Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ
ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Историко-ретроспективный и методологический анализ проблемы гуманизации и гуманитаризации образования 13
1.2. Сущность понятия «гуманитаризация» физического образования 32
1.3. Проблема соотношения логического и чувственно-образного мышления в процессе гуманитаризации физического образования 43
Выводы по I главе 58
ГЛАВА II. СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 60
2.1. Методические особенности обучения физике учащихся средней школы в процессе гуманитаризации образования 60
2.2. Особенности инновационных форм учебных занятий в процессе » гуманитаризации физического образования 69
2.3. Организация и методика осуществления гуманитаризации физического образования в условиях творческих мастерских 93
Выводы по II главе 137
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 139
3.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 139
3.2. Методика проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента 144
3.3. Методика проведения и анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов
Выводы по III главе 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Историко-ретроспективный и методологический анализ проблемы гуманизации и гуманитаризации образования
- Методические особенности обучения физике учащихся средней школы в процессе гуманитаризации образования
- Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Вся история цивилизации свидетельствует о том, что в периоды глубоких социальных, политических и экономических потрясений, которые переживает общество, наиболее ощутимый урон несет культура, в том числе ее важнейший компонент - образование. Иными словами, всякое переустройство общества, как правило, связано с изменениями во всей системе образования. Такие глобальные проблемы современности как экологические, демографические, энергетические, продовольственные и другие и возможности их успешного разрешения в значительной степени определяются уровнем образованности и культуры общества. Уже сейчас мы наблюдаем яркое проявление зависимости нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в системе образования. Мировая практика показывает, что именно подъем общей культуры, образованности и духовности людей обуславливает выход общества из кризисного состояния.
Искусственное деление наук на естественные и гуманитарные закономерно привело к частичному исчезновению нравственных мотивов из сферы точных наук, чему в немалой степени способствовал высокий уровень их формализации. Формализованность, как метод познания, безусловно, играет позитивную роль, но вместе с тем, неизбежно приводит к появлению нового способа мышления - технократического. Несмотря на то, что технократическое мышление, как феномен культуры, сыграло определенную положительную роль в истории становления науки на определенном этапе развития человеческого общества, вместе с тем, нельзя не отметить, что причина многих современных глобальных проблем кроется в "расчеловечивании знаний, т.е. в отторжении науки от общечеловеческой культуры: в воспитании человека знающего, но безнравственного" [101, с.9].
Уже стало банальным утверждение, что вывести человечество из глобального кризиса, в котором оно оказалось на пороге XXI века, благодаря непрерывному прогрессу науки, техники и современных технологий
4 невозможно. Решение этих острейших проблем нам видится в преодолении исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры -
естественнонаучного и гуманитарного, в создании путем их взаимодействия
целостной системы, в пересмотре человечеством глубинных основ его
мировоззрения и понимании им своего места в природе. Гуманитарный аспект
образования из второстепенного элемента должен стать ведущим, не подавляя
другие его аспекты, а определяя цели и задачи всей познавательной
деятельности человека. Показателен в связи с этим тот факт, что XXI век
* назван ЮНЕСКО "веком человеческого фактора".
В новых социально-экономических условиях система образования
призвана, в первую очередь, обеспечить человека такими знаниями, умениями
и навыками, которые в полной мере позволили бы ему проявить себя на более
широком поле деятельности. В результате перед системой среднего и высшего
образования как у нас в стране, так и за рубежом возникла острая
- необходимость поиска путей разрешения противоречий:
между признанием культуры как источника воспитания нравственности молодого поколения и бедным отражением в содержании образования истории мировой культуры;
между осознанием необходимости педагогического управления процессом
ценностно-смыслового самоопределения личности и отсутствием
дидактических средств для его осуществления;
3) между объективной необходимостью гуманизации и гуманитаризации
образования, в частности физического, и характером сложившихся форм и
методов учебно-воспитательного процесса.
Сложившимся положением дел в физическом образовании ученые обеспокоены уже давно. В свое время Э. Шредингер предупреждал о том, что в мире существуют тенденции забывать, что все естественные науки связаны с общечеловеческой культурой и что научные открытия, даже кажущиеся в данный момент наиболее передовыми, все же бессмысленны вне своего культурного контекста [105].
Возможность "возвращения" учащихся к предмету физики ученые видят в гуманитаризации физического образования. Тысячелетний опыт передачи культуры от поколения к поколению свидетельствует о том, что если знания имеют все основные признаки гуманитарного знания, т. е. являются человечески значимыми, то их понимание и дальнейшее усвоение для большинства учащихся существенно облегчаются. И нам кажется, что учащиеся по-настоящему согласятся с необходимостью школьного физического образования только тогда, когда физика "повернется к ним лицом" [170, с. 9] и предстанет перед ними в виде неповторимой области человеческой деятельности со всеми своими специфическими особенностями, которая через свои прямые и косвенные связи будет осознана ими как необходимый элемент культуры. Разумеется, гуманитаризация не исключает необходимость прочного усвоения физических знаний. Напротив, только глубокое понимание конкретного материала позволит выйти на уровень восприятия, познания и признания своими собственными мировоззренческих и социокультурных проблем человеческого бытия.
Принимая во внимание весь этот круг проблем, мы и говорим сегодня о необходимости гуманитаризации физического образования.
Различные аспекты гуманизации и гуманитаризации образования стали предметом изучения основоположников и классиков педагогической науки (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, В. А. Сухомлинский); философов, ученых-естественников (Н.А. Бердяев, Н. Бор, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, А. Эйнштейн); дидактов и методистов (И.В. Балицкой, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчук, Л. Я. Зориной, А.А. Касьяна, В.А. Мейдера, Т.А. Оболдинс, Р.Н. Петруневой, В.Г. Разумовского, Л.В. Тарасова, С.А. Тихомировой, А.В. Усовой, В.А. Черкасова, Н.В. Шароновой, А.А. Шаповалова, Р.Н. Щербакова и др.).
Заметим, что в российском законе «Об образовании» нет ни слова о гуманитаризации образования. Иное дело — директивные вневедомственные документы, представленные в журнале "Вестник образования" и отражающие
позицию Министерства образования Российской Федерации. В официальном документе "Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования" содержится десять основных принципов реформы. Первые пять обеспечивают "внешние" по отношению к сфере образования условия ее развития. Остальные пять - педагогические, "внутренние" условия жизнедеятельности сферы образования [25]. К числу последних относится гуманитаризация образования. В документе отмечается, что гуманитаризация не специфически отечественное, а мировое явление, в котором отражаются общие глобальные процессы. Прежде всего, она "направлена на поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знаний, на формирование гуманитарного и системного мышления. Одновременно она влечет повышение в учебном процессе статуса гуманитарных дисциплин при их радикальном обновлении" [25, с. 14].
В другом документе - "Меры по реализации "Программы реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ" - выделены специальные задачи "в области научно-методического обеспечения обновления гуманитарного содержания образования" [26, с. 10 - 11]. Принципиальное значение имеет установка не на гуманитарное образование, а на гуманитарное содержание образования, что значительно правильнее как в теоретическом, так и в практическом планах.
Рассмотрим, каким образом проблема гуманитаризации образования освещена в психолого-педагогических изданиях? В журнале "Педагогика" в период с 1991 по 2000 год опубликована серия статей о гуманитаризации образования, но только одна публикация касается теоретических аспектов этой проблемы [65]. Журнал "Высшее образование в России" в эти годы неоднократно обращался к проблеме естественнонаучного образования для гуманитариев, но сам феномен гуманитаризации образования практически не рассматривался.
В то же время, в работах большинства авторов, изучающих данную проблему, рассматриваются лишь отдельные аспекты гуманитаризации
7 физического образования. В частности, Е.В. Бондаревская, Л.В. Тарасов, С.А. Тихомирова, Н.В. Шаронова, Р.Н. Щербаков и др. связывают осуществление гуманитаризации физического образования в основном с пересмотром содержания учебного материала, которое предполагает включение вопросов исторической и художественной направленности. Между тем, гуманитаризация физического образования требует не только изменения содержания учебного материала, но и пересмотра форм, приемов и средств обучения, которые создавали бы условия для творческого самовыражения, самореализации ученика. Исследования, посвященные разработке различных форм обучения и форм учебных занятий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, проводились рядом авторов: А.А. Бобровым, Е.Я. Голантом, Б.П. Есиповым, В.В. Завьяловым, А.Н. Звягиным, И.Ю. Иткиной, И.С. Карасовой, Г.Д. Кирилловой, С.А. Крестниковым, В.И. Лырчиковой, М.И. Махмутовым, Г.Д. Ореховой, Е.В. Оспенниковой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и др. Однако разработанные ими новые формы учебных занятий не в полной мере решают задачи гуманитаризации физического образования. Поэтому возникла необходимость в разработке такой формы занятий, которая в большей степени способствовала бы реализации идей гуманитаризации образования и разрешению противоречий, сформулированных выше.
Все перечисленное определило актуальность данного исследования, проблему, которого мы обозначили, как использование инновационных форм учебных занятий (в частности, творческой мастерской) для осуществления гуманитаризации физического образования. Исходя из выдвинутой проблемы и актуальности вышеназванных вопросов, была сформулирована тема исследования: «Гуманитаризация физического образования в условиях инновационных форм учебных занятий в основной школе».
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ, структуры, содержания и методики реализации основных идей гуманитаризации физического образования в условиях инновационных форм учебных занятий.
8
Объектом исследования послужил учебно-воспитательный процесс,
ориентированный на осуществление гуманитаризации физического
щ образования.
Предметом исследования явилась инновационная форма учебных занятий, способствующая гуманитаризации физического образования.
В основу исследования положена следующая гипотеза:
если гуманитаризацию физического образования осуществлять в специально
разработанных инновационных формах учебных занятий, какой может быть
творческая мастерская, то это может способствовать:
Реализации основных направлений гуманитаризации физического образования: 1) историко-культорологического; 2) этико-аксиологического; 3) эстетико-эмоционального; 4) креативно-развивающего.
Формированию научного мировоззрения школьников, развитию их личностных качеств и представлений о культурной значимости физических
^ знаний.
3. Развитию познавательного интереса учащихся к изучению физики,
активизации их учебно-познавательной деятельности, и как следствие,
повышению качества знаний и умений школьников.
Исходя из цели и гипотезы, в работе были поставлены и решались следующие задачи:
Провести историко-ретроспективный анализ выделенной проблемы и на его основе определить статус понятий "гуманитаризация" и "гуманизация" образования.
Обосновать методологические и теоретические предпосылки осуществления гуманитаризации физического образования.
3. Разработать методику реализации гуманитаризации физического
л образования в условиях инновационных форм учебных занятий.
4. Осуществить педагогический эксперимент по апробации разработанной
системы организации и методики проведения новой формы учебных занятий
(творческой мастерской), способствующей гуманитаризации
9 естественнонаучного, в том числе физического, образования. Методологической основой исследования послужили:
* - на философском уровне - закономерности и принципы диалектики, теория
познания;
на общедидактическом уровне - концепция инновационного управления образованием;
на частнодидактическом уровне - деятельностный и личностно-ориентированный подходы в обучении в условиях инновационных
* форм учебных занятий.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы:
- теоретический анализ: правительственных документов по вопросам
образования, психолого-педагогических изданий, с целью уточнения
содержания понятий "гуманитаризация" и "гуманизация" образования;
исследований в области когнитивной психологии для выявления
* психологической основы исследования;
анализ идей личностно-ориентированного и деятельностного подходов в обучении для определения методологической основы исследования;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- проектирование содержания и методики проведения инновационных
ь занятий по физике в процессе гуманитаризации образования;
- педагогический эксперимент в различных его видах с последующей
количественной оценкой результатов эксперимента на основе поэлементного
и пооперационного анализа.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологической основой исследования; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы. Педагогическое исследование осуществлялось в три этапа.
10
Первый этап (1999 - 2001 г.г.) связан с изучением литературы по педагогике,
психологии, теории и методике преподавания физики в аспекте
к рассматриваемой проблемы с целью выявления методологических и
теоретических основ исследования. В этот период был осуществлен анализ состояния рассматриваемой проблемы в школьной практике; разработаны отдельные приемы и средства осуществления гуманитаризации физического образования; проведен констатирующий и поисковый эксперимент. Второй этап (2001 - 2002 г.г.) В ходе этого этапа осуществлялась коррекция
* рабочей модели по уточнению методологических основ гуманитаризации
физического образования. Был начат обучающий эксперимент по апробации
нетрадиционной формы учебных занятий (творческой мастерской) как средства
осуществления гуманитаризации физического образования в гимназии № 10 и
школе № 124 г. Челябинска.
Третий этап (2002 - 2003 г.г.) связан с завершением обучающего эксперимента
# по апробации разработанной системы учебных занятий, способствующих
гуманитаризации физического образования в лицее № 31 и гимназии № 10 г.
Челябинска; проведением контрольного педагогического эксперимента на
основе разработанной методики в МОУ № 124 г. Челябинска. На этом этапе
был завершен педагогический эксперимент, проведен анализ и обработка
результатов.
Теоретическая значимость заключаются в том, что в ходе исследования:
Уточнено понятие «гуманитаризация физического образования» в системе естественнонаучных знаний.
Разработана модель проектирования процесса гуманитаризации физического образования, включающая теоретический, технологический и практический уровни.
щ 3. Построена модель матричных полей системы форм учебных занятий,
позволяющая выделить инновационную форму учебных занятий (творческую мастерскую), наиболее эффективно реализующую идеи гуманитаризации физического образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Выделены основные составляющие гуманитаризации физического образования, определяющие систему направлений ее осуществления.
Раскрыты методические особенности обучения физике в процессе гуманитаризации образования.
Разработана методика проведения творческой мастерской как инновационной формы учебных занятий, включающая цели, структуру, содержание занятий, а также приемы и средства обучения, способствующие реализации основных направлений гуманитаризации физического образования.
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой программы и методики проведения занятий по физике в условиях гуманитаризации образования на основе использования технологии "Творческая лаборатория";
разработкой и апробацией дидактических материалов для учащихся средней школы к урокам физики в условиях гуманитаризации образования;
разработкой методических рекомендаций по осуществлению гуманитаризации физического образования в основной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс проектирования гуманитаризации физического образования
включает следующие аспекты:
теоретический (выявление методологических, психологических и дидактических основ);
технологический (выбор личностно ориентированного подхода в обучении);
практический (выбор форм учебных занятий, приемов и средств обучения).
2. Творческая мастерская — инновационная форма учебных занятий,
способствующая реализации основных направлений гуманитаризации
физического образования.
12
3. Методика проведения инновационной формы учебных занятий (творческая
мастерская) как способа осуществления гуманитаризации физического
4 образования, включает: 1) определение целей и задач обучения; 2)
разработку структуры и содержания творческих мастерских; 3) выбор системы наиболее результативных приемов и средств обучения. Апробация результатов исследования проходила на:
* Всероссийской научно-практической конференции по проблеме
методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ
* и студентов вузов (Челябинск, 2001, 2002, 2003 г.г.);
Юбилейной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. В. Перышкина (Москва, 2002 г.);
Методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2000 - 2003 г.г.).
Историко-ретроспективный и методологический анализ проблемы гуманизации и гуманитаризации образования
Проблема гуманизации и гуманитаризации различных сторон человеческого общества не новая. Корни ее уходят в глубокое прошлое - в античность. Но как научная проблема она начала формироваться в период Средневековья, когда спонтанно возникшее техническое знание стало отделяться от всей социально-культурной парадигмы общества. В диалектическом противоречии общей и технической культуры вырабатывалась философия нового времени, согласно которой техника понималась, как первостепенная, а иногда, единственно возможная составляющая общественной жизни. Гуманитарные науки стремились к постижению сущности, смысла и философии техники, а представители технических на,ук не делали попытки выйти за рамки своей сферы, связать ее с человеческим фактором [53]. Философы и мыслители разных научных направлений не раз высказывали опасение о возможном выходе техники из-под контроля человека (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.Л. Чижевский). В работе "Человек и машина" Н.А. Бердяев указывал на то, что "иногда представляется, что мы живем в эпоху окончательного преобладания техники над мудростью в древнем, благородном смысле слова". И далее философ указывает, что "...когда человеку дается сила, которой он может управлять миром и может истребить значительную часть человечества и культуры, тогда все делается зависящим от духовного и нравственного состояния человека, от того, во имя чего он будет употреблять эту силу..." [12, с. 155].
Социально-экономический рост общества переориентировал систему образования с подготовки высоко эрудированных и духовно развитых людей на подготовку узкопрофильных специалистов технических, естественнонаучных и гуманитарных областей. Но именно, человеческая,
нравственно-этическая составляющая является важнейшей составляющей в становлении человека как специалиста высокого класса. Общественно-организованный процесс воспитания хотя и носит внутренний динамический характер, но основывается на постоянных, незыблемых ценностях. К числу таких ценностей за многовековую историю человечества можно отнести принципы гуманизма. От латинского humanus, что означает человечный, произошел сам термин "гуманизм", объединяющий в себе различные стороны взаимодействия человека с окружающим миром и обществом, включающий в себя систему нравственно-этических ценностей. В "Философском словаре" под редакцией М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина данный термин определяется как «совокупность взглядов, выражающих уважение к достоинству человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни» [161, с. 106].
Как уже отмечалось, идеи гуманизма имеют длительную историю. На протяжении 10 веков в России главным носителем гуманистических идеалов являлась религия. Причем православие, имеющее гуманистические основы, признавалось нравственным и образовательным фундаментом русской жизни, а православной церкви отводилась роль духовного руководителя общества. Но вместе с этим, православие провозглашало основной ценностью в этом мире не человеческую жизнь, а идею (или служение идеи, т.е. Богу), поскольку в этом заключается жизнь.
Первый сокрушительный удар православию нанес Петр I, начав в России эпоху реформ. Целью первого Российского университета, основанного Петром I, было не познание природы ради познания человека и самоопределения личности, а познание объективных законов природы и техники ради преобразования окружающего мира и принесения блага Отечеству. Поэтому этот университет можно считать прародителем, давшим начало современному технократическому образу мышления.
Особое место в развитии общественно-педагогической мысли России занимает период после отмены крепостного права. В это время выдвигаются идеи демократизации образования, включающие в себя гуманизм, как основной принцип. Хотя для России идеи гуманизма в образовании были внове, для Европы это была уже освоенная дорога. Еще в эпоху Возрождения в Европе отвоевывали себе право на существование педагогические идеи гуманистов (Т.
Мор, М. Монтень, Т. Кампанелла). Близость школы к жизни, развитие активности и самостоятельности учащихся, разностороннее физическое и эстетическое воспитание, изучение не только книг, но и природы, начал естествознания, всеобщее обучение, одинаковое образование для мужчин и женщин - вот далеко не полный перечень требований, предъявляемых гуманистами к образовательному процессу того времени [101, с.20-24]. Уже в это время российские ученые предупреждали об опасности увлечения специальными знаниями в ущерб общеобразовательной подготовке, развитию умственных и нравственных качеств личности.
Выдающиеся ученые Д. И. Менделеев и Н. И. Пирогов основные задачи в деле образования и воспитания человека видели в формировании гуманного к отношения человека к окружающему миру и обществу, основанного, в первую очередь, на нравственной ответственности человека перед ними. Главными путями реализации идей гуманизации образования, по мнению русских педагогов, были: изменение содержания образования и внедрение новых принципов учебно-воспитательной организации жизни учебных заведений [101].
Методические особенности обучения физике учащихся средней школы в процессе гуманитаризации образования
Методика обучения физике - одна из педагогических наук. Как и сама педагогика, она относится к гуманитарным наукам. Применительно к физике теория и методика обучения решает три взаимосвязанные задачи:
зачем учить? (каковы цели обучения);
чему учить? (каково содержание изучаемого материала по физике);
как учить? (какие необходимо выбрать методы, формы и средства обучения в соответствие с целями и содержанием обучения физике).
В совокупности цели, содержание учебного материала и компоненты процесса обучения образуют методическую систему. В этой системе цели обучения являются ведущими, определяя другие стороны обучения - содержательную и процессуальную.
Рассмотрим методические особенности обучения физике в условиях гуманитаризации образования. Иными словами, проанализируем цели, содержание и компоненты процесса обучения применительно к задачам, реализующим гуманитарный аспект физики. Гуманитаризация физического образования способствует развитию личности, а поэтому направлена на реализацию социально-личностных целей. Эти цели можно классифицировать. В методической литературе выделяют четыре группы целей [135]. B.C. Леднев,
С разрабатывая модель структуры личности, включил в нее: опыт личности, механизмы ее психики, типологические свойства личности, динамику личности [77]. В соответствии со структурой выше описанной модели личности выделим цели обучения, которые можно реализовать в условиях гуманитаризации обучения:
1) усвоение личностного опыта предшествующих поколений;
2) развитие функциональных механизмов психики ученика;
3) формирование обобщенных типологических свойств личности;
4) развитие индивидуальных свойств личности (способностей, склонностей, интересов) [135].
Существуют и другие основания для таксономии целей обучения. Наибольшую известность и распространение в дидактике получили исследования Б.С. Блума, В.П. Беспалько, В. Оконя и П. Карпинчика [17, 64, 96, 107]. В основу всех этих классификаций положены учебно-познавательные цели обучения. Б.С. Блум выделяет шесть категорий целей:
1) воспроизведение учебного материала — ученик должен знать термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы, составляющие содержание учебного материала;
2) понимание учебного материала - школьник должен понимать факты, правила и принципы, составляющие содержание учебного предмета, интерпретировать словесный материал, схемы, графики, диаграммы; преобразовывать форму выражения материала, переводить его с одного «языка» на другой; описывать возможные последствия, вытекающие из имеющихся данных;
3) применение знаний - использование изученных понятий и принципов в новых ситуациях, применение законов, теорий в данных условиях, демонстрация правильного применения конкретных методов и процедур;
4) анализ - умение разбить материал на структурные элементы, вычленение частей целого, выяснение взаимосвязи его структуры, умение выявлять ошибки и упущения в логике рассуждений, различать факты и следствия;
5) синтез — интеграция элементов учебного материала для получения нового продукта деятельности, плана проведения эксперимента или схемы развития проблемы;
6) оценка полученных результатов — умение оценить значение того или иного учебного материала на основе четких критериев, логику его построения, соответствие выводов имеющимся данным, значимость результата деятельности с точки зрения внутренних и внешних критериев [107].
В представленной таксономии целей не все однозначно. В частности, в структуре целей этапы анализа и синтеза у Б.С. Блума следуют за этапами понимания. Возражая против такой таксономии целей обучения, польский дидакт В. Оконь выделяет в структуре целей обучения следующие компоненты: информация, анализ и синтез, понимание, применение, оценка. Учитывая специфику учебного предмета «физика», польский дидакт и методист П. Карпинчик включает в систему уровни целей: знание и умение. В каждом уровне он различает категории и подкатегории. Например, на уровне «знания», выделив категории «запоминание» и «понимание», автор подробно описывает частные цели (задачи), с помощью которых можно реализовать выделенные категории целей. Эти частные цели автор классифицирует как подкатегории, так на уровне «умения», он называет две подкатегории целей: применение знаний в типичных условиях и применение знаний в проблемных ситуациях.
В.П. Беспалько, раскрывая таксономию целей обучения, называет четыре уровня обучения в соответствии с четырьмя видами деятельности, которые определяют требования к результатам обучения:
I уровень — «узнавание»; II уровень - «репродуктивное действие»; III уровень - «продуктивное действие»; IV уровень — «творческое действие» [17].
Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов (констатирующий, обучающий и контрольный). Учитывая специфику новой формы учебных занятий (состав учащихся, время проведения, содержание учебного материала, методы и формы обучения), в процессе исследования нами осуществлен лабораторный эксперимент.
Для проверки результативности разработанной системы занятий нами выбраны школы разного профиля: физико-математического (лицей № 31г. Челябинска), гуманитарного (музыкально-хореографическая гимназия № 10 г. Челябинска) и общеобразовательного (МОУ СОШ № 124 г. Челябинска). В этих школах физику преподают опытные учителя, имеющие высшую категорию: А.Г. Козлова, М.А. Трифонов, СИ. Догадина, Н.Д. Маркова. Выбор разнопрофильных школ не случаен. Мы предположили, что у учащихся физико-математических школ в большей мере преобладает левополушарный тип мышления, у учащихся гуманитарных классов - правополушарный тип, а в общеобразовательной школе должно быть примерно равное соотношение. Это предположение необходимо было проверить.
На каждом этапе ставились и решались свои задачи.
На этапе констатирующего эксперимента проведено психолого-педагогическое исследование по выявлению преобладающего типа мышления учащихся, а также степени понимания ими культурной значимости физических знаний. Эксперимент проводился в 7-8-х классах выше указанных школ.
На начальном этапе обучающего эксперимента (пробный лабораторный эксперимент) 1) изучалось влияние специальным образом организованного процесса обучения, направленного на формирование культурной составляющей физических знаний, а, следовательно, на реализацию гуманитаризации физического образования в средней школе; 2) осуществлялась апробация инновационной формы учебных занятий — творческой мастерской; 3) проверялось влияние выше названной формы учебных занятий на развитие интереса учащихся к изучению физики. В данном эксперименте приняло участие около 20 учеников 8 класса гимназии № 10. На этом этапе автором разработана система реализации новой методики по осуществлению гуманитаризации физического образования в условиях инновационной формы учебных занятий.
Систематический обучающий эксперимент проводился в лицее № 31 и гимназии № 10 г. Челябинска с учащимися 7-8 классов. В эксперименте приняло участие около 40 школьников. В задачу обучающего эксперимента входило проверить: 1) эффективность инновационной формы учебных занятий в процессе осуществления гуманитаризации физического образования; 2) эффективность функционирования методики проведения творческих мастерских; 3) результативность разработанной системы занятий-мастерских, ее влияние на качество знаний и умений учащихся; 4) влияние разработанной методики на развитие познавательного интереса учащихся, их личностных качеств, творческих способностей.
На этапе лабораторного контрольного эксперимента осуществлялась проверка эффективности разработанной методики проведения занятий-мастерских в условиях, отличных от образовательного процесса физико-математического лицея № 31 и гуманитарной гимназии № 10 (изучение физики начинается в 5 классе, другой преподаватель, работающий по материалам, предоставленным автором). Для сравнения результатов, полученных в ходе эксперимента, использовались те же критерии и показатели, характеризующие эффективность разработанной методики. Он проводился в средней общеобразовательной школе № 124 г. Челябинска.
В лабораторном педагогическом эксперименте принимали участие 180 учащихся 7-8-х классов школ № 10, № 31, № 124 г. Челябинска. В ходе педагогического эксперимента использовались следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, диагностирующие контрольные работы, тестирование, а так же методы математической статистики для обработки результатов.
Всесторонняя оценка сложного педагогического объекта или явления может быть осуществлена с помощью интегральных критериев эффективности методик и технологий обучения и воспитания, которые можно представить в виде системы частных критериев:
критерий проектирования новых методик и технологий обучения;
критерий эффективности функционирования новых методик и технологий обучения;
критерий качества подготовки обучаемых, отражающих уровень их конкретных достижений в процессе обучения: критерий усвоения знаний, критерий сформированности умений и навыков, критерий сформированности основных видов познавательной деятельности, критерий раскрытия творческого потенциала обучаемых.
Каждый частный критерий характеризуется системой качественных показателей, которые характеризуют наиболее устойчивые свойства объекта, а также количественными показателями, которые задаются определенными шкалами измерений. Характерной особенностью показателей является то, что они более конкретны и более частны по отношению к критерию, как правило, они являются измерителями последних. Они доступны для наблюдения, учета и фиксирования достижений.
Похожие диссертации на Гуманитаризация физического образования в условиях инновационных форм учебных занятий в основной школе
