Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы проблемы ассоциативного мышления стр. 13
1.1. Мышление вструктуре деятельности стр. 13
1.2. Специфика художественного (в том числе — музыкального) мышления стр. 26
1.3. Воображен ие и ассоциации в музыкальной деятельности стр. 53
1.4. Специфика занятий сольфеджио и музыкальной литературы.
Осуществление межпредметных связей на уроках сольфеджио и музыкальной литературы 71
Выводы по I главе стр. 86
Глава II. Опытно-экспериментальное обучение на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы на основе ассоциативного мышления. Теоретические предпосылки, содержание, результаты . 89
1. Теоретико-методические предпосылки организации процесса формирования ассоциативного мышления, как одного из условий музыкального развития на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы стр. 89
.2. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы...стр. 117
Выводы по II главе стр. 163
Заключение ..стр. 165
Литература стр. 168
- Мышление вструктуре деятельности
- Специфика художественного (в том числе — музыкального) мышления
- Теоретико-методические предпосылки организации процесса формирования ассоциативного мышления, как одного из условий музыкального развития на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы
Мышление вструктуре деятельности
Одним из основных направлений в исследовании мышления в отечественной психологии являются работы С. Л. Рубинштейна и его последователей (А. В. Брушлинский, А. В. Матюшкин, К. А. Славская), придерживающихся детерминистического подхода к мышлению. Деятельности ый подход в психологии разработан С. Л. Рубинштейном. Заслуга детальной разработки общепсихологической концепции деятельности принадлежит А. Н. Леонтьеву, который создал ее, опираясь на свои исследования совместно с Л. С. Выготским и А. Р. Лурия. Проблемы продуктивного мышления нашли отражение в трудах Я. А. Пономарева и О. К. Тихомирова.
В общем виде мышление определяется как процесс обобщенного, опосредованного отражения действительности, возникшего из чувственного познания на основе практической деятельности человека. Отражение как всеобщее свойство материи находит свое выражение (на уровне высокоорганизованной живой органической материи) у человека в особой форме отражения — сознании. В процессе деятельности человек превращает мир в объект своего сознания, выступая в противоположность ему, как субъект познания и преобразования.
Как отмечает Я. А. Пономарев: «Мышление — процесс, обеспечивающий движение индивидуального познания от знания к знанию». [126. с. 10] Эту мысль продолжает А. В. Брушлинский, определяя мышление как «искание и открытие существенно нового» [33. с. 13] и подчеркивает, что новое является таковым только по отношению к исходным, начальным, предыдущим стадиям данного мыслительного процесса. По мнению А. В, Брушлинского такой относительный и преемственный характер нового позволяет найти существенно общее между любыми видами и типами мыслительной деятельности, в частности, даже между мышлением ребенка и мышлением крупного ученого. Несмотря на то, что ребенок открывает нечто новое лишь для себя, а ученый — и для себя, и для человечества, в обоих случаях они открывают новое для себя. Это «новое» является таковым по отношению к начальным стадиям мыслительного процесса и ученого, и ребенка.
В мыслительный процесс включается развитие способностей и характера по мере того, как человек самостоятельно приходит ко все более глубоким обобщениям познаваемого объекта и способов его познания. В ходе решения мыслительной задачи человек ищет и находит нечто существенно новое. Это новое он открывает лишь к концу данного мыслительного процесса, поскольку вначале оно оставалось для него неизвестным, искомым. Неизвестность последнего означает, что оно выходит за пределы прошлого опыта человека, из чего следует, что весь психический процесс поисков и обобщения неизвестного, искомого может стать определенным этапом умственного развития индивида. /А. В. БрушлинскиЙ /
Следует уточнить, что, по мнению ученых, мышление в психологическом плане не тождественно индивидуальному познанию, одной из составляющих которого является чувственное познание, опирающееся на первичные, непосредственно не объективируемые модели — изображения. События, протекающие в этой сфере, недоступны словесному описанию, неосознаваемы; продукты познаваемой деятельности здесь неотделимы от хода взаимодействия субъекта с объектом.
Специфика художественного (в том числе — музыкального) мышления
Особой разновидностью мышления, видом интеллектуальной деятельности, направленной на созидание и восприятие произведений искусства, является художественное мышление. Вопрос о его специфике исторически решается в контексте исследования сущностной природы искусства и науки, диалектики рационального и эмоционального, дискурсивного и интуитивного. В XIX веке сложилась традиция (восходящая к Гегелю, Белинскому, Потебне) трактовать искусство как мышление в образах в отличие от науки как мышления в понятиях. [178. с. 220-221]
Современная эстетика рассматривает специфику художественного мышления в синтезировании результатов действия рационального и эмоционального механизмов воображения. Образно-чувственное постижение мира, характер творчества обусловливают своеобразие мыслительной деятельности художника, а природа и сущность художественного мышления определяется духовно-практическим способом художественного освоения мира и характером художественного отражения.
Продуктивной основой художественного мышления является эмоциональная активность сознания, сопряженная с оперативностью развитого эстетического чувства, антиципацией. Эмоции влияют на весь процесс художественного творчества — выбор объектов, их эстетическое осмысление, поиск истины.
В процессе исторического развития психологической мысли высказывались различные точки зрения на природу эмоций. Например, существовало мнение, что они имеют животное происхождение, как и весь человек в целом, и связаны с заботами о собственном теле, о своей безопасности (Дарвин). Была выдвинута идея, что эмоции это «умирающее племя», остатки животного существования человека, ослабленные во внешнем выражении и внутреннем течении. Таким образом, человек будущего должен быть безэмоциональным, утратившим остаточные звенья той реакции, которая имела смысл в древнюю эпоху его жизни (Рибо).
Позднее возникло разделение эмоций на низшие и высшие. Низшие эмоции, имеющие органическое происхождение, человек унаследовал от животных предков. Это может быть страх, ярость, гнев, отчаяние. Высшие — интеллектуальные эмоции. К ним, в частности, относится и эстетическое переживание (У. Джемс, Ланге). Однако, на этом этапе эмоции все еще рассматривались оторвано от всей остальной психической жизни человека. Органом человеческой мысли провозглашался мозг, а органом эмоций — вегетативные внутренние органы.
Дальнейшие исследования опровергли подобные взгляды и показали связь механизма эмоций с мозгом, что вывело их на уровень психической деятельности. Более того, с помощью наблюдений было показано, что эмоция является одним из составляющих элементов, образующих характер и таким образом соприкасается с процессом построения и образования основной психологической структуры личности (Адлер, Кеннон).
Для нашего исследования большую значимость имеют выводы современных отечественных психологов, дающие основание считать, что эмоции развиваются и специфическим образом функционируют в структуре мыслительной деятельности человека. Л. С. Выготский пишет, что «у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического». [43. с. 130]
По мнению С. Л. Рубинштейна, «мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального». [ 144. с. 97-98]
Теоретико-методические предпосылки организации процесса формирования ассоциативного мышления, как одного из условий музыкального развития на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы
Теперь укажем причину выбора предметов сольфеджио и музыкальной литературы и рассмотрим их общие компоненты.
Указанные предметы представляют собой базу, на которой формируются теоретические представления, музыкально-слуховые представления, навыки музыкального (слухового и теоретического) анализа.
Общие основные задачи, которые ставятся и решаются на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы: привитие интереса и любви к музыке; накопление музыкальных впечатлений; воспитание музыкального вкуса; выявление и всестороннее развитие музыкальных и творческих способностей; формирование музыкальных представлений; приобретение теоретических знаний.
Предметы теоретического цикла открывают широкие возможности для использования ассоциативных связей и развития на их основе ассоциативного мышления учащихся. На уроках сольфеджио ассоциации и образные сравнения помогают ученикам освоить элементы теории музыки, приобрести навыки интонирования и определения на слух различных звуковых сочетаний, почувствовать выразительность интонаций, эмоциональную окраску ладов.
В процессе занятий по музыкальной литературе этот багаж знаний, умений и навыков активно используется в различных видах творческой деятельности (слушательской, аналитической, композиторской и др.). Изучение на уроках музыкальной литературы большого числа произведений различных музыкальных жанров и стилей позволяет выявлять и демонстрировать тесные связи музыки с другими искусствами путем освещения и сочетания таких направлений, как «музыка и слово», «музыка и цвет», «музыка и движение», что в свою очередь играет важную роль в активизации ассоциативно-образного мышления учащихся.
Развитие творческих способностей является важной проблемой музыкальной педагогики. В поиске путей осуществления данной задачи большое значение придается развитию ассоциативного мышления учащихся. Для того, чтобы вызвать творческую активность учеников в исполнении, сочинении и слушании музыки, для формирования целостности восприятия ребенком окружающих явлений жизни, искусства следует привлекать различные ассоциации, как музыкальные, так и не музыкальные, находить аналогии между различными видами искусства.
Д. А. Леонтьев в своей работе «Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия» [90. ] пишет, что в то время, когда человек вступает в контакт с искусством, задействуется целый ряд факторов, от которых зависит, в какой степени он откроется этому контакту и какую активность в нем захочет и сможет проявить. Различия в восприятии одного произведения разными людьми связаны не только с их умением проникнуть в содержание произведения, но и с запросами, потребностями, предъявленными человеком к данному произведению. В свою очередь, потребности и ожидания, которыми человек руководствуется
в ситуации выбора, коренятся за пределами сферы общения с искусством, в многообразных особенностях общественной жизни.
В каждом конкретном случае на восприятие влияют множество прошлых впечатлений, представлений, знаний и навыков. Изучение природы выразительности музыки в целом и ее отдельных элементов привело к необходимости изучения психологии музыкального восприятия и в первую очередь проблемы жизненного опыта, как базы ассоциативных и иных предпосылок постижения содержания музыкального произведения. Учеными была выдвинута теоретическая концепция художественных возможностей музыкальных средств и естественных предпосылок музыкальной выразительности. Согласно этой концепции, выразительные, смысловые, формообразующие, изобразительные возможности художественных средств и элементов музыки обусловлены реальными свойствами данных элементов и их сочетаний, их связями (имеются в виду, в частности, ассоциативные связи) с миром физических и психических жизненных явлений. /Л. А. Мазель/
