Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза
1. Композиционное мышление как форма художественного познания в структуре художественно-педагогической подготовки 14
2. Формирование композиционного мышления как проблема профессионализации художественно-педагогического образования 23
Глава 2. Экспериментальная работа по повышению эффективности формирования композиционного мьшіления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза 34
1. Предлагаемая модель методической системы формирования композиционного мышления 37
2. Исходный уровень и особенности композици онного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза (констатирую щий этап эксперимента) 50
3. Ход и результаты формирующегоэксперимента 82
4. Ход и результаты контрольногоэксперимента 120
Заключение 145
Библиографический список 150
Приложение 167
- Композиционное мышление как форма художественного познания в структуре художественно-педагогической подготовки
- Формирование композиционного мышления как проблема профессионализации художественно-педагогического образования
- Предлагаемая модель методической системы формирования композиционного мышления
Введение к работе
Вопрос гуманитаризации современного образования тесно связан с проблемой профессионализации высшего педагогического образования.
В решении этого актуального вопроса особую роль играет совершенствование художественно-эстетического воспитания. Обладая многогранностью средств воздействия (искусство, литература, природа, диалог культур), эстетический фактор воспитания вносит огромный вклад в становление личности современного молодого человека.
Изменившиеся условия существования человека — и социальные, и культурные, и личностные — неизбежно ведут к формированию нового типа мировоззрения, мироощущения отдельного человека. Всё более нарастающий диалог культур, их взаимопроникновение, ставит его в условия выбора как нравственного, так и эстетического. В эту глобальную проблему вплетена другая — осознание личностью непреходящей ценности родной культуры в системе мировых. Воспитать человека, не чуждого мировой культуры, и в то же время имеющего ясные ориентиры и осознающего свою культурную принадлежность, человека, свободно развивающегося в новых условиях — вот цель художественноо-эстетическо-го воспитания в школе и вузе. Ведущее звено в общей системе воспитания составляет общеобразовательная школа. Эстетические качества, нравственный облик, духовное богатство, мировоззрение современного человека, окончившего школу, во многом определяется тем, какой фундамент разностороннего развития личности заложен учителем в начальной школе. Но учитель начальных классов должен прежде всего сам быть носителем высоких духовных качеств, обладать педагогическим мастерством и соответствующей профессиональной подготовкой.
Необходимо признать, что содержание и методика преподавания изобразительного искусства в педагогическом вузе несколько отстаёт от наметившихся в последние годы тенденций в развивающей педагогике и художественной жизни общества. Тревогу по поводу качества художественного образования высказывают на страницах популярных и научных изданий педагоги, деятели науки и культуры. Озабоченность специали стов состоянием дел вызывает появление значительного количества авторских программ по изобразительному искусству, демонстрирующих самые различные подходы к преподаванию этой дисциплины и пропагандирующие новые методические приёмы. Но этот опыт часто разрознен, нуждается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке. Об этом пишет Н. Ф. Талызина в предисловии к книге для учителя "Формирование познавательной деятельности младшего школьника": "Сегодня частные методики обучения должны развиваться не столько путём обобщения педагогического опыта, сколько экспериментальным путём: опираясь на достижения базовых наук, проектировать научно обоснованные системы обучения и их экспериментально проверять. Только на этом пути методика преподавания как наука сможет опережать практику обучения, вести её за собой" (187, 3).
Практика педагогической деятельности выявляет область сосредоточения проблем преподавания изобразительного искусства как в школе, так и в вузе - это композиция. Композиция есть чрезвычайно сложная и многоаспектная художественная деятельность, требующая достаточно развитых пространственных представлений, образного, логического и ассоциативного мышления, воображения, определённых навыков в рисунке, живописи, наконец, эмоционально-волевой сферы личности. Композиция как учебная дисциплина завершает художественно-педагогическое образование студентов. Как предмет учительского труда она есть самый сложный и вместе с тем наиболее интересный вид деятельности. Практическая композиция содержит в себе мировоззренческий, ценностный, личностный и интеллектуально-познавательный компоненты творчества. Восприятие произведений искусства есть не что иное как акт сотворчества, актуализация зрителем тех же компонентов творчества. Синтетичность и многоаспектность композиции делают её объектом особого внимания при рассмотрении вопроса профессионализации вузовского художественного образования и отводят решающую роль реализации принципа развивающего обучения в педагогическом вузе.
Анализ учебно-творческой деятельности студентов факультета педагогики и методики начального образования выявил наиболее характер ные черты художественного мышления студентов и процесса освоения композиции. Это по большей части нехудожественное, скорее обыденное восприятие действительности и существование определённого разрыва между знаниями и практическим их применение: студенты могут правильно формулировать теоретические положения, но часто эти знания не становятся руководством в изобразительной деятельности, особенно в новых учебных ситуациях. То есть слабо сформирован перенос умений и навыков, знания носят формальный характер. Что не способствует развитию изобразительных способностей студентов, препятствует их профессионализации. Поиск разрешения противоречия привел к вопросу о содержании преподавания композиции в педагогическом вузе: как должны соотноситься знания и умения, полученные студентами, с будущей деятельностью их как учителей в младших классах. Или — насколько современная вузовская модель профессионализации отвечает требованиям к учителю изобразительного искусства в начальной школе?
Понятие профессионализации, как его понимает современная дидактика, включает в себя широкий спектр компонентов: мировоззренческий, интеллектуальный, художественно-практический, педагогический, нравственный и т. д. На новую ступень значимости поднимается способ-ность личности учителя к саморазвитию и осуществлению развивающей деятельности в школе.
В нашем исследовании выделяется и многосторонне рассматривается принципиально важный для учителя изобразительного искусства компонент "композиционное мышление". Формирование композиционного мышления возможно только при условии осуществления взаимосвязи теории и практики изобразительной деятельности. В этом понятии отражены все необходимые качества личности учителя: его профессионализм, способность к саморазвитию, мировоззрение, практические умения и теоретический багаж и пр. То есть, являясь целью процесса обучения, композиционное мышление одновременно выступает фактором художественного развития.
В настоящее время термин "композиционное мышление" ещё не получил широкого распространения в специальной научно-методической литературе. Значительно чаще отмечается употребление родственных ему терминов: "творческое мышление", "изобразительное мышление", "художественно-образное мышление". Последний прочно вошёл в терминологию специальной психолого-педагогической литературы и отражает процесс художественного познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического и интуитивного его компонентов (В. С. Кузин, Е. И. Игнатьев, В. М. Никифоров, Г. Л. Ермаш, Н. Н. Волков, А. В. Бакушинский, Е. В. Шорохов, Н. Н. Ростовцев, И. Н. Анисимов, Н. С. Боголюбов и др.). Очевидно, что продуктом художественно-образного мышления является художественное изображение, отражающее способность личности выделять в явлениях действительности существенное для художественного образа, обобщать, создавать идеальный образ и переводить его на язык живописи, графики, скульптуры, архитектуры и проч. В контексте проанализированной нами специальной литературы (А. A. Дейнека, Е. А. Кибрик, К. Ф. Юон, Е. В. Шорохов, Е. О. Котова, Ф.
B. Ковалёв, Б. М. Неменский) в понятии "композиционное мышление" прямо указана познавательная, операциональная стороны мышления и специфика продукта мышления — изображение на плоскости, созданное по законам композиции. Мы отдали предпочтение термину "композиционное мышление", так как в нём строже зафиксирована операционно- деятельностная сторона художественного мышления, что соответствует границам нашего исследования. Кроме того, он более удобен в силу краткости и ёмкости содержания.
В настоящее время накоплен значительный материал по философии, теории, истории изобразительного искусства. Аспекты философии, истории композиции содержат труды К. Маркса, Ф. Энгельса, Г. Вельфли-на, М. В. Алпатова, В. А. Фаворского и др. В соответствии с тезисом о неразрывности языка и мышления композиция может быть рассмотрена со стороны семиотики (М. Сапаров, А. А. Михайлова, С. Шабоук, Р. А. Зобов, А. М. Мостепаненко, М. Шапиро, Л. В. Мочалов). Теоретический анализ позволил сделать вывод, что живописное произведение обладает языком, функционирующим посредством соотнесения образов изображения с образами реальной действительности и одновременно с образами определённой изобразительной традиции, воплощающей мировоззрение, понятия, идеи, смысл исторической эпохи и художника. Язык живописи понимается как совокупность изобразительно-выразительных средств, в которой пространственно-предметные отношения выступают детерминантом шкалы используемых средств: композиция ("конструкция для смысла"), рисунок, цвет, трактовка объёма, контрасты, ритмы и т. д.
Современная психология располагает теоретическими и экспериментальными исследованиями таких типов мышления, как практическое (Б. М. Теплов), абстрактное и конкретное (К. Гольдштейн), творческое и критическое (В. Линдсей, К. Халл), творческое (Р. Вудвортс), визуальное (Р. Арнхейм, Р. Грегори). В работах С. Л. Рубинштейна, А. И. Леонтьева и Я. А. Пономарёва изложены методы психологического экспериментального исследования мышления. Ответы на частные вопросы психологии восприятия, мышления и деятельности мы нашли в трудах Л. А. Венгера, Д. Вулдриджа, В. П. Зинченко, Р. Грегори, Ж. Пиаже, Б. М. Теплова, П. М. Якобсона, Н. И. Волкова, Г. С. Костюка, Н. Ф. Талызиной и др. Нами изучены специальные труды по психологии изобразительной деятельности В. С. Кузина, Е. И. Игнатьева, Н. Н. Волкова. Анализ вышеперечисленных трудов позволил сделать принципиальный для нашего исследования вывод о том, что композиционное мышление, являясь разновидностью творческого мышления, функционирует в общих всем видам мышления операциях — анализ, синтез, сравнение, обобщение и пр., "включает в себя как наглядно-образное, так и абстрактно-теоретическое мышление, без преимущественного преобладания одного над другим" (В. С. Кузин. Психология. М., 1982, с. 162-163). Это даёт нам основание считать правомерным выделение и исследование особого вида мышления — композиционного.
Труды по возрастной и педагогической психологии (Ж. Пиаже, В. П. Юсов, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, К. Дункер и др.). Исследования психологии творчества (В. Н. Пушкин, А. Пуанкаре, А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевский) выявляют закономерности развития мышления понимаемого как деятельность в процессе познания.
Проблема связи теории и практики в обучении отечественной педагогической психологией поставлена ещё в 20 — 30-х годах. Большой вклад в разработку проблемы внесли Л. С. Выготский и его сотрудники. Мы проанализировали дидактические системы обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, М. И. Махмуто-ва, В. И. Журавлёва, требования Государственного образовательного стандарта к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника вуза по специальности 031200 — "Педагогика и методика начального образования". Анализ показал, что наиболее актуальным направлением работы в области художественной педагогики является создание технологичной модели обучения изобразительному искусству, отвечающей принципу развивающей педагогики.
Инновационные педагогические системы рассматривают преподавание как управление обучающим процессом. Идее проектирования художественно-творческого процесса созвучны изыскания художников-педагогов, пролагающих новые пути к достижению целостности системы художественного образования. Так, в цикле бесед "Искусство — Культура - Образование" Б. М. Неменский утверждает: "Проблемы связи теории с практикой для любого педагога особенно важны — нужно понимать, почему ты делаешь то или иное, почему тебе рекомендуют делать это, потом другое, а не наоборот, почему оптимален предлагаемый ход сочетания задач..." (141, 10). И далее: "Центром любой художественной школы может быть только развитие композиционного мышления" (141, 60). В предисловии к изданию "Золотое сечение в живописи" Ф. В. Ковалёв пишет, что при написании книги "...огромное внимание... было обращено на необходимость слияния знаний и художественного навыка, чутья художника и разума" (87, 3).
Поиски разрешения очерченных нами проблем ведутся на различных уровнях — от вуза до школы, всеми средствами — от построения новых программ до обеспечения процесса обучения необходимой специальной литературой. Например, в концепцию нового учебника "Изобразительное искусство: 1-9 классы. Программы общеобразовательных учреждений. М., 1994. (В. С. Кузин, Н. Н. Ростовцев, Е. В. Шорохов) заложено единство трёх видов учебно-творческой деятельности: практическое обучение, эстетически оптимальное восприятие, художественно-творческая деятельность учащихся.
Мы изучили ряд диссертационных работ, среди которых особое внимание вызвали следующие. Диссертационное исследование И. А.Павлюк "Упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов 1-2 курсов ХГФ" (диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук, М., МПГУ, 1988 г.). В данной работе автор рассматривает упражнения как комплекс теоретических и практических занятий, в котором мы выделили принцип методической последовательности предъявления новых знаний и умений в композиции. Многие положения данного исследования (выделение образного мышления как цели обучения, направленность на реализацию взаимосвязи теории и практики композиции, принципиальное значение организации самостоятельной работы студентов, поэтапный ввод новых знаний и практических умений на базе освоенных и т. д.) оказались чрезвычайно созвучны нашему представлению о процессе обучения композиции и частично были использованы при построении методической модели формирования композиционного мышления студентов факультета начальных классов. Однако отметим, что формирование определённого вида мышления может быть реализовано не столько путём повышения эффективности отдельных звеньев процесса обучения, хотя и эта сторона важна, но главным образом выделением концепта обучения и подчинения всего процесса освоения студентами изобразительного искусства единой идее. Кроме того, эффективность обучения в значительной мере возрастает при ясно и диагностично поставленных целях, то есть в случае задания педагогической модели качеств технологичности.
Проблеме профессионализации художественного образования посвящена диссертационная работа Н. К. Шабанова "Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе" (диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук, М., МПГУ, 1995 г.). Научный интерес Н. К. Шабанова представляет область воспитания творческой лич ности будущего учителя. Гипотезой выделена не прагматическая цель подготовки специалиста, а формирование потребности личности студента в самообразовании. Идея Н. К. Шабанова очень своевременна, автор убедительно раскрывает смысл деятельности преподавателя-наставника в педвузе. Известно, что научить чему-либо насильно невозможно, студент может только научиться. Н. К. Шабанов предлагает модель совместной продуктивной деятельности студентов и преподавателей, то есть реализацию в художественном процессе идей педагогики сотрудничества. Нам импонирует современный взгляд Н. К. Шабанова на педагогический процесс, ценным является его экспериментальное исследование временных зон усталости студентов при интенсивной работе. Признавая необходимость обращения современной педагогики к личностной сфере учащихся, считаем уместным высказать следующее соображение. В сфере современной художественной культуры проявляется тенденция к нарастанию количества её языков. Это нарастание обнаруживается в рождении новых видов искусства, в появлении новых выразительных средств каждого искусства. Очевидно, что тенденция расширения языка художественной культуры сохранится в будущем. Применительно к педагогической модели это означает, что что важно не только заложить прочный фундамент теории и практики изобразительного искусства, но и задать определённый алгоритм художественного саморазвития студента. Основу такого алгоритма, как нам видится, должен составлять язык композиции.
В диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук А. Д. Алёхина "Система подготовки учителя изобразительного искусства. Специальность 13.00.02 - методика преподавания изобразительного искусства" (М., МПГУ, 1993 г.) представлена концепция подготовки специалиста. Процесс формирования учителя выглядит как целостный последовательный протяжённый во времени путь художественно-эстетического развития личности от дошкольного этапа до периода осознанной педагогической деятельности. Автор даёт анализ системы обучения изобразительному искусству от дошкольного до юношеского возраста, прослеживая возможности наиболее полного охвата всех сторон худо жественного образования посредством осуществления межпредметных связей. Такое понимание преемственности этапов художественного образования согласуется с парадигмой развивающего обучения, является актуальным в нынешних условиях реформирования всей образовательной системы и перевода её на многоуровневое образование. В диссертационном исследовании А. Д. Алёхина мы отметили как рациональное идею создания единого целостного интегративного курса изобразительного искусства, а также методику организации учебного материала по концетрически-последовательному принципу. В данной работе автор акцентирует внимание на особой роли композиции в системе художественного образования, однако не указывает тот инвариант знаний, умений и навыков, который служил бы стержнем построения многоуровневого художественного образования.
Также с близкой к теме нашего исследования диссертацией мы ознакомились в автореферате Л. П. Саксоновой "Профессионализацияхудожественного образования студентов отделения начальных классов педагогического колледжа" (диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук, Тольятти, 1997 г.). Основная характеристика данной работы заключается в стремлении Л. П. Саксоновой к охвату всех сторон учебно-творческого процесса преподавания изобразительного искусства — от личностно-мотивационной сферы студентов до выстраивания единой методической линии преподавания предмета, непременной принадлежностью которой является интегративность и прикладная направленность художественного образования студентов. Факт появления подобных исследований свидетельствует об актуальности проблемы профессионализации художественного образования, однако в названных и других известных нам диссертациях по близкой теме не ставится вопрос профессионализации как развитие у будущего учителя определённого вида мышления.
Анализ диссертационных исследований последних лет, наблюдения за проблемами школьного преподавания изобразительного искусства, изучение периодических изданий показали, что те затруднения и противоречия, с которыми мы столкнулись в нашей преподавательской прак тике, имеют не только субъективное, но и объективное происхождение, достаточно широко распространены в практике школы и вуза, отражают сегодняшний процесс реформирования системы образования и нуждаются в разрешении. Таким образом, мы констатируем актуальность предпринятого нами исследования, ограничиваем его рамками поиска эффективной методической системы формирования композиционного мышления.
Объектом исследования мы выделяем учебно-воспитательный процесс факультета педагогики и методики начального образования вуза, а его предметом — закономерности освоения теоретических знаний и практических умений по композиции.
Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке эффективности методической системы, направленной на формирование композиционного мышления студентов факультетов педагогики и методики начального обучения вуза.
На основе цели мы определили гипотезу исследования: мы предположили, что эффективность формирования композиционного мышления у студентов факультета педагогики и методики начального образования повысится, если:
— образование понятий композиции будет предшествовать практической деятельности и опираться на целенаправленно интегрированное освоение композиции, рисунка, живописи, истории искусства психологии зрительного восприятия;
— теоретическая база композиции будет находиться в тесной взаимосвязи с учебной и творческой художественной деятельностью студентов, условием реализации которой выступят: а) поэтапное формирование художественного восприятия, знаний, умений и навыков в композиции; б) система композиционных задач, связанных с образным и пространственным решением; в) моделирование реальной творческой деятельности на каждом занятии по композиции.
Цель и гипотеза позволили нам определить следующие задачи диссертационного исследования:
— определить объём и содержание курса композиции для студентов факультетов педагогики и методики начального образования;
— дать психолого-педагогическое обоснование технологии и н т е г рирования композиции, рисунка, живописи, истории искусства, психологии зрительного восприятия и обеспечения структурно-логического единства интегрированных дисциплин;
— раскрыть закономерности и особенности взаимосвязи теоретических знаний и практических умений и навыков по композиции;
— сформулировать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педвузов к работе на д композицией.
Для решения поставленных задач нами разработана комплексная методика: теоретический анализ философской, психологической, искусствоведческой литературы, освещающей состояние изученности проблемы, её теорию и историю;
— изучение учебных программ и специальной методической литературы по изобразительному искусству;
— методы социологического опроса, методы наблюдения и самонаблюдения, анализа оценок и оценочной документации, анализ опыта работы учителей и преподавателей вуза;
— педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный. Для получения качественно-количественных показателей процесса освоения композиции были использованы процедуры измерений уровней сформированности композиционного мышления студентов, табличное, схематичное их изображение, методы статистической обработки материалов исследования.
Исследование проходило в три этапа. Первый (1991 — 1992 гг.)— теоретико-аналитический, состоял в теоретическом изучении проблемы исследования, определении задач и программы исследования, а также в проведении констатирующего эксперимента. Второй этап (1992 — 1994 гг.)— проведение формирующего эксперимента. Третий этап (1994 — 1997 гг.)— проведение контрольно-проверочного эксперимента и обработка данных эксперимента, написание текста диссертации. Основная экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и ме тодики начального обучения Рязанского государственного педагогического университета.
Научная новизна диссертации определяется разработкой специальных условий, методов, средств, обеспечивающих эффективность формирования композиционного мышления студентов.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что: а) на основе известных существенных признаков выделены параметры композиционного мышления; б) разработана модель методической системы формирования композиционного мышления у студентов факультетов педагогики и методики начального образования вуза; в) апробация методической системы формирования композиционного мышления дала основание утверждать, что разработанная нами модель учебного процесса может найти применение в различных областях педагогической деятельности, на различных уровнях образовательной системы. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, программ, быть предметом дальнейшей разработки в педагогической науке.
Композиционное мышление как форма художественного познания в структуре художественно-педагогической подготовки
Опыт искусства, накопленный человечеством к девятнадцатому веку, позволил К. Марксу и Ф. Энгельсу при рассмотрении философского аспекта искусства выделить особый тип деятельности человека. Художественный труд Маркс и Энгельс характеризовали как специфическую деятельность человека, направленную на познание мира и замечатленную в продуктах "второй природы" отношения человека к действительности. Исследуя язык искусства как средство человеческого общения, Маркс утверждал, что "...язык слова не есть единственный языкмысли"(129, 444).
В. И. Ленин, отстаивая диалектико-материалистические идеи о принципиальной познаваемости объективной истины и о соотношении абсолютной и относительной истины, утверждал возможность адекватного воспроизведения образов реальной действительности. Но адекватного не значит абсолютно тождественного, а как отражающего "существенные свойства и отношения предметов объективного мира"(109, 137). Адекватность, узнаваемость образов, созданных сознанием и вещей объективного мира есть "результат и условие практической деятельности, исторического опыта людей" (109, 185). Известная ленинская формула: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания, истины, познания объективной реальности" (ПО, 152 — 153)— указывает на универсальные ступени познания в любой человеческой деятельности.
Если главной формой произведения изобразительного искусства является композиция, то генезис главной формы, рассмотренный через исторически сложившиеся виды композиции, выявляет основные черты композиционного мышления.
Образцы первобытного искусства позволяют говорить скорее о композиционном чувстве, нежели мышлении. У первобытного художника способность к обобщению изобразительно выражалась в схватывании существенных черт отдельного объекта. Лишь на позднем этапе первобытного общества заметно установление смысловых связей между объектами, изображения же отдельных предметов приняли схематичный, почти знаковый вид, знаменуя переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и закрепление за рисунком отдельного понятия или группы понятий.
Мышление человека Древнего Египта освоило высокой степени абстракцию - число и некоторые закономерности природы: симметрию, ритм, пропорциональность в строении живой и неживой природы. В это время, по замечанию историка искусства М. В. Алпатова: "...композиция становится в руках человека одним из средств своеобразного познания и подчинения природы " (5, 6). Языком композиции становится "художественное черчение "— способ передачи свойств объективного пространства на плоскости (171,143). Мировоззренчески это соответствует безличной позиции "мы", когда индивидуальное растворяется во всеобщем. Об ортогональности аспекта (взгляда), сведённой к канону. А. Валлон в книге "От действия к мысли" пишет: "Этот образ является эквивалентом понятия в чувственном плане" (26, 20). Близость к слову, речи подчёркивают органично соседствующие в египетских изображениях иероглифы и рисунки, что исключает многозначность их толкования.
Анализ семиотики живописи проводит Л. В. Мочалов в книге "Пространство мира и пространство картины". В главе "Система ортогональных проекций" находим: "Канонические образы-эталоны были своеобразным единством анализа (разъятие, расчленение предмета на отдельные части) и синтеза (объединения всех частей в предельно ясной форме), единством видимого и знаемого. Причём последнему отдавалось явное предпочтение" (139, 43).
Примеров умозрительного построения изображений в древнеегипетском искусстве чрезвычайно много - это и прямоугольность искусственного водоёма, и рисунок его обитателей под толщей воды, и "разложенные" по сторонам пруда деревья и проч. Умозрение, продолжает Мочалов, происходило из универсального опыта, который обобщал методы познания, сложившиеся в результате практической деятельности. Эта умозрительность давала особое впечатление внепространственности и бесконечно протяжённого времени. Примечательно, что найденные глиняные таблички с изображениями людей и животных в естественных движениях, нечто вроде набросков, говорят об умении художников Древнего Египта передавать зрительное впечатление вполне реалистично. Анализ композиции на плоскости убеждает, что ортогональное изображение есть система, идеальная для целей информативности. Египтяне сумели найти такой способ изображения предмета, который логично соединял рисунок и плоскость.
Формирование композиционного мышления как проблема профессионализации художественно-педагогического образования
В настоящее время психология располагает обширным опытом экспериментального исследования мышления. От общей психологической концепции существования психического в качестве процесса или деятельности современная психология перешла к инструментальному исследованию различных видов мышления.
Значительный вклад в разработку проблем исследования мышления в свете теории деятельности внесла отечественная школа психологии (Л. С. Выготский, Л. С. Сахаров, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин и др.). Опираясь на труд С. Л. Рубинштейна "О мышлении и путях его исследования" вьщелим основные положения психологии мышления.
1. Мышление проявляется и формируется в непрерывном взаимодействии человека с объектом, со средой.
2. Основные характеристики процесса мышления — это прежде всего анализирование стимулов и синтезирование того, что выделяется анализом. От них производны процессы абстрагирования и обобщения. Существующие на деле слитно, во взаимосвязи, они составляют основные внутренние закономерности мышления.
3. Эти закономерности присущи как чувственному познанию и восприятию, так и отвлечённому, теоретическому. В эмпирическом познании анализ заключается в выделении существенного свойства объекта, "очищении" от несущественного и переходе в абстракцию. Абстрактное мышление совершается в понятиях.
Синтез представляет собой "всякое соотнесение, сопоставление;,; всякое установление связи между различными элементами". Целостность процесса мышления проявляется в единстве анализа и синтеза. На уровне эмпирического познания он выступает в сравнении. На основе сравнения осуществляется классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне опытного познания, особенно у ребёнка.
4. На уровне теоретического познания анализ переходит в абстракцию. Синтез выступает в переходе от абстракции к мысленному восстановлению конкретного, но уже на новом уровне, как проанализированного целого.
5. Обобщение как научное, так и теоретическое включает лишь существенные свойства объектов. " Основным признаком ума вообще является умение выделять существенное "(179, 75). И далее, там же: "По мере того как в мышлении складываются определённые операции — анализ, синтез, обобщение, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Самые операции не даны изначально. Они складываются в ходе самого мышления"".
Таковы общие черты мышления в его существенных свойствах, общих всем операциям. Преломляясь через конкретные условия деятельности (математической, грамматической, изобразительной и т. д.), они сами получают новую форму проявления.
Психология изучает мышление как познавательную деятельность. Дифференцирует её на виды: словесно-логическое мышление, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяет также мышление теоретическое, практическое, эмпирическое, продуктивное и репродуктивное, творческое и практическое.
Проблемы творческого мышления освещаются в трудах Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, В. Н. Пушкина, Р. Вудвордса, X. Е. Трика, Г. Лин-дсея, К. Халла, Р. Томсона. Психология зрительного восприятия исследуется в работах В. П. Зинченко, Н. Н. Волкова, Е. В. Раушенбаха, И. Б. Михайлова, Р. Арнхейма, Р. Грегори, Р. А. Зобова, А. М. Мостепанен-ко. Психология обучения рассматривается в трудах Л. С. Выготского, Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной.
Анализ психологии художественного познания содержится в работе "Психология" В. С. Кузина, в которой автор рассматривает художественное мышление как целостный процесс, "включающий в себя как наглядно-образное, так и абстрактно-теоретическое мышление, без преимущественного преобладания одного над другим" (91 , 162-163).
Предлагаемая модель методической системы формирования композиционного мышления
Основные концептуальные положения.
Смысл художественного образования состоит не столько в усвоении студентами известной суммы знаний, умений и навыков по изобразительному искусству, сколько в овладении ими способом художественного мышления, которое является фундаментом эстетического саморазвития личности и творческой педагогической деятельности будущего учителя.
1. Композиционное мышление есть компонент учительского профессионализма, поддающийся обнаружению и измерению; выражает целе-полагающую, содержательную и процессуальную стороны вузовского педагогического процесса.
2. Формирование композиционного мышления у взрослых необученных людей до уровня, необходимого и достаточного для осуществления ими художественно-педагогической деятельности в младших классах принципиально возможно.
3. В практике школьного обучения изобразительному искусству композиционное мышление учителя включает в себя рефлексию образной формы сознания ребёнка определённого возраста. Вузовский процесс формирования композиционного мышления студентов в "свёрнутом", психологически последовательном виде должен учитывать объективные этапы изобразительно-познавательной деятельности детей. Опыт прохождения этапов детского рисунка наполняется теорией композиции и практикой освоения известных в истории искусств типов композиции.
4. Профессионализация обучения композиции в вузе осуществляется посредством взаимосвязи знаний по изобразительному искусству, истории и теории композиции, психологии восприятия и практических умений в изобразительной деятельности.
