Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ 18
1. Сущность и содержание полифонического мышления 18
2. Особенности влияния знаний на формирование полифонического мышления в общей и музыкальной педагогике 53
3. Психолого-педагогические условия формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно 78
ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ В КЛАССЕ ФОРТЕПЬЯНО 100
1. Особенности полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств 100
2. Организация и содержание экспериментальной работы в процессе изучения фортепьянных произведений венских классиков 121
3. Сравнительный анализ эффективности учебно-воспитательного процесса в классе фортепьяно 178
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204
V. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 211
VI. ПРИЛОЖЕНИЯ 230
- Сущность и содержание полифонического мышления
- Особенности влияния знаний на формирование полифонического мышления в общей и музыкальной педагогике
- Особенности полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития социально-политических, экономических, культурологических сфер общества в современной России обусловлены демократическими преобразованиями, происходящими на рубеже XX -XXI веков, изменившейся моделью социального развития. Характерным признаком социокультурной ситуации в наши дни является антропоцентризм, идеи гуманизма, определяющие постепенное духовное возрождение общества.
Культура современной России является фактором активного социального воздействия на общественную практику. Она выражает сущностные интересы народа и проявляется как могучая созидательная сила. Своим гуманистическим содержанием культура содействует преобразованию общественного бытия, совершенствованию социальных отношений. В отечественной культуре сочетаются противоречивые тенденции нового и традиционного, проявляющиеся в расширении культурологической проблематики, изменении приоритетов в науке и образовании. Новая культурная ситуация в стране характеризуется активизацией общественного сознания, восхождением к духовной свободе, возрастанием интеллектуального потенциала личности.
Образование, как сфера культуры, создаёт необходимые предпосылки для духовного формирования личности. Действующий в настоящее время в России Государственный стандарт высшего профессионального образования, разработанный в соответствии с постановлением Совета Министров от 10 августа 1993 года, учитывает необходимость возвращения к историческим традициям отечественной педагогики, освобождения преподавания от идеологического догматизма. В условиях новых перспектив развития страны вузам предоставлены академические свободы, педагоги могут вести научный поиск, привлекая студентов к активному участию в нём, что позволяет более эффективно готовить специалистов высшей квалификации.
Особая роль в становлении обновлённой духовной культуры России принадлежит вузам культуры и искусств, которые осуществляют профессиональную подготовку студентов. Это предполагает определение наиболее перспективных направлений образования, переосмысление современного состояния учебно-воспитательного процесса в вузе. Необходимость повышения уровня профессионализма будущих музыкантов ставит перед педагогической наукой задачу разработки новых концепций преподавания, внедрение прогрессивных методов обучения и воспитания студентов.
В последнее время в музыкальной педагогике всё" большее внимание уделяется проблеме формирования и развития мышления музыканта. Ощущается необходимость воспитания у студентов историзма художественного мышления, стилистической эрудированности, формирования профессионального музыкального интеллекта - важных предпосылок создания достоверных интерпретаций музыкальных произведений. Поэтому столь велика потребность в разработке педагогических методов обучения студентов, развивающих эти качества.
Всестороннее развитие личности будущих специалистов-музыкантов предполагает не только совершенствование фортепьянной техники обучающихся, но и гармоничное формирование их эмоциональной и интеллектуальной культуры, позволяющее осмыслить связь музыки с философией и культурологией, рассматривать музыку как источник жизни, музыкальное отражение бытия, как философское откровение, создающее предпосылки глубокого переосмысления действительности, активизации творческих возможностей и новых достижений.
В учебно-воспитательном процессе вузов культуры и искусств важное место принадлежит курсу фортепьяно. Цели и задачи преподавания данной дисциплины весьма многообразны: совершенствование исполнительского мастерства тесно связано с духовно-творческим развитием личности, воспитанием высокого художественного вкуса на лучших образцах отечественной и зарубежной музыкальной классики, которые способствуют формированию полифонического мышления будущих специалистов-музыкантов.
Развитие полифонического мышления студентов в вузах культуры и искусств является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. По сложившей ся традиции оно осуществляется на основе изучения произведений композиторов XVIII века: И.-С .Баха, Г.Генделя и их современников или на материале полифонии XIX - XX веков: сочинениях М.Глинки, С.Танеева, А.Глазунова, Н.Мясковского, МРегера, П.Хиндемита, Д.Шостаковича, Р.Щедрина и других авторов. Сложилась ситуация, в результате которой огромный исторический пласт полифонии эпохи венского классицизма - полифонии высокохудожественной и стилистически своеобразной - оказался вне поля зрения методической мысли. В существующей практике преподавания произведения венских классиков используются в целях формирования у обучающихся навыков работы над крупной формой, что далеко не полно исчерпывает заложенный в них потенциал, который необходимо задействовать для формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в целях их духовного обогащения и профессионального развития.
Таким образом, актуальность исследования определена с одной стороны противоречием между острой необходимостью формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и психолого-педагогических положений формирования полифонического мышления студентов музыкальных специализаций в классе фортепьяно; с другой стороны - противоречием между необходимостью использования огромного потенциала воспитательного воздействия полифонии венских классиков для развития будущих музыкантов-профессионалов и отсутствием в фортепьянной педагогике соответствующей методики, опирающейся на современные научные данные о стилистически своеобразной полифонии Й.Гайдна, В. Моцарта и Л.Бетховена.
Степень изученности проблемы. В зарубежной психолого-педагогической науке глубоко исследована диалектическая взаимосвязь между знаниями и развитием мышления личности. Данная проблема получила разработку в трудах зарубежных авторов: Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Дж. Локк, М.Монтень, И.Песталоцци, А.Дистервег.
Проблема взаимовлияния знаний и мышления исследована русскими педагогами XIX века Н.А.Добролюбовым и К.Д.Ушинским.
В отечественной педагогике XX века развитие мышления наиболее часто связывали с проблемным обучением, которое является одним из основных средств активизации учебно-воспитательного процесса и стимулирования интеллектуального развития обучающихся (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, НА.Менчинская, Л.В.Занков, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
На важность развития музыкального интеллекта и пополнения специальных знаний в процессе фортепьянного обучения указывали крупнейшие зарубежные композиторы и музыканты-педагоги: И.-С.Бах, Ф.-Э.Бах, Л.Бетховен, К.Черни.
О необходимости систематического пополнения знаний в целях развития музыкального мышления обучающихся высказывались русские педагоги-пианисты XIX века А.Гензельт, А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, В.Сафонов, СШлезингер.
В отечественной музыкально-педагогической науке XX века проблемы творческого развития личности и интеллекта учащихся в процессе музыкальной деятельности освещены в трудах О.А.Апраксиной, Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, Н.А.Ветлугиной, В.Н.Шацкой, Б.Л.Яворского. Идея необходимости формирования музыкального мышления обучающихся игре на фортепьяно получила развитие в трудах по теории пианизма Г.МКогана, Я.И.Мильштейна, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга. Они высказывались о необходимости систематического пополнения знаний в целях развития музыкального мышления обучающихся.
Проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса в классе фортепьяно и развития музыкального мышления, вопросам формирования отдельных его видов или качеств в процессе фортепьянного обучения посвящены диссертационные исследования Н.П.Антонец, Л.Г.Арчажниковой, Н.К.Баклановой, Л.С.Волобуевой, Т.Н.Вороновой, М.А.Зильберквит, Л.В.Казуниной, Е.Ф.Карповой, В.И.Муцмахера, М.М.Перельштейн, Э.А.Скрипкиной, Г.М.Цыпина.
В музыкальной педагогике научные исследования формирования и развития полифонического мышления и связанных с ним полифонического слуха и восприятия отражены в немногочисленных диссертациях и публикациях, появившихся в последние десятилетия XX века и составляющих новое и перспективное направление научного поиска (Т.Н.Воронова, Л.М.Грибанова, С.А.Дядченко, Л.Д.Каладзе, А.Г.Каузова, И.Н.Немыкина, З.Ринкявичус). Однако педагогические проблемы, связанные с изучением стилистически своеобразной полифонии эпохи венского классицизма и формированием на данной основе полифонического мышления обучающихся в классе фортепьяно не нашли отражения в данных работах.
В последние десятилетия XX века к проблематике развития полифонического мышления обучающихся обращались педагоги-пианисты А.Д.Алексеев, Е.Ф.Гнесина, Н.Любомудрова, С.С.Карась, Н.Калинина, И.О.Рабинович, Л.Ройзман, М.Фейгин. Авторы методических трудов рассматривали наиболее общие принципы работы над полифоническими произведениями и различные аспекты развития полифонического мышления обучающихся в основном на материале фортепьянной музыки И.-С.Баха, Г.Генделя и их современников. Опыт расширения стилевых границ дан А.Д.Алексеевым. Автор наряду с классической полифонией XVIII века обращается к примерам из сочинений композиторов конца XIX -начала XX столетия и раскрывает методы работы над полифонией в произведениях П.Чайковского и Р.Глиэра. Однако методика работы над стилистически своеобразной полифонией эпохи венского классицизма, формирующая у обучающихся полифоническое мышление, не получила разработку в трудах данных авторов.
Знания о полифонии венских классиков накоплены в трудах отечественных и зарубежных исследователей, среди которых Г.Аберт, А.Алыпванг, Б.В.Асафьев, Ю.Кремлёв, Т.Ливанова, В.Протопопов, В.Рукавишников, Н.Фишман, Г.Чичерин. Современным музыкознанием установлено, что развитие полифонии не завершилось творчеством И.-С.Баха и Г.Генделя, но в качественно новых формах продолжилось венскими классиками - Й.Гайдном, В.Моцартом и Л.Бетховеном. Поли фония является важным фактором тематического изложения, развития и формообразования в сонатно-симфонических циклах, хоровых и камерно-инструментальных произведениях венских классиков. Однако традиционно сохраняется огромная дистанция между знаниями о полифонии венского классицизма, накопленными теоретической мыслью, и практикой изучения сочинений Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена в фортепьянных классах учебных заведений, укоренившимися методами работы над ними как произведениями крупной формы.
В исследованиях по теории пианизма, фортепьянной педагогике и методике, посвященных рассмотрению различных проблем интерпретации музыки эпохи венского классицизма, авторами которых являются А.Алексеев, Е. и П. Бадура-Скода, Л.Баренбойм, Г.Грундман и П.Мис, В.Маргулис, А.Меркулов, В.Спиридонова, В.Шляпников, почти ничего не говорится о духе, характере музыки, её существе и акцентируется внимание на ряде формальных признаков стиля венских классиков. Знания о полифонии эпохи венского классицизма не нашли воплощения в данных публикациях как фактор формирования полифонического мышления обучающихся. Проблемы интерпретации произведений Й.Гайдна, В.А.Моцарта и Л.Бетховена трактуются слишком узко и сводятся в основном к вопросам артикуляции, мелизматики, аппликатуры, штрихов, динамического интонирования, темпов, орнаментики, динамики, педализации, стилистической достоверности редакций произведений венских классиков вне связи с полифоническим мышлением.
В современной отечественной и зарубежной литературе по музыкознанию и фортепьянной педагогике получила разработку проблема изучения мотивной символики, постижения глубокого духовного содержания, связанного с христианской мифологией, заложенного в полифонии И.-С.Баха, что является фактором формирования образного аспекта полифонического мышления у обучающихся (Э.Бодки, Я.Гиршман, Л.С.Зорилова, Л.Любовский, В.Б.Носина, А.Швейцер, Б.Л.Яворский). Однако до настоящего времени отсутствуют исследования, посвященные реше нию аналогичной проблемы при изучении фортепьянных произведений венских классиков.
Методологическую основу исследования составляют философские концепции мыслителей античности: Пифагора, Платона, Демокрита, Аристотеля, Ари-стоксена, Лукреция, Плутарха о сущности мышления, идеи представителей немецкой классической философии: И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, А.Шлегеля; концепции русских мыслителей П.А.Флоренского, Н.А-Бердяева, А.Вернадского, М.М.Бахтина, В.С.Библера, АФ.Лосева о силе духовного начала в человеке, о творчески-созидательном характере мышления; философские концепции онтогно-сеологии М.Лифшица, диалектической логики Э.Ильенкова, содержательно-генетической логики М.Мамардашвили, системомыследеятельная методология Г.П.Щедровицкого.
Теоретическими основами исследования являются: деятельностная концепция развития мышления, разработанная в трудах психологов - А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Н.Лернера, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, педагогов - Д.Н.Богоявленского, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, М.Н.Скаткина, теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, созданная Ю.К.Бабанским; теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная в педагогических трудах П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной; современные концепции о природе и специфике музыкального мышления, психологии музыкальных способностей, идеи о закономерностях музыкальной логики, разработанные в трудах Б.В.Асафьева, М.Г.Арановского, А.Л.Готсдинера, В.В.Медушевского, Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина, Б.М.Теплова; идеи музыкантов-мыслителей прошлого и современности: Б.В.Асафьева, В.Конен, Э.Курта, Г.Г.Нейгауза, К.Нефа, Г.Римана, С.И.Танеева, К.Южак, Б.Л.Яворского, в чьих трудах осмыслена роль полифонии в истории европейской культуры, значение полифонического мышления; труды по проблемам духовного развития личности А.И.Арнольдова, А.А.Аронова, Л.С.Зориловой, Д.С.Лихачёва; общи принципы музыкально-педагогической науки, сложившиеся в процессе исторического развития и нашедшие отражение в трудах музыкантов XX века: Л.А.Баренбойма, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, Г.МЦыпина, а также педагогов- исследователей, ведущих преподавательскую деятельность: Л.Г.Арчажниковой, Н.К.Баклановой, В.ИЗакутского, Л.С.Зориловой, Е.И.Максимова, Т.Г.Мариупольской.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в классе фортепьяно вуза культуры и искусств.
Предмет исследования - процесс формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно при работе над сочинениями венских классиков.
Цель исследования - выявление психолого-педагогических основ полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств, в создании и апробации наиболее оптимальной методики его формирования в процессе изучения фортепьянных произведений венских классиков.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что творческий поиск студентов, направленный на освоение научных знаний о полифонии венского классицизма и самостоятельный полифонический анализ фортепьянных произведений Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена в сочетании с практическими навыками исполнения полифонии, приобретаемыми в классе фортепьяно, стимулирует формирование полифонического мышления у обучающихся и способствует становлению музыкантов-профессионалов.
Задачи исследования:
- определить сущность и содержание полифонического мышления;
- выявить психолого-педагогические условия формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в процессе работы над произведениями Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена в классе фортепьяно;
- разработать экспериментальную методику преподавания фортепьянной музыки венских классиков, активизирующую формирование у студентов развитого полифонического мышления и организовать экспериментальную работу в классе фортепьяно с целью её апробации;
- систематизировать результаты экспериментальной работы;
- дать сравнительный анализ эффективности учебно-воспитательного процесса в классе фортепьяно.
Методы исследования: анализ литературы по философским проблемам мышления и музыкального искусства, трудов по общей и музыкальной психологии, работ по общей и музыкальной педагогике, фортепьянной методике, музыковедческих трудов по полифонии и исследований, посвященных творчеству композиторов венской классической школы; наблюдение за педагогическим процессом в Московском государственном университете культуры и искусств, Хабаровском государственном институте искусств и культуры; анкетирование; педагогический эксперимент; анализ, систематизация и обобщение полученных данных.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2002 год и имело четыре этапа. Первый - подготовительный, был необходим для определения направления исследования, его целей и задач - 1996/1997 учебный год. Второй - констатирующий - 1997/1998 учебный год. Третий - формирующий, экспериментальный - 1998/1999 учебный год. Четвёртый - обобщающий -2000/2002 годы (систематизация, математическая обработка полученных данных на ЭВМ, формирование таблиц и схем).
Данное исследование по специальности 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)» включало разработку и апробацию экспериментальной методики формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно на основе знаний о полифонии эпохи венского классицизма. В ходе исследования учебно-воспитательная работа проводилась по трём взаимосвязанным направлениям: организационном - определение задач исследования, разработка логики эксперимента, создание специальных анкет, бланков диагностирования теоретического и практического аспектов полифонического мышления студентов, констатация состояния полифонического мышления студентов различных вузов России (московского и хабаровского), выявле ниє типологии полифонического мышления студентов вуза культуры и искусств, психолого-педагогических условий формирования полифонического мышления, создание системы специально разработанных заданий, формирующем - апробация основных теоретических выводов в процессе проверки эффективности экспериментальной методики, содержание которой включало усвоение обучающимися научных теоретических знаний о полифонии венского классицизма, практическое освоение фортепьянных произведений Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена, а также организацию исследовательской деятельности студентов, обобщающем -подведение итогов полученных результатов и сравнительный анализ эффективности экспериментальной методики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке методологических, теоретических и методических положений, определяющих основы научной концепции формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств.
I. Выявлены теоретико-методологические основы формирования полифонического мышления.
1. Раскрыта сущность и содержание полифонического мышления. Сущность рассматривается:
• с позиций философии - как отображение многомерности универсума, общих основ диалектического развития бытия, взаимодействия объективного и субъективного начал, процесса постепенного вызревания противоречий и накопления новых качеств;
• с позиций психологии - как специфический психический процесс, интеллектуальная психолого-познавательная деятельность личности, имеющая активный, целенаправленный характер, нацеленная на решение задач, связанных с постижением полифонических явлений, осмыслением их философской и эстетической значимости;
• с позиций художественного сознания - как специфический образный строй, обусловленный цельным миросозерцанием, единовременным отражением контраст ных образных субстанций, созданием ассоциативного образа, являющегося выражением преимущественно объективного, внеличного, надиндивидуального начала и отображением возвышенно-этического строя мыслей и чувств; • с позиций музыкознания - как интонирование разнопланового по характеру те-матизма и воплощение единовременного мелодического контраста, осмысление посредством категориального аппарата полифонии линеарности, преобладания горизонтального принципа над вертикальным в музыкальном становлении.
Содержание полифонического мышления рассматривается как система знаний о полифонии и умственных действий, операций. Оно заключается в осмыслении качеств тематизма - базовых интонационных моделей, линеарности музыкального становления, реализуемого посредством аналитико-синтезирующей деятельности на основе знаний о полифонии, и проявляется на практике в формах осмысленного и выразительного интонировании на музыкальном инструменте, а также посредством вербализации в категориях и терминах полифонии.
В диссертационном исследовании сформулировано понятие полифонического мышления, раскрывающее его сущность и содержание.
2. Проанализирована проблема взаимовлияния знаний и мышления в общей и музыкальной педагогике; установлено, что знания и мышление неразрывно взаимосвязаны: знания, являясь содержательным компонентом мышления, обеспечивают его формирование и функционирование. Сделан вывод о критериологиче-ском значении научных знаний о полифонии для диагностирования и формирования полифонического мышления студентов музыкальных специализаций.
3. Определены психолого-педагогические условия формирования полифонического мышления у студентов вузов культуры и искусств при изучении стилистически своеобразной полифонии Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена в классе фортепьяно, заключающиеся в освоении студентами научных знаний о полифонии эпохи венского классицизма, в планировании практических действий студентов на основе функциональной связи с целью учебно-познавательной деятельности, в организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов, в применении метода поэтапной интериоризации умственных действий, в рациональном сочетании теории и практики в обучении, в дифференцированном подходе к студентам и учёте индивидуальных особенностей их полифонического мышления, выявляемых посредством диагностирования.
II. Разработаны методические положения формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств:
1. Выявлена система критериев диагностирования его сформированности, включающая теоретические и практические показатели, позволяющие по продуктам учебно-познавательной деятельности определять уровень полифонического мышления у студентов музыкальных специализаций;
2. Разработана типология полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств, отражающая пять уровней сформированности его теоретического и практического аспектов, функционирующих при изучении стилистически своеобразной полифонии эпохи венского классицизма; определено типичное для каждого из уровней полифонического мышления содержание: система знаний и умственных действий, умений, навыков;
3. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована новая методика формирования полифонического мышления студентов музыкальных специализаций, опирающаяся на научные знания о полифонии эпохи венского классицизма.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов специального и общего фортепьяно в высших и средних учебных заведениях культуры и искусств страны в целях усовершенствования учебно-воспитательного процесса в классах фортепьяно, при составлении учебных планов вузов культуры и искусств, при создании программ по курсу «Фортепьяно», при разработке лекционных курсов по методике обучения игре на фортепьяно.
Положения, выносимые на защиту.
1. Полифоническое мышление, как понятие, которое объединяет философ ские, психолого-педагогические, эстетические и музыковедческие сущностные определения, в исследовании рассматривается как психический познавательный процесс, интеллектуальная деятельность, имеющая образно-интонационную природу, обладающая специфическими конструктивными элементами и категориальным аппаратом, целевой направленностью которой является отображение контраста в одновременности, процесса постепенного вызревания противоречий диалектического развития бытия; содержание полифонического мышления представляет собой систему специальных знаний о полифонии, формирующуюся и функционирующую во взаимовлиянии с умственными действиями, операциями;
2. Психолого-педагогические условия формирования полифонического мышления у студентов вузов культуры и искусств при изучении стилистически своеобразной полифонии Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена в классе фортепьяно, заключаются в освоении научных знаний о полифонии венских классиков, в планировании практических действий исполнения полифонии на фортепьяно в функциональной связи с главной целью учебно-познавательной деятельности - изучение полифонии эпохи венского классицизма, в организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов, в применении метода поэтапной ин- териоризации умственных действий, в рациональном сочетании теории и практики в обучении, в дифференцированном подходе к студентам и учёте индивидуальных особенностей их полифонического мышления, выявляемых посредством диагностирования;
3. Критерии оценки полифонического мышления студентов музыкальных специализаций, представленные системой теоретических знаний об историко- культурной ситуации, в которой происходило формирование венской классической школы и становление полифонии эпохи венского классицизма; знаний о роли полифонии в творческом методе Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена; знаний и умений анализировать исполняемое произведение: его фактуру, приёмы полифонического изложения и развития тематического материала, выразительность тема- тизма - его разноплановую образно-интонационную природу, символическое зна чение, на основе знаний музыкального языка эпохи венского классицизма и словаря мотивной символики XVII-XVIII веков, композиционную структуру, большую полифоническую форму, логику полифонического развития; знаний о выразительных возможностях современных фортепьяно в выявлении полифонизма музыкальной фактуры сочинений венских классиков; знаний различных редакций изучаемого произведения и умений их анализировать с точки зрения стилистической достоверности и соответствия редакторских указаний направленности творческого метода композитора в использовании средств полифонии и практических показателей, включающих осмысленность и качество исполнения, навыки применения средств фортепьянной выразительности, приёмов игры в передаче многоплановости фактуры сочинений Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена);
4. Новая методика преподавания фортепьянной музыки венских классиков, опирающаяся на научные знания о полифонии эпохи венского классицизма, способствующая формированию у студентов музыкальных специализаций профессионально необходимой способности полифонического мышления и позволяющая более эффективно использовать в качестве дидактического материала высокохудожественные произведения Й.Гайдна, В.Моцарта и Л.Бетховена для развития обучающихся и подготовки в вузах культуры и искусств музыкантов-профессионалов.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- в выступлениях на межвузовских и международных научно-теоретических и научно-практических конференциях;
- в процессе многолетней работы со студентами Хабаровского государственного института искусств и культуры и экспертных опросов, проведённых в ХГИИК;
- в процессе экспериментального обучения студентов музыкально- педагогического факультета Хабаровского государственного института искусств и культуры, осуществлённого в 1998/1999 учебном году;
- в процессе педагогической практики и экспертных опросов студентов Московского государственного университета культуры и искусств.
Основные положения и выводы исследования получили отражение в публикациях автора:
1. Некоторые аспекты полифонического воспитания студентов вуза искусств и культуры //Духовная культура накануне нового столетия. Тезисы международной научно - практической конференции. Москва, 25 - 26 февраля 1998 года. Ч. И. М.:МГУК, 1998.-С. 117-123.
2. Некоторые аспекты формирования полифонического мышления студентов вузов искусств и культуры //Музыкальное творчество на рубеже третьего тысячелетия. Материалы международной конференции. - Астрахань: Издательство Астраханской государственной консерватории, 2001. -С. 179-181.
3. Психолого-педагогические условия формирования полифонического мышления студентов в классе фортепьяно //Специалист культуры XXI века: профессионализм, творчество, духовность. Материалы межвузовской научно-практической конференции кафедры педагогики и психологии. - М.: МГУКИ, 2001.-С. 120-123.
4. Развитие самостоятельности и активности студентов как психолого-педагогическая закономерность формирования полифонического мышления //Музыкальная педагогика. Исполнительство. - М.: МГУКИ, 2001. - С. 69 - 78.
5. О значении полифонического мышления //Созидательная миссия культуры: Сб. статей молодых учёных. - Вып. 2. Часть вторая. - М.: МГУКИ, 2002. - С. 200-204.
Диссертация обсуждена на совместном заседании кафедры музыкального образования и кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств.
Структура диссертации: Настоящее исследование состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка литературы и десяти приложений.
Сущность и содержание полифонического мышления
Полифоническое мышление представляет собой специфический вид деятельности сознания в создании и воспроизведении музыкальных произведений. Для его изучения и использования соответствующей категории в научно-исследовательской деятельности необходимо раскрыть сущность данного понятия и определить научный статус.
Для этого полифоническое мышление следует рассматривать во взаимосвязи с родственными явлениями: мышлением (философской, гносеологической категорией, а также категорией психологии); художественным мышлением (категорией, имеющей философские, эстетические, психологические и искусствоведческие основы); музыкальным мышлением (понятием искусствоведения, музыкознания и музыкальной психолого-педагогической науки). Диалектическая взаимосвязь этих явлений и, соответственно, отражающих их понятий, поддается описанию с помощью системы философских категорий: общее (мышление) -особенное (художественное мышление) - единичное (музыкальное мышление). Можно вывести определение полифонического мышления, включив его как «отдельное» в данную систему форм мышления путём подведения данного понятия под более широкое: полифоническое мышление - есть разновидность (или аспект) музыкального мышления. Но такое определение, выявляя связь элементов данной системы, сходство их качеств, функций, не раскрывает сущности полифонического мышления и поэтому не может быть признано достаточным.
На протяжении многовековой истории человечества мышление изучается разными науками: философской теорией познания - в плане соотношения субъекта и объекта, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического; логикой - наукой о правилах, формах и операциях мышления, психологией - как актуальная деятельность субъекта; эстетикой - анализирующей роль мышления в создании и восприятии художественных произведений. При определении сущности и содержания полифонического мышления необходим многоуровневый подход. Поскольку категория мышления связана с кругом таких фундаментальных категорий философского знания как бытие, сознание, действительность, отражение, познание - методологически верным будет исходить, прежде всего, из наиболее общих философских представлений о нём.
Идея субстанциальности мышления получила распространение в древнегреческой философии. Анаксагор считал мышление, сознание первоначалом мирового порядка. В философской системе Платона мир был разделён на умопостигаемый мир идей, составляющий содержание мышления, и материальный (210). Он рассматривал познание как движение мысли в соответствии с объективной логикой познаваемого предмета, видя смысл диалектики понятий и категорий в познании идеи каждой вещи. Парменид рассматривал мышление как способ познания, приводящий к истине, в отличие от чувственного познания, приводящего к мнениям. Сократ выдвинул на первый план диалектическую природу мышления, установил его связь с общением, полагая, что истина постижима только в диалоге между людьми в процессе сопоставления различных точек зрения, представлений, понятий (ПО). Аристотель впервые обратился к проблеме мышления не с метафизической позиции, а к анализу процессуальной его стороны, к поискам законов этого процесса. Он осуществил задачу формализации мышления через нормировку и систему правил, подвергнув анализу принципы построения суждений, правила умозаключений и доказательств, роль индукции и дедукции в постижении истины. Ему принадлежит учение о категориях как организующих формах познания. Аристотелевы «Органон» и «Аналитики» были положены в основание формальной логики (28). Многообразные подходы, заложенные древними философами, стали путями к изучению мышления в более позднее время.
Античная традиция субстанциального понимания мышления получила продолжение в философии Нового времени. Р.Декарт представлял мир состоящим из двух субстанций - мышление и материя (109; 13 - 39). В учении Б.Спинозы материя и мышление трактовались как модусы одной субстанции. Проблемы мышления разрабатывались как с позиций рационализма - Р.Декартом, Б.Спинозой, так и с позиций эмпирической философии - Ф.Бэконом, Д.Локком, Д.Беркли, Д.Юмом. Если Дж. Локк стремился разработать такие способы мышления, которые способствовали бы построению строго эмпирической науки, основанной на чувственном опыте (161; 178 - 192), то Р.Декарт разработал правила рационалистического метода познания, среди которых основными являются требования допускать в качестве исходных аксиомы - самоочевидные истины, усматриваемые разумом интуитивно, выведение нового знания путём дедуктивного доказательства из непосредственно узреваемых положений, признание достоверными только таких положений, которые осознаются ясно и отчётливо (109; 54 - 65). Параллельно развивалось изобретение новых, неаристотелевых логик -индуктивной («Новый Органон» Ф.Бэкона) и математической (метод Р.Декарта).
В немецкой классической философии XIX века, в учениях И.Канта, Г. В. Ф.Гегеля, Ф.Шеллинга мышление предстаёт как особая идеальная реальность, выдвигается идея активности субъекта в процессе познания, разрабатываются категории и законы диалектической логики.
В западноевропейской философии XX века сознание и мышление рассматриваются как онтологические основы бытия, жизни (Г.Башляр, П.Тейяр де Шар-ден), центральный момент познавательной деятельности человека (Э.Гуссерль, М.Хайдегтер, К.Поппер).
Теософское учение Е.П.Блаватской, А.Безант, являющееся синтезом науки, религии и философии, включает концепцию сознания и мышления, в которой ментальность трактуется как высшее проявление духовной сущности человека (57; 272).
Особенности влияния знаний на формирование полифонического мышления в общей и музыкальной педагогике
Проблема взаимосвязи формирования мышления и приобретения знаний в процессе обучения привлекала внимание педагогов и психологов с давних времён как одно из основополагающих условий развития личности. Ещё в глубокой древности один из подходов к её решению наметил Демокрит: «...должно помышлять не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» (110; 42).
Идея свободного развития умственных способностей человека получила развитие в гуманистической педагогике эпохи Возрождения. Ф.Рабле, М.Монтень, Э.Роттердамский в своих педагогических трудах осуждали словесно-догматический метод обучения, его отрыв от практики, предостерегали от попыток энциклопедического образования, доказывая, что нельзя обучить многому. Э.Роттердамский утверждал, что одной из целей образования является приобретение знаний: «Воспитание начинается с колыбели ...для приобщения ребенка к добродетели и знанию» (ПО; 118).
Основоположник гуманистической педагогики Нового времени Я.А.Коменскии выдвинул идею пансофии. Он считал необходимым сведение воедино всего важнейшего из добытых человечеством научных знаний, которое должно стать достоянием всех людей (пампедия). В «Великой дидактике» Я.А.Коменскии наметил пути решения проблемы развития мышления в процессе обучения. Согласно его учению, «Врождена ...человеку жажда к знанию...», ум же человеческий «...отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну» (141; 272, 274). Решая проблему развития познавательных сил учеников, способности мыслить самостоятельно, Я.А.Коменский придавал большое значение не количеству, но прочности и систематичности знаний, получаемых в процессе обучения. Он учил: «...не следует приниматься за ненужное», а «...заниматься только тем, что относится к делу» (141; 352- 353). Им были сформулированы основные дидактические принципы развития интеллекта учащихся: «I. Всё должно выводить из незыблемых начал вещей. П. Ничему не учить, опираясь только на авторитет, но всему учить при помощи доказательств, основываясь на внешних чувствах и разуме. III. Ничего не преподносить одним аналитическим методом, предпочтительнее преподавать синтетическим» (141; 357). Концепция пансофии предполагала, что обучение должно строиться на приобретении учащимися конкретных полезных знаний и основываться на новейших достижениях наук того времени.
Дж. Локк высказывался о необходимости развития умственных способностей, но нецелесообразности усвоения большого объёма знаний в подробностях. Он обращал внимание на необходимость развития у учащихся навыков «...рассуждения, обобщения, ассоциации, перенесения мыслей» (построения аналогий)-операциональной стороны мышления (161; 160, 178).
Идеи о формировании умственных сил в процессе обучения получили развитие в произведениях французских просветителей XVIII века. Ж.-Ж.Руссо в книге «Эмиль или О воспитании», отстаивая приоритет нравственного воспитания, в то же время призывает к развитию мыслительных способностей ученика, его умения применять знания на практике. Главной задачей хорошего воспитания, по мнению Ж.-Ж.Руссо, является научить ребенка приобретать знания самостоятельно и сознательно усваивать их: «Пусть он узнаёт не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял. ...Вопрос не в том, чтобы преподать ему науки: нужно лишь зародить в нём вкус, чтобы он полюбил их, и дать ему методы, чтобы он смог изучать» (232; 254-255). Ж.-Ж.Руссо рекомендовал обучать, не прибегая к книгам, и строить преподавание, опираясь на инициативу и опыт ученика. Он обращал внимание на важность конкретных, наглядных, сократических форм и методов рассуждения, вдумчивого анализа, синтеза для формирования мышления.
Особенности полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств
В процессе изучения проблемы формирования полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств необходимо было выявить уровень его сформированности у респондентов различных учебных заведений, а также проанализировать состояние всего учебно-воспитательного процесса в классе фортепьяно. С этой целью были использованы такие методы, как наблюдение, анкетирование, изучение и анализ учебной документации: учебных планов, рабочих программ по курсу фортепьяно, индивидуальных планов обучения студентов разных специализаций в классе фортепьяно, зачётно-экзаменационных ведомостей и журналов успеваемости. Изучению и анализу были подвергнуты продукты учебной деятельности студентов в классе фортепьяно - прослушивались и оценивались методом рейтинга исполняемые ими произведения.
Экспертные опросы, проведённые в Хабаровском государственном институте искусств и культуры в течение 1997/ 98 и 1998/ 99 учебных годов, а также в Московском государственном университете культуры и искусств в 2000/2001 и 2001/2002 учебных годах, изучение учебной документации позволили установить уровень и качество фортепьянной подготовленности студентов до поступления в вуз. Всего было опрошено 303 человека: 112 студентов музыкально-педагогического факультета ХГИИК и 191 студент МГУКИ очной и заочной форм обучения. Из общего числа опрошенных студентов ХГИИК 6 человек не имели пианистической подготовки; 27 обучающихся получили начальную подготовку по фортепьяно в объёме 1 - 3 классов ДМШ (одни прошли курс ОКФ в школе или училище, другие научились играть самостоятельно); 20 студентов ответили, что окончили ДМШ или музыкальную студию и имеют подготовку в объёме 5-7 лет; 62 студента, окончив курс обучения в ДМШ, прошли четырёхгодичное обучение в музыкальном училище, колледже искусств или в музыкально-педагогическом училище (по ОКФ или специальному фортепьяно), и подготовка таких обучающихся составляет в совокупности 9-11 лет.
Данные опросов были проанализированы и систематизированы. На основе анализа выявлено четыре группы фортепьянной подготовки студентов ХГИИК до поступления в вуз: 1) отсутствие подготовки; 2) подготовка в объёме 3-4 лет ДМШ; 3) подготовленность в объёме ДМШ (5-7 лет); 4) подготовка в объёме ДМШ + училище (9-11 лет). Было также выявлено три группы довузовской фортепьянной подготовки студентов МГУКИ: 1) в объёме 3-4 классов ДМШ; 2) в объёме 5-7 классов ДМШ; 3) подготовка в объёме ДМШ + училище (9-11 лет). Результаты анализа отражены в таблицах (см. Приложения - Таблицы №№ 1,1-а, 1-6,1-в). Как видно из цифровых данных, приведённых в таблицах, наилучшую пианистическую подготовку имеют студенты ХГИИК и МГУКИ, обучающиеся по дирижерско-хоровой специализации (академический хор); средний уровень пианистической подготовленности преобладает у студентов народно-хоровой (народно-певческой) специализации; наименее подготовленными по фортепьяно являются студенты, обучающиеся по оркестровой специализации (будущие руководители духового и эстрадного оркестра).
Изучение индивидуальных планов студентов ХГИИК и журнала успеваемости, в котором фиксируются программы выступлений обучающихся по курсу фортепьяно на зачётах, контрольных занятиях и экзаменах, позволяют констатировать, что в целом изучаемый репертуар соответствует уровню довузовской подготовки студентов. Однако зачастую степень сложности изучаемых произведений отстаёт от общего музыкального развития обучающихся и не всегда обеспечивает их дальнейшее пианистическое развитие: формирование необходимых знаний, умений и навыков в области фортепьянного искусства. Например, из 62 опрошенных студентов ХГИИК, имевших довузовскую фортепьянную подготовку в объёме ДМШ (7 лет) и училища (4 года) - в совокупности 11 лет - никто не изучал репертуар вузовского уровня («консерваторские программы»), а продолжал работать над программами училищного или даже школьного уровня. Из 20 опрошенных студентов, имевших подготовку в объёме ДМШ, никто не работал над произведениями, превышающими по сложности учебный репертуар музыкальной школы. Остальные 30 опрошенных студентов работали над фортепьянным репертуаром, соответствующим уровню 1-3 классов (8 обучающихся) или 4-5 классов ДМШ (22 обучающихся).
