уссурийска.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 492 наименований, 10 приложений. Основной текст составляет 387 страниц, содержит 31 таблицу и 18 рисунков.
Методологические основания и категориальные понятия педагогической инноватики
Интенсивное развитие глобальной информационной инфраструктуры и инновационных технологий, усложнение параметров и динамики изменений современного мира характеризуют становление нового общественного уклада -экономики знания, реализующейся посредством специфической производительной триады «знания, инновации и технологии» как базовых элементов экономического роста.
Важнейшей чертой перехода на инновационный путь развития во всех странах выступает формирование национальных инновационных систем (НИС) - сложной системы экономических субъектов и общественных институтов, участвующих в создании новых знаний, их хранении, распространении, превращении в новые технологии, продукты и услуги для общества.
На основе положений Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в соответствии с Федеральным законом «О науке и государственной научно-технической политике» разработана Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (далее - Стратегия), задающая долгосрочные ориентиры развития субъектам инновационной деятельности (ИД). В Стратегии отмечается, что при инновационном развитии различных секторов экономики к 2020 г. доля высокотехнологичных товаров и услуг России в общем их объеме на мировых рынках может достичь 5 - 10 % в таких областях, как: ядерные технологии, авиастроение, судостроение, программное обеспечение, вооружение и военная техника, образовательные услуги, космические услуги и производство ракетно-космической техники.
Выделение приоритетных областей физической науки (атомная и ядерная физика, физика твердого тела и материаловедение и др.) в аспекте их инновационного развития определяет особую роль физики как основы новых технологий, тем самым обосновывая значение инновационной подготовки как специалистов физического, технического, инженерного профилей, так и педагогиче 14 ских кадров в области физического образования. Высшей школе в этой системе отводится важная роль - подготовка высококвалифицированных специалистов, создание базы обмена информацией и знаниями - как структурного элемента инновационной системы в образовании.
Инновационная система в образовании понимается как совокупность государственных и негосударственных институтов, реализующих на федеральном, региональном и муниципальном уровнях программы разработки, распространения и освоения новшеств в целях повышения качества и эффективности образовательной деятельности .
Формирование инновационной системы в образовании (на уровне общего образования) связывается с внедрением в школы стандартов второго поколения, определяющих новые образовательные результаты учащихся (личностные и метапредметные). Индикатором сформированности метапредметных образовательных результатов являются универсальные учебные действия (УУД). В связи с этим перед учителем физики встают вопросы: каким образом формируемые у школьников на уроках физики учебные действия «сделать» универсальными, как должны видоизмениться структура и содержание различных физических задач в соответствии с новым целеполаганием, при учете различных контекстов, «окружающих» современного школьника (способности учеников, их интерес к физике, оснащенность кабинета физики, информационно-образовательная среда школы и т.п.) и отражающих развитие физической науки (открытие физических явлений, формулировка закономерностей, появление новой приборной базы и т.п.), как изменяются профессиональные функции учителя физики, какие новые профессиональные роли (позиции) он должен освоить. В связи с этим методическая деятельность учителя физики приобретает инновационный характер и можно говорить об инновационной методической деятельности учителя физики (ИМДУФ) как деятельности по проектированию ди 1 Лазарев B.C. О национальной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития//Педагогика.-2010.-№ 7.-С. 13. дактических средств обучения учащихся физике с учетом контекстов, в которых протекает процесс обучения.
Необходимо отметить, что независимо от внедрения новых стандартов учитель всегда работает в инновационном режиме как по отношению к обучаемому, так и по отношению к собственному развитию.
Реформирование образования на уровне высшего профессионального образования связывается со становлением и развитием системы двухуровнего образования, реализующего идеи компетентностного подхода. Федеральные государственные образовательные стандарты на уровне целеполагания отражают инновационную направленность подготовки педагогических кадров. Так, выпускник по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» с квалификацией «бакалавр» при освоении базовой части профессионального цикла должен уметь учитывать социальные, культурные, национальные условия, в которых протекает образовательный процесс; владеть способами проектной и ИД в образовании, способами совершенствования профессиональных знаний и умений. Выпускник по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» с квалификацией «магистр» при освоении базовой части профессионального цикла должен уметь осваивать ресурсы образовательных систем и проектировать их развитие, внедрять инновационные приемы в педагогический процесс с целью создания условий эффективной мотивации обучающихся, выстраивать перспективные линии профессионального саморазвития с учетом инновационных образовательных тенденций; владеть технологиями проведения опытно-экспериментальной работы, участия в инновационных процессах.
Метаметодический подход: взаимосвязи методологических оснований физики и педагогической инноватики
Чем сложнее система, тем больше в ней многофакторных взаимодействий и тем больше факторов участвуют в каждом взаимодействии. Поэтому в исследованиях человеческой психики учет многофакторных взаимодействий является необходимым условием понимания происходящего.
Методология многофакторного экспериментирования, в отличие от од-нофакторного, базируется на следующих предпосылках [311].
Невозможность выделения каждого свойства или фактора в чистом виде, а также разделения факторов и их изменения по одному. В сложных системах за счет множественных внутренних взаимодействий изменение одного фактора влечет изменения других факторов - по сетям и кольцам причинно-следственных связей. Пытаясь изменить один фактор, экспериментатор сдвигает всю систему. При этом через обратные связи может значительно измениться и тот фактор, которым экспериментатор, казалось бы, строго управляет. Поэтому приходится сравнивать ситуации, отличающиеся не по одному, а сразу по множеству параметров, и классические методы установления причинных связей теряют эффективность.
Исследовательский инструмент должен быть включен в теорию объекта. Выявляемые свойства объекта рассматриваются не просто как его собственные свойства, а как результат его взаимодействия с другими объектами, в том числе с исследовательским инструментом. Это верно и в естественных, и в гуманитарных науках. Когда экспериментатор измеряет градусником температуру воды в стакане, то на самом деле он определяет температуру как минимум системы «вода - термометр». В психологии инструмент очень сильно влияет на результаты. Использование того или иного исследовательского инструмента может привести к появлению факта, процесса или явления, до этого не сущест 118 вовавшего (к появлению артефакта - искусственно созданного и в ряде случаев трудно объяснимого факта). «Овеществление» знаний в экспериментальном инструменте не является жестко однозначным. Инструмент представляет собой многофункциональную систему. Результаты эксперимента представляются не одной, а множеством моделей.
Традиционной формой построения учебного фрагмента, включающего в том или ином качестве исследовательское познание, является проект, через который осуществляется начальное вхождение в учебную исследовательскую деятельность. В проекте репрезентируются такие модели профессиональной деятельности, как конструирование, техно логизирование, ситуационный анализ, прогнозирование, реферирование, исследование (включая и научное). Теоретиками образования предпринимаются попытки разделить понятия проектной и исследовательской деятельности.
В современной трактовке под проектом (от лат. projectus - брошенный вперед) понимается деятельность по созданию какого-то ранее не существовавшего продукта (изделия, услуги, художественного произведения, зрелища, метода, знания и т.п.).
Проект отличается от регулярно воспроизводимого процесса тем, что: - он имеет единичный жизненный цикл с фиксированными временными рамками начала и окончания; - он ориентирован на достижение четко определенной конечной цели; - его продукт по-своему уникален, у него могут быть прототипы, аналоги, но, вместе с тем, он обладает какими-то только ему присущими особенностями; - он имеет более высокую неопределенность в части своего исхода, поскольку эмпирический опыт не может служить надежной основой для прогнозирования его последствий.
Вместе с тем А.О. Карпов в статье «Метод научных исследований vs метод проектов» (vs сокр. от лат. versus - против) отмечает, что в общем эписте-мическом плане термин «исследование» говорит, прежде всего, о способе познавательного действия, тогда как «проект» имеет в виду его форму организации [135, с. 20].
Развитие профессионализма в педагогической деятельности ведет к пониманию исследования как закономерного и естественного элемента ее практической эффективности. Исследование представляет собой более высокий уровень творческой деятельности человека. Т.В. Киселева отмечает взаимосвязь инновационной деятельности педагога и исследовательской деятельности. 1) Инновационная деятельность педагога и образовательного учреждения подразумевает участие в исследовательской деятельности по всем правилам и технологиям, связанным с исследованием. 2) Инновационную деятельность можно считать синонимом исследовательской деятельности, если учесть специфику той сферы деятельности (образовательной), в условиях которой она протекает, практико-ориентированный характер полученных результатов. 3) В современных условиях качество решений, принимаемых в ходе педагогической образовательной практики, все больше зависит от исследовательского подхода к деятельности, умению изучать проблемы, определять их истоки и последствия.
С этой точки зрения исследовательская деятельность в образовании — это инструментарий инновационной деятельности, объясняющий, каким способом различные изменения внедряются в образовательную среду.
Многочисленные неудачи с внедрением новшеств в различных сферах деятельности стимулировали поиск эффективных технологий и форм организации процесса внедрения. В результате этого сформировался проектный подход к внедрению (B.C. Лазарев).
Интеллектуально-личностный потенциал будущего учителя физики как субъекта инновационной методической деятельности
В диссертационном исследовании Е.И. Трубициной, посвященном развитию профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики, вводится понятие «ситуационная задача». Ситуационной задачей автор называет совокупность зависимых заданий тестовой формы, сформулированных по конкретной практической профессиональной ситуации, а задания тестовой формы, входящие в состав ситуационной задачи, - ситуационными заданиями [393].
В.Ф. Тенищева для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста при овладении им иностранным языком в интегративно-контекстном обучении предложила и реализовала систему спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов [382, с. 10].
Метод ситуационного анализа был использован Н.Н. Ивановой и Г.В. Рыбкиной для развития познавательного интереса учащихся на уроках физики [114], в качестве основы технологии подготовки студентов педагогических вузов в области методического практикума [337].
Анализ литературы показал, что задачи, с помощью которых можно формировать компетентности, сегодня являются объектом исследования, хотя разные авторы по-разному их называют: компетентностные (О.В. Харитонова и др.), контекстные (Л.О. Денищева, Ю.А. Глазков, К.А. Краснянская, М.М. Ша-лашова и др.), ситуационные (О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова), компетентностно-ориентированные (Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чурако-ва и др.), кейсы.
Проведенный обзор разновидностей учебно-профессиональных задач показывает их частнометодический характер. Реализация принципов интеграции, единства, как правило, происходит на уровне изучения специальных профес 292 сиональных дисциплин. И этот факт является отражением существующего в настоящее время профессионального педагогического целеполагания: будущий учитель ориентирован на организацию традиционного учебно-воспитательного процесса в школе (в качестве главной учитель выдвигает задачу научить своему предмету вместо содействия развитию личности ученика, его индивидуальности). Ключевым понятием во всех видах учебно-профессиональных задач, используемых при подготовке будущих учителей, является понятие «ситуация», что естественным образом отражает иерархию возникновения задачи: проблемная ситуация - проблема - задачная ситуация - задача. В интерпретации Л.М. Фридмана задачи - знаковые модели проблемных ситуаций [408, с. 55].
Ситуационный подход, в котором ключевым понятием выступает «ситуация» применяется к следующим системам: возникла и когда система распалась; он способен характеризовать переходные состояния одной и той же системы, качественно отличающиеся и не отличающиеся друг от друга; ситуационный подход способен учитывать роль совокупности внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на систему, ее функционирование и развитие; он применим к результату двух и более взаимодействующих систем, компоненты которых сочетаются случайным образом, не создавая еще новой устойчивой системы или образуя систему нового качества; с помощью этого подхода возможно оценивать внутренние и внешние состояния систем, направленность их процессов, временной и пространственно-граничный аспекты любой системы.
В качестве единицы построения содержания профессионального образования будущих учителей физики в аспекте формирования инновационной активности как единицы анализа их компетентности в инновационной методиче 293 ской деятельности мы предлагаем инновационный инструментарий - ситуационная методическая задача.
Ситуационная методическая задача (СМЗ) - это разновидность учебно-профессиональных задач (профессионально-значимых), базисным компонентом которых выступают определенные ситуации профессиональной деятельности, заданные в различных контекстах, и позволяющих формировать различные компетентности обучаемых.
Ситуационная методическая задача является расширением понятия «ситуационная задача» в область профессиональной подготовки будущих учителей. Поэтому модифицированная модель ситуационной методической задачи выглядит следующим образом:
К развивающим технологиям профессионального образования относится когнитивное инструктирование. Его сущность заключается в предоставлении обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде (тексты книг, дидактические карточки, рисунки, схемы, чертежи, таблицы и т.д. для решения задачи). Когнитивное инструктирование осуществляется с помощью направляющих текстов (в немецкой литературе «Leittext»), дидактическая ценность которых заключается в ориентации на действенное усвоение знаний и формирование компетенций. Психологической основой направляющих текстов является саморегулируемое учение. Саморегуляция - это целесообразное управление своими психическими состояниями и действиями. При всем разнообразии
Модель методической системы подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности
Но, несмотря на данные обстоятельства, многие учителя, преподаватели пользуются в основном тем, что было создано до них. Так почему мы не можем придумать что-то свое? Что изменило бы в корне не только методы преподавания, но, возможно, и структуру обучения (системность мышления -наше примечание/ Наше будущее в наших руках.
К сожалению, в наши дни различные проекты финансируются мало. Добиться материальной поддержки для разработок в области педагогических технологий весьма сложно.
Может не стоит ждать новых разработок, а самим начать разрабатывать новые методики, технологии (признание роли инновационной активности современного учителя - наше примечание)? «Смешать» программы и стандарты обучения, утвержденные государственной властью, и индивидуальный опыт каждого учителя. Почему мы боимся всего нового (проявление толерантности к неопределенности - наше примечание)? Если не бояться нового и не ждать, пока кто-нибудь предложит свой вариант методики, то станет легче комбинировать «две эпохи» в образовании: ту систему, которая уже создана и ту, которая появляется, «навеянная» информационным обществом».
На обучающем этапе педагогического эксперимента использовался еще один метод качественного анализа - анализ рисунков - с целью выявления концептов, отражающих специфику инновационной методической деятельности учителя физики. Термин «концепт» используется наряду с понятиями «тема» и «предмет», чтобы подчеркнуть наличие скрытой структуры данных как противо 383 поставленной их явной, открытой структуре. Концептуальные описания идут дальше тематических и предметных отчетов в анализе событий, феноменов или случаев в направлении интерпретации и интеграции данных. Студентам предлагалось изобразить «Рисунок моего инновационного методического опыта». Критерием обработки рисунков являлась степень обобщенности образа, т.е. выявление представлений, обобщенно отражающих структуру и содержание инновационной методической деятельности учителя физики. По мнению М.А. Холодной, косвенным показателем меры общности понятий может выступать «индекс частоты слова» - характеристика частоты встречаемости данного слова в речевом опыте человека [414, с. 127]. На наш взгляд, можно расширить данное понимание на образный уровень - представлений - «индекс частоты изображения».
Результаты обработки рисунков студентов выявили следующие их представления, отражающие в различной мере структуру и содержание инновационной методической деятельности учителя физики: в отдельности «ученик» -27%, «учитель» - 12%, в целостной совокупности «ученик, учитель, предмет «Физика», контексты» - 61%.
Таким образом, результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о положительной динамике формирования и развития уровней инновационной активности будущего учителя физики как единицы анализа сформированное профессиональной компетентности в инновационной методической деятельности.
Выводы по третьей главе
Третья глава конструируется в логике «методология - метод - методика». В соответствии с этим в данной главе: разработана концепция подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности на основе понимания методологии как системы подходов, принципов, способов организации и построения деятельности, ядром которой является развитие представлений о физической задаче на методическом уровне исследования (метаметодический, компетентностный и ситуационный подходы) в область проектирования обучающих задач, представленных в виде авторской типологии учебно-профессиональных задач; - смоделирован метод «Инновационная методическая среда» как способ исследования инновационной методической деятельности будущего учителя физики и системообразующий компонент модели методической системы подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности, определяющий путь реализации концепции и отражающий идею «среда как метод обучения»; - определены структура и содержание учебно-профессиональных задач -ситуационные методические задачи, определяющие содержательно-процессуальный компонент метода «Инновационная методическая среда» и являющиеся одновременно средством формирования и диагностики уровней инновационной активности будущих учителей физики как единицы анализа их профессиональной компетентности в инновационной методической деятельности; - разработана методика, описывающая конкретное воплощение метода «Инновационная методическая среда» как выработанного в педагогическом эксперименте способа организации взаимодействия субъекта и объекта (ситуационная методическая задача), процедур / приемов (методы инновационного менеджмента, метод сценариев), результатом которого является выстраивание студентом — будущим учителем физики — индивидуальной образовательной траектории освоения инновационной методической деятельности; - подтверждена гипотеза исследования о положительной динамике формирования уровня инновационной активности будущего учителя физики.
