Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 11
1.1. Гуманитаризация и гуманизация математического образования. 11
1.2. Система требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации образования 31
1.3. Современное состояние предметной подготовки учителя математики ...68
ВЫВОДЫ ИЗ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 100
ГЛАВА 2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 102
2.1. Гуманитаризационная направленность предметной подготовки будущего учителя математики 102
2.1.1. Требования к учителю как к личности 102
2.1.2. Требования к учителю как к специалисту 134
2.1.3. Требования к учителю как к профессионалу 148
2.2. Курс математического анализа в процессе подготовки будущего учителя математики к реализации принципа гуманитаризации в обучении учащихся математике 188
2.3. Педагогический эксперимент и его результаты 203
ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 225
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 228
ЛИТЕРАТУРА 234
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 254
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 255
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 256
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 258
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 261
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 262
- Гуманитаризация и гуманизация математического образования.
- Система требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации образования
- Гуманитаризационная направленность предметной подготовки будущего учителя математики
Введение к работе
Концепция модернизации российского образования выдвигает новые социальные требования к системе образования. «Школа — в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора..., способны к сотрудничеству...» ([174] с.44). В силу этого модернизация общего образования предполагает «ориентацию обучения не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей», формирование «опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», «духовности и культуры» ([174], с.53). Это в свою очередь означает необходимость создания условий для реализации принципов гуманитаризации и гуманизации образования и, в частности, математического.
Проблеме исследования сущности, различных аспектов и возможностей реализации принципов гуманитаризации и гуманизации образования посвящены работы философов, педагогов, психологов и методистов. В них рассматриваются с общетеоретических позиций вопросы определения понятий гуманитаризации и гуманизации, их соотношения, устанавливаются направления и условия воплощения данных принципов в процессе работы в школе и вузе (Ю.А. Афанасьев, М.Н. Берулава, СВ. Девятова, Т.А. Иванова, А.А. Касьян, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов и др.).
В исследованиях по теории и методике обучения математике обсуждаются проблемы гуманитаризации математического образования и выделения компонентов гуманитарного потенциала математики (В.В. Гусев, Г.В.Дорофеев, Т.А. Иванова, Е.В. Марина, Т.С. Полякова, Г.И. Саранцев, Н.Л. Стефанова, А.А. Столяр и др).
Однако успешность осуществления процесса обучения на основе принципов гуманизации и гуманитаризации зависит от профессиональной подготовки будущего учителя к их реализации, которая осуществляется в процессе изучения им дисциплин психолого-педагогического, культурологического и предметного блоков.
Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя рассматриваются в работах Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, В.А. Сластенина, В.А. Трайнева и др.
Анализ исследований, посвященных предметной подготовке, показывает, что в работах большинства авторов (М.В. Бородина, С.Н.Дорофеев, И.М. Смирнова, Г.Г. Хамов и др.) обозначен и реализован принцип гуманитаризации или его аспекты в ходе предметной составляющей, но практически не показаны возможности по подготовке студентов к их реализации в практике обучения учащихся математике. Лишь в отдельных исследованиях и пособиях (И.И.Баврин, В.Л. Матросов, Т.А. Иванова, Е.В. Марина и др.) определены средства, позволяющие ориентировать изучение дисциплин предметного блока на подготовку будущего учителя к реализации отдельных аспектов принципа гуманитаризации в процессе обучения учащихся математике. Однако целостная система такой подготовки не представлена.
Таким образом, имеем противоречие между потребностью общества в осуществлении процесса обучения на основе принципа гуманитаризации и отсутствием достаточной подготовки учителя в этом направлении. Необходимость разрешения данного противоречия свидетельствует об актуальности исследования, и указывает на необходимость решения проблемы подготовки будущего учителя математики к работе в условиях гуманитаризации в процессе предметной составляющей его профессиональной подготовки. Решение данной проблемы предполагает выявление требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации образования, и средств, позволяющих осуществлять процесс предметной подготовки, направленный на формирование знаний, умений и качеств личности, составляющих содержание данных требований.
Цель исследования состоит в построении предметной подготовки будущего учителя математики, ориентированной на формирование знаний и умений, необходимых для осуществления им процесса обучения учащихся математике в условиях гуманитаризации образования, и разработке соответствующих средств, используемых в ходе данного вида подготовки учителя.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя математики в педагогическом университете.
Предметом исследования является предметная подготовка будущего учителя математики в педагогическом университете.
Гипотеза исследования: уровень подготовки будущих учителей к работе в условиях гуманитаризации повысится при условии, если: 1) разработать систему требований к учителю в соответствии с критерием их достаточности для его подготовки к осуществлению процесса обучения на основе принципа гуманитаризации; 2) целенаправленно использовать возможности предметной подготовки в формировании у студентов знаний, умений и качеств личности, соответствующих этим требованиям.
Проблема, цель, гипотеза исследования обусловили следующие частные задачи:
1. Выполнить анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме гуманизации и гуманитаризации образования с целью раскрытия сущности данных понятий; выявления аспектов гуманитарного потенциала математики.
2. Разработать систему требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации математического образования, в соответствии с сущностью принципа гуманитаризации и его аспектами.
3. Выявить средства, соответствующие выделенным требованиям, используемые в ходе предметной подготовки учителя математики.
4. Раскрыть методические особенности изучения курса математического анализа, направленного на реализацию выделенной системы требований.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанных положений и гипотезы исследования.
Для решения поставленных задач использованы теоретические и эмпирические методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта преподавателей педвузов; анкетирование; наблюдение за ходом обучения студентов и анализ продуктов деятельности обучаемых; проведение и анализ диагностических контрольных работ; педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной методики; методы статистической обработки результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
- выявлен критерий для построения системы требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации образования, предполагающий: 1) владение учителем представлениями о сущности принципа гуманитаризации, включая такие его составляющие как гуманитарное знание, гуманитарная культура; 2) владение представлениями о ведущих аспектах гуманитарного потенциала изучаемой дисциплины; 3) владение умениями по осуществлению гуманитаризации образования;
- разработана система требований к учителю математики, работающему в условиях гуманитаризации, включающая следующие блоки: требования к учителю как к личности, требования к учителю как к специалисту, требования к учителю как к профессионалу на психолого-педагогическом и предметно-методическом уровнях;
- установлены знания и умения, необходимые учителю математики для осуществления процесса обучения учащихся математике на основе принципа гуманитаризации;
- выявлены средства осуществления процесса предметной подготовки, направленного на реализацию выделенной системы требований, включающие содержательный и организационный компонент.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке учебных материалов и методики изучения математического анализа, ориентированных на подготовку будущего учителя математики к осуществлению процесса обучения учащихся математике на основе принципа гуманитаризации;
- в возможности использования средств осуществления процесса обучения, направленного на реализацию требований, преподавателями других математических дисциплин педвузов, а также учителями математики общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Построение системы требований к учителю математики целесообразно осуществлять на основе критерия их достаточности для подготовки учителя к осуществлению процесса обучения на основе принципа гуманитаризации. Это означает, что в системе требований должно быть заложено: 1) владение учителем представлениями о сущности принципа гуманитаризации, включая такие его составляющие как гуманитарное знание, гуманитарная культура; 2) владение представлениями о ведущих аспектах гуманитарного потенциала изучаемой дисциплины; 3) владение умениями по осуществлению гуманитаризации образования.
2. Система требований к учителю включает следующие блоки:
- требования к учителю как к личности, отражающие качества гуманного, культурного человека;
- требования к учителю как к специалисту, отражающие знание соответствующей области науки и аспектов ее гуманитарного потенциала;
- требования к учителю как к профессионалу отражающие:
о на психолого-педагогическом уровне, владение учителем знаниями и умениями педагогики и психологии, включая знание сущности принципа гуманитаризации в образовании и направлений его реализации;
о на предметно-методическом уровне, степень сформированности методической культуры учителя, владение им умениями по формированию у учащихся представлений о гуманитарном потенциале математики; навыками нравственного и эстетического воспитания средствами математики, ее истории.
3. Расширение содержания математических курсов, и в частности курса математического анализа, за счет включения в него материалов, отражающих гуманитарный потенциал математики, и организация процесса изучения курса на основе активного использования самостоятельных работ исследовательского характера, осуществляемых в различной форме, способствуют формированию у будущего учителя математики знаний, умений и качеств личности, необходимых для осуществления процесса обучения учащихся математике на основе принципа гуманитаризации.
4. Повышение уровня подготовки будущих учителей к работе в условиях гуманитаризации обеспечивается целенаправленным использованием средств предметной составляющей в формировании у студентов знаний, умений и качеств личности, соответствующих этим требованиям.
Методологическую основу исследования составили: нормативные документы по вопросам совершенствования работы средней и высшей школы; теория системного подхода и ее применение к педагогическим исследованиям; работы педагогов и методистов по вопросу построения систем требований к учителю; исследования по разработке научно-методических основ предметной подготовки будущих учителей; концепции деятельностного подхода, профессионально-педагогической направленности математических дисциплин; исследования философов, психологов, дидактов, методистов-математиков по проблемам развития образования, его гуманизации и гуманитаризации; труды специалистов в области теории и методики обучения математике.
Разработка проблемы проводилась в три этапа.
I этап (1999-2000 г.г.). Изучение состояния проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления теоретических основ для ее решения. Начало констатирующего этапа педагогического эксперимента.
II этап (2001-2002 г.г.). Формулировка гипотезы, построение системы требований к учителю в соответствии с принципом гуманитаризации и разработка средств ее реализации в процессе предметной подготовки, апробация возможных вариантов реализации системы с целью выбора наиболее эффективных методов, форм организации обучения для решения поставленной проблемы. Проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента.
III этап (2002- 2003 г.г.). Проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности разработанных средств осуществления предметной подготовки учителя, направленной на реализацию системы требований к учителю, изучение его результатов, формулировка выводов исследования.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в виде докладов и обсуждений основных вопросов на заседаниях научно-методического семинара кафедры геометрии и методики обучения математике Калужского государственного педагогического университета имени К.Э.Циолковского (1999-2003 годы), на Всероссийском семинаре преподавателей математики (Вологда, 2001 год), 4-ой международной научной конференции (Самара, 2002 год). По теме исследования имеется 12 публикаций.
Внедрение разработанных методических материалов осуществлялось в процессе проведения занятий по курсу математического анализа в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского.
Достоверность и обоснованность исследований определяется опорой на теоретические источники по теме исследования, опыт работы кафедры математического анализа и кафедры геометрии и методики обучения математике, собственный опыт работы преподавателем кафедры математического анализа, результаты проведенного эксперимента.
Гуманитаризация и гуманизация математического образования
Национальная доктрина образования в Российской федерации определяет глобальную цель образования как «духовно-интеллектуальное и нравственное развитие человека и общества, исходя из природы человека, смысла и назначения его жизни, исходя из духа российского народа...» ([202], с.26).
Согласно стратегии модернизации содержания общего образования, «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компе-тентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах» ([172], с. 10).
При этом в качестве одной из ведущих задач совершенствования образования рассматривается задача усиления социально-гуманитарной, ценностной ориентированности общего среднего образования, обеспечения расширения и конкретизации его социального и культурного контекста, что в первую очередь предполагает продолжение тенденции гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса.
Рассмотрение проблем гуманизации и гуманитаризации образования, в частности математического, ставит перед нами следующий ряд вопросов:
1. Что следует понимать под гуманизацией образования: принцип, подход, направленность или гуманистическую парадигму в целом?
2. Что такое гуманитаризация?
3. Как соотносятся понятия гуманизации и гуманитаризации?
4. Каковы аспекты гуманитарного потенциала математики?
В данном параграфе объектом исследования являются понятия гуманитаризации и гуманизации образования в целом, как общего, так и высшего.
В современной педагогической и методической литературе понятия гуманизации и гуманитаризации часто смешиваются или недостаточно четко разграничиваются.
Понятие гуманизации происходит от термина гуманизм, от лат. «humanus» - «человечный», гуманитаризация же, от лат. «humanitass» , «человеческая природа, духовная культура». В философском словаре гуманизм определяется как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни ([185], с. 103).
Необходимо отметить, что идеи гуманизма и гуманности, положенные в основу современных концепций образования, не являются принципиально новыми в истории развития педагогической мысли.
Вопросу анализа истории развития гуманистических концепций в педагогике посвящены исследования целого ряда авторов (Н.Д. Соколова, Н.Е. Седова, Н.Б. Ромаева, Л.В. Романюк и др.).
В данной работе мы не задаемся целью раскрытия истории развития данной проблемы. Предметом анализа являются современные концепции гуманитаризации образования. Однако, на наш взгляд, для более объективной оценки современных точек зрения на проблемы гуманизации и гуманитаризации необходимо обратиться к истокам возникновения данной проблемы в истории отечественной педагогической мысли.
С середины XIX века в русской педагогике наиболее плодотворно разрабатывалось гуманистическое направление. Целая плеяда выдающихся педагогов обращалась к проблеме гуманизма: Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, П.Г. Редькин, К.Д. Ушинский, С.А. Ратчинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.
Система требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации образования
В данном параграфе представлены результаты анализа требований к учителю, в контексте его подготовленности к реализации принципа гуманитаризации образования. Мы выделяем те требования, которые являются необходимыми составляющими системы требований к учителю, работающему в условиях гуманитаризации, раскрываем их особенности.
В качестве основного критерия анализа рассматриваемых требований к учителю, мы выбрали их достаточность для подготовки учителя к осуществлению процесса обучения на основе принципа гуманитаризации. Это означает, что в системе требований к учителю должно быть заложено владение: 1) представлениями о сущности принципа гуманитаризации, включая такие его составляющие как гуманитарное знание, гуманитарная культура; 2) представлениями о ведущих аспектах гуманитарного потенциала изучаемой дисциплины; 3) умениями по осуществлению гуманитаризации образования, т.е. формами, методами и средствами организации процесса присвоения лично-стно-значимых знаний и способов деятельности.
В настоящее время существуют различные подходы к моделированию профессиональной деятельности и личности преподавателя. Авторами разработок являются З.Ф. Есараева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и другие.
Рассмотрение этого вопроса можно начать с исследований Н.В. Кузьминой и А.И. Щербакова, которые строят модель учителя на основе анализа структуры педагогической деятельности.
В фундаментальных трудах Н.В. Кузьминой ([97], [98]) рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. Взяв за основу структуру педагогической деятельности, она выстраивает механизм и последовательность развития профессионально важных качеств будущего учителя в системе его подготовки.
А.И. Щербаков ([203], [204]) делает акцент на психологическом анализе проблемы формирования личности учителя, становления характера, выработки у него профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности. Он формулирует научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Н.В. Кузьмина показывает, что педагогическая деятельность складывается из ряда взаимосвязанных компонентов, каждый из которых определяет совокупность рабочих функций и педагогических способностей учителя. Она выделяет три компонента педагогической деятельности: конструктивный, организационный и коммуникативный.
1. Конструктивная деятельность учителя включает отбор и конструирование учебно-воспитательного материала в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, планирование и построение педагогического процесса (конструктивно-содержательная деятельность), планирование структуры своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность), проектирование учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы (конструктивно-материальная деятельность).
2. Организационный (управленческий) компонент педагогической деятельности связан с включением учителя в различные виды деятельности, организацией ученического коллектива и превращением его в инструмент педагогического воздействия на личность в целях ее всестороннего развития и воспитания.
3. Коммуникативная деятельность направлена на установление правильных взаимоотношений учителя с учащимися, родителями, что позволяет учитывать запросы и интересы школьников, правильно понимать и оценивать информацию об эффективности педагогических воздействий, перестраивать их в соответствии с развитием коллектива, т.е. осуществлять обратную связь [97].
Таким образом, Н.В. Кузьмина, выделяя структурные компоненты педагогической деятельности, взяла за основу рассмотрение педагогической деятельности, как частного вида социальных отношений, деятельности вообще, т.е. раскрыла ее общность с другими профессиями.
А.И. Щербаков в большей степени сделал акцент на специфику структуры и содержания педагогической деятельности. Наряду с конструктивной, организационной и коммуникативной, он вычленяет в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентировочную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции.
Гуманитаризационная направленность предметной подготовки будущего учителя математики
Владение представлениями о научной картине мира, лежащей в основе мировоззрения.
У будущего учителя должна быть сформирована единая система представлений, включающая общий понятийно-терминологический аппарат и общие методы познания окружающей действительности, являющиеся сквозными для всех наук, и тот компонент, который отражает специфику понятий и методов каждой науки. В решении этой задачи, как мы считаем, должны принимать участие все блоки дисциплин. Основу для формирования научной картины мира должна заложить философия. «Она теоретически осмысляет данные науки и практики и стремится выразить их» в виде объективной картины действительности ([185], с.285). Каждая учебная дисциплина, как естественнонаучная, так и гуманитарная, вносит свой вклад в формирование научной, обобщенной картины мира. Приоритет в решении задачи обобщения и систематизации полученных представлений, по нашему мнению, принадлежит математическим дисциплинам, изучаемым в ходе предметной подготовки учителя математики.
В формировании научной картины мира средствами математики существенным является понимание студентами того, что такое математика, каков предмет ее изучения, в чем специфика ее методов познания действительности, как она связана с практикой и т.д. Данные вопросы, как уже отмечали, являются прерогативой блока требований к учителю как к специалисту, при реализации которых будет осуществляться работа по формированию понятийно-терминологического и методологического аппарата математики как науки.
Специфика формирования научной картины мира и на ее основе мировоззрения должна выражаться в обобщении и систематизации научных знаний студентов, полученных в процессе изучения математических дисциплин, установлении связей понятий и методов отдельной дисциплины, как с математической наукой в целом, так и с понятиями и методами других наук. Математика является образцом построения научных теорий и дает наглядные примеры возможностей систематизации, упорядочивания знаний. В ходе изучения вузовских математических дисциплин студент получает возможность конструирования математических моделей реальных процессов, а значит, овладевает опытом построения элементов, составляющих научную картину мира. Особенно важно, что получаемый опыт систематизации представлений в целостную научную картину (пусть не всегда осознанный) естественным образом опирается на сложившуюся у студента систему представлений и знаний о мире.
Выделим ряд направлений, позволяющих в процессе предметной подготовки овладеть представлениями о научной картине мира, и раскроем возможности их реализации:
1) Изложение математических теорий, как образца систематизации знаний, умений и навыков будущего учителя.
2) Формирование представлений о математических методах, как методах познания окружающей действительности, методах обобщения знаний в единую научную картину.
3) Формирование умений по применению математических методов к моделированию реальных процессов, решению практических задач, отвечающих интересам, способностям студента.
Систематичность построения математического курса является одним из необходимых условий формирования научной картины мира. Материал курса должен представлять собой стройную последовательность, в которой предыдущие темы логически связаны с последующими, и давать студентам образец структурирования и систематизации знаний. Необходимо выделение одного или нескольких ведущих понятий, на основе которых происходит построение всей дисциплины в целом. При изложении материала должна осуществляться целенаправленная работа по привлечению внимания студентов к логике и структуре построения, к существующим взаимосвязям основных содержательных элементов математического курса. Это может быть достигнуто за счет включения в содержание теоретического материала структурных схем понятий и утверждений темы с выделением ведущих и второстепенных.
Так, основным объектом изучения математического анализа является понятие функции, вокруг которого группируется все содержание науки. Функциональная линия в курсе анализа позволяет организовать логические переходы от теории пределов к дифференциальному исчислению, затем к интегральному исчислению функций одной переменной и т.д. Сама природа знаний математического анализа легко позволяет их систематизировать и делает внутри-предметные связи курса исключительно тесными и разветвленными. В процессе изучения материала целесообразна работа по составлению структурных схем понятий и утверждений, как по всей функциональной линии, так и по отдельным темам. Например, при изучении темы: «Дифференцирование функций в точке. Производная. Дифференциал» может быть построена схема, устанавливающая связи между основными понятиями темы.
