Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Способности и их проявление в музыкальности 17
Глава 1. Способности и музыкально образование 28
1. Происхождение способностей. Понятие «способности». Определение и сущность способностей 28
2. Классификация способностей 36
3. Структура и развитие способностей 52
Глава 2. Музыкальные способности, «музыкальность» 72
1. Проблематика музыкальных способностей 72
2. Структура музыкальных способностей 77
3. Концепция человека и координация его музыкальных способностей: «человека умелый»; «человек общительный»; «человек разумный» 81
4. Соотношение репродуктивных и креативных способностей в учебной музыкальной практике 86
Часть П. Филогенез музыкальных способностей. Психотехника и ее претворение в учебном процессе 101
Глава 1. Филогенез формирования музыкальных способностей 101
1. Становление профессионального музыкального образования в России. Этапы и стадии развития музыкальных способностей в воспитательном процессе 105
2. Методологические принципы педагогической школы русских композиторов 131
3. К вопросу о «школе Шостаковича» 154
Глава 2. Психотехника и НЛП в музыкальном развитии 168
1. Сущность психотехники. Определение понятия психотехники 168
2. История развития понятия. Психотехника в педагогике и воспитании.. 175
3. Методология нейролингвистического программирования (НЛП) 184
4. Смысл, предназначение, особенности НЛП 189
Часть Ш. Формирование музыкальных способностей в учебном процессе 200
Глава 1. Психотехника и музыкальное образование 200
1. Основы коммуникации НЛП 200
2. Интеграция техники НЛП в музыкальную педагогику. Концепция психотехник музыкальных способностей 214
3. Система отечественного высшего музыкального образования 219
4. Системогенез музыкальных способностей 233
Глава 2. Экспериментальное претворение методики в учебной деятельности 248
1. Адаптация существующих методик (стандартизация и креативность) в процессе обучения в комплексе музыкально-теоретических и исторических дисциплин в вузе культуры 248
2. Констатирующий эксперимент в музыкальных курсах 259
3. Внедрение системы психотехники в учебный процесс по музыкальным дисциплинам (формирующий эксперимент по предметам) 275
4. Контролирующий, резюмирующий или результативный этап: структура, содержание, методы 286
Заключение 292
Литература 298
- Происхождение способностей. Понятие «способности». Определение и сущность способностей
- Становление профессионального музыкального образования в России. Этапы и стадии развития музыкальных способностей в воспитательном процессе
- Основы коммуникации НЛП
- Констатирующий эксперимент в музыкальных курсах
Введение к работе
Будущее культуры, искусств, наук, образования в третьем тысячелетии связано с технической и информационной эволюцией. Особая роль в цивилизованном мире принадлежит эффективному инновационному развитию педагогической и психологической технологий. В современной социо-культурной ситуации все более остро очерчивается круг проблем совершенствования нравственного и общекультурного воспитания молодежи, обучения музыкантов и педагогов, готовых к работе в новых условиях функционирования художественной культуры. Особую значимость имеет неразработанная до сих пор в науке проблема теории и методики психотехники развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов.
В области музыкального образования и развития способностей человека такие установки всегда были приоритетными. Роль музыкального образования и формирования способностей человека в духовной жизни будет приумножаться. Важнейшей задачей остается сохранение экологического баланса, внедрение прогрессивных психотехнических приемов. В связи с этим особенно актуальной становится концепция развития музыкальных способностей в гуманитарных вузах как важная основосоставляющая в совершенствовании современного человека.
В последнее время наблюдаются серьезные изменения в общественных потребностях и информационных отношениях людей. Одной из существенных и актуальных проблем в этих обстоятельствах становится получение музыкального и высшего образования. Расширился спектр музыкально-образовательных учреждений. Наряду со сложившимися музыкальными учебными заведениями (государственные ДМШ, ДШИ, училища, вузы), возникли новые формы обучения и проекты — студии, клубы, центры, фестивали, мастер-классы, частные специализированные школы, конкурсы, даже целые «фабрики» по обучению и развитию музыкальных способностей человека. В этом многообразии, на первый взгляд стихийном, усматриваются определенные тенденции по усовершенствованию сложившегося образования, ведется поиск наиболее эффективных музыкальных технологий. Ценным завоеванием стало то, что сегодня музыкальное образование можно получить, будучи не музыкантом, но обучаясь в гуманитарном вузе. Музыка пронизывает разные сферы гуманитарного образования — вплоть до медицины и психологии. Перспективным представляется взаимодействие музыки с другими областями гуманитарных знаний.
Сфера применения музыкальных способностей расширяется как в сугубо повседневно-бытовых, так и в специфически профессиональных проявлениях. Исторически сложившаяся система образования действует как отлаженный механизм, обеспечивающий объемное восприятие, долгое хранение, художественную активность и творческую переработку любой поступающей извне информации. На сегодняшний день задача получения такого образования из абстрактной (функционирующей в трех-четырех предыдущих десятилетиях) превратилась в некоторую движущуюся цель, стимулируемую стремительными процессами в современной экономике, экологии и в мировосприятии людей.
Развитие музыкального образования сегодня подошло к определенному рубежу, когда накопившийся опыт нуждается не только в историческом осмыслении процесса, но и в систематизации теоретических методов, в отборе эффективных механизмов переключения на различные языки искусств. Этот механизм заложен в музыкальных способностях человека, непосредственно проявляющихся в возможностях индивида формировать яркие слуховые представления, воспитывать в себе ладовое и музыкально-ритмическое чувство. Музыкальные способности, выраженные в музыкальном слухе, позволяющем пред-слышать интонацию, оперировать сложившейся системой эталонов исполнения, внутренне прочувствовать каждое созвучие и каждый ритмический оборот, могут быть профессиональными и непрофессиональными, но они есть у каждого человека. Музыка как язык искусства, с которым органично сочетаются другие, особенно новые виды творчества, является активнейшим коммуникатором жизнедеятельности человека. Основополагающими дисциплинами музыкального образования являются история и теория музыки. История музыкального искусства (во всех ее проявлениях — всеобщая, западноевропейская, отечественная, исполнительского искусства, этноса, жанра, формы, теории музыки) и теория музыкальных технологий, выраженных в музыкальных дисциплинах (сольфеджио, полифонии, гармонии, анализе музыкального произведения, драматургии, композиции) активно взаимодействуют в образовательном процессе. Каждая из упомянутых дисциплин выполняет конкретную задачу в процессе формирования и развития музыкальных способностей человека, в приобретении той или иной профессии, способствует раскрытию творческого потенциала учащегося.
Приобретение общего музыкального образования на любой стадии развития человека в любой профессии необходимо — и чем раньше, тем результативнее. Такой «эллинский подход», когда звук, слово и цифра — равноправны, был положен в основу музыкального образования в России. Российское профессиональное музыкальное образование является частью университетского образования.
Степень разработанности проблемы, использованные источники: В процессе изучения материалов по теме исследования был задействован обширный круг литературы по различным областям знания, в том числе и точных наук. Базой исследования явился целый ряд работ по педагогике, психологии, философии, филологии, искусствознания, музыкознания, а также физиологии, генетике, математике, посвященных проблемам теории и истории культуры отечественных и зарубежных авторов.
В их числе труды ученых Т. В. Адорно, М. В. Алпатова, Б. Г. Ананьева, Б. В. Асафьева, Г. Бейтсона, В. Вундта, Р. И. Грубера, Л. Н. Гумилева, М. С. Кагана, Н. Д. Кашкина, Э. Курта, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, А. Маслоу, Г Оллпорта, Я. А. Пономарёва, С. Л. Рубинштейна, В. Штерна, Б. Л. Яворского. Психолого-педагогической направленности исследования способствовали основные положения работ отечественных ученых Л. С. Выготского, Н. X. Вес-селя, Д. Д. Галанина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. П. Ильина, К. Д. Ушин-ского, Д. Б. Эльконина и зарубежных Г. Ю. Айзенка, Р. Арнхейма, Р. Аткинсо-на, Ф. Гальтона, Г. Геймгольца, Дж. Гилфорда, М. Мейера, Ж. Пиаже, К. Си-шора, К. Штумпфа.
Большое значение для концепции диссертации имел круг трудов, посвященных основополагающим проблемам теории способности, психологии развития, практической психологии, возрастной педагогики, таких ученых, как А. Анастази, Р. Бендлер, Дж. Гриндер, Л. Ллойд, Г. Мюнстерберг, М. А. Холодная, Г. М. Цыпин, В. Д. Шадриков.
Опираясь на современный и совокупный результат, в диссертации использован научный опыт в области экспериментальной музыкальной психологии: Л. Л. Бочкарева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова; психофизиологии: П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Э. А. Голубевой, Е. П. Ильина, Б. Ф. Ломова, А. А. Толчинского; нейропсихологии: А. Р. Лурии, К. Прибрама, К. К. Платонова; когнитивной психологии: Б. М. Величковского, В. Н. Дружинина, Р. Л. Солсо-на; психологии творчества: Д. Б. Богоявленской, Д. Б. Бодалева, В. Л. Дранкова, Я. А. Пономарева, В. Н. Мясищева; психологии развития: Л. А. Венгера; практической психологии: К. Андреаса, С. Андреаса, Б. Диллмана, Р. Дилтса, С. В. Ковалева; теории способностей, в том числе музыкальных способностей: А. В. Батаршева, М. П. Блиновой, А. Л. Готсдинера, Д. К. Кирнарской, К. В. Тарасовой, О. А. Таллиной, Ю. А. Цагарелли; педагогики и музыкальной педагогики: Л. А. Баренбойма, М. В. Карасевой, В. А. Крутецкого, Е. В. Назайкин-ского, В. И. Петрушина, В. Г. Ражникова, В. Ф. Чабанного, Э. Г. Эриксона.
Во многом определяющим значением для концепции диссертации имели труды, посвященные основополагающим проблемам музыкознания, таких ученых, как М. Г. Арановский, Т. С. Бершадская, М. В. Бражников, Л. Е. Гаккель, A. H. Должанский, Е. Б. Долинская, М. С. Друскин, Ю. В. Келдыш, А. И. Кли-мовицкий, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, М. К. Михайлов, Е. М. Орлова, А. Л. Островский, В. В. Протопопов, Е. А. Ручьевская, М. Д. Сабинина, С. С. Скребков, И. В. Способин, Ю. Н. Тюлин, Н. Д. Успенский, Ю. Н. Холопов, В. А. Цуккерман.
Несмотря на научную ценность существующих трудов и разнообразные подходы к изучению музыкальных способностей, теория психотехники в комплексном музыкальном учебном процессе обучения предлагается впервые.
Объект исследования: процесс музыкально-педагогического воздействия на студентов гуманитарных вузов.
Предмет исследования: развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов на основе психотехники в процессе учебной деятельности.
Цель предлагаемого исследования — разработка теоретической концепции учебной деятельности, выраженной во взаимодействии и взаимосвязи комплекса музыкально-исторических и теоретических знаний и навыков (вырабатываемых в курсах истории музыки, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений, сольфеджио), и выявление их значимости в образовательном процессе как базовой области формирования и развития психотехники музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов.
Реализация данной цели обусловила необходимость постановки и решения следующих задач:
— изучить и раскрыть проблемы, связанные с развитием музыкальных способностей в учебной практике гуманитарного вуза;
— рассмотреть подходы к изучению психотехники развития музыкальных способностей в учебном процессе;
— определить и обосновать методологические принципы развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов;
— обозначить функционирование психотехник развития музыкальных способностей в процессе обучения; — создать обобщающие понятия психотехники развития музыкальных способностей студентов на основе комплексной методики, опирающейся на теорию функциональных систем в учебной деятельности;
— адаптировать методологические принципы каждой из дисциплин музыкально-теоретического и исторического циклов в системе учебной музыкальной практики;
— разработать систему музыкальных алгоритмов и паттернов, позволяющих ориентироваться в музыкальном искусстве;
— проанализировать итоги многолетнего внедрения комплекса практических заданий музыкально-теоретического и исторического циклов на основе психотехник в учебный процесс гуманитарного вуза.
Гипотеза исследования состоит в том, что решение поставленной в диссертации проблемы возможно при следующих условиях:
— при развивающем обучении, предполагающем научно-методическое и прак-тико-организационное обеспечение учебного процесса;
— создание методики, восходящей к моделированию подвижной метапрограм-мы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента;
— формирования метамодели, выстроенной на современной системе необходимых музыкальных знаний;
— целенаправленного стимулирования развития музыкальных способностей на любом уровне развития общих способностей человека;
— комплексного обучения на основе тесного взаимодействия циклов музыкально-теоретических и исторических дисциплин;
— психологически корректного взаимодействия ученика и педагога;
— системного подхода в формировании и развитии музыкальных способностей студентов;
— поэтапного освоения психотехник музыкального развития студента; — гибкого систематического преломления психотехник в процессе музыкальной деятельности;
— творческого контроля со стороны педагога и скоординированного самоконтроля обучающегося;
— передачи устного музыкального кода в процессе обучения определенной инвариантной координационной модели способностей.
Методологическая база диссертации. В анализе разрабатываемой проблемы в процессе формирования концепции исследования имели место фило-софско-теоретический, психолого-педагогический, компаративный, исторический подходы в изучении диссертационной проблематики. Источншюм и базой исследования послужил многолетний практический опыт работы автора в гуманитарном вузе, а также научные труды, созвучные идеям предлагаемого исследования.
Концептуальные положения формулируются на основе результатов педагогического эксперимента, опирающегося на совокупный опыт многих направлений точных наук и психологии музыкознания. Совмещение знаний, почерпнутых из физиологии, генетики, психологии, педагогики и искусствознания, позволяют музыкальной педагогике обрести новое качество.
Инновационность исследования выявляется во взаимосвязи с традицией. Наука и музыка развиваются параллельно, решают и открывают во многом сходные задачи, что в целом концентрируется в педагогике.
Методы исследования. В ходе лонгитюдного исследования применялся комплекс методов: эмпирический; метод объективного наблюдения, который включает в себя развивающее обучение; моделирование в обучении; микроструктурный анализ; ассоциативный, биографический методы; групповая дискуссия, опрос-беседа, анкетирование, тестирование, опросник, интервью, метод проб и ошибок; организационно-сравнительный срез как частный случай сравнения; срез стратегий; субъективный и объективный метод самонаблюдения; метод психологического саморегулирования — аутогенная тренировка. Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на протяжении 1977—2007 учебных лет и включило три этапа:
В ходе первого подготовительного этапа (1977—1987 учебные годы):
1) определен ракурс работы;
2) установлена степень разработанности поставленной проблемы;
3) сформирована гипотеза исследования на основе изучения философской, исторической, психологической, физиологической, педагогической, теоретической, музыковедческой, искусствоведческой литературы и учебной практики.
На втором этапе (1987—1997 учебные годы):
1) выдвинута и сформулирована проблематика исследования;
2) выявлена зона свободного эксперимента, которая проводилась на всех этапах исследования;
3) получены предварительные выводы по проведенным этапам эксперимента.
На третьем, заключительном этапе (1997—2007 учебные годы):
1) выстроена концепция диссертации, сформулированы основные положения;
2) проведено моделирование подвижной метапрограммы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента;
3) завершена и опубликована основная часть теоретических работ исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Предложена система теоретических положений в формировании музыкальных способностей.
2. Выработана концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов. 3. Сформированы способы поэтапной адаптации психотехник музыкальных способностей.
4. Создана авторская методика интерпретации теории функциональных систем в учебном музыкальном процессе.
5. Разработана универсальная методика обучения психотехникам музыкального развития способностей в процессе учебной деятельности гуманитарного вуза.
6. Применено комплексное использование музыкально-теоретического и исторического циклов дисциплин в функциональной системе музыкальных психотехник.
7. Представлена система адаптации музыкальных психотехник в учебной практике для студентов с различным уровнем развития способностей.
8. Введены в научную и учебно-педагогическую практику на основе архивных изысканий творческое наследие и педагогические принципы реформатора отечественной музыкальной культуры В. В. Щербачева.
Теоретическая и научно-практическая значимость диссертации заключена в использовании системы инновационных методов во взаимосвязи с традицией. Инновационность методов выражается в том, что теоретически осмыслена и обоснована комплексная методика развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов в цикле музыкально-теоретических и исторических курсов, во взаимосвязи с традицией. Научно-практическая значимость исследования в том, что оно вооружает современных педагогов инновационными методиками развития музыкальных способностей, опирающихся на их взаимосвязь и взаимосодействие, т. е. системный подход.
Концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов, изложенная в данном исследовании, является одним из возможных и уже апробированных путей активизации комплексного музыкального обучения в условиях учебного процесса гуманитарных вузов. На защиту выносятся следующие положения теоретической концепции:
— комплексный подход мобильно формирует и развивает музыкальные способности, опираясь на практические задания по всем курсам;
— система практических заданий по музыкально-теоретическим историческим дисциплинам активизирует природные способности студентов;
— психотехника развития музыкальных способностей составляет основу всех музыкально-теоретических и исторических дисциплин с применением инструктивной методологии нейролингвистического программирования (НЛП) и соответствует современным требованиям эффективного музыкального обучения;
— введение концепции системогенеза в музыкальное образование как обновляющего процесс онтогенеза (развитие индивида), на каждом этапе взаимодействия которого имеются все составляющие его части, что позволяет использовать его в качестве наиболее обустроенного целого и на всех уровнях органично формирует музыкальные способности учащихся.
Авторский метод организации музыкального обучения и формы учебной деятельности педагога в использовании практических пособий музыкально-теоретического и исторического циклов в образовательном процессе гуманитарного вуза подразумевает:
— обучение с учетом психолого-педагогических факторов в формировании музыкальных способностей учащегося;
— комплексное использование психотехник нейролингвистического программирования в развитии музыкальных способностей студентов в учебном процессе;
— эффективное сочетание различных методов в системном подходе.
Апробация результатов исследования и практического использования осуществлялись по следующим направлениям: в ходе лонгитюдного исследования, которое прошло несколько стадий апробации; основные положения методики обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории музыки Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств; в ряде выступлений на различных творческих, вузовских и международных конференциях с сообщениями и докладами, о результатах данного исследования; концептуальные положения диссертации отражены в монографиях, монографических сборниках, журналах; разработаны и опубликованы вузовские методические пособия — практические задания по музыкально-теоретическим и историческим курсам; апробирована и введена в практику новая методика комплексного преподавания музыкально-теоретических и исторических дисциплин на основе психотехники и методологии нейролингвистического программирования (НЛП).
Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, трех частей, шести глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложения включены практические задания по пяти музыкальным дисциплинам, приводятся анкеты, тесты, схемы, опросники и другие материалы, доказывающие апробированность выдвинутых гипотез исследования.
Основным предметом предлагаемого исследования являются способности, их виды, сущность, классификация, структура и развитие в онтогенезе и филогенезе. Так как почти все виды способностей человека задействованы в процессе музыкального развития личности, рассматриваются в исследовании с позиций современного педагогического процесса.
Первая часть исследования — «Способности и их проявление в музыкальности» — посвящена теории способностей в онтогенезе (развитие индивида). В трех параграфах первой главе — «Способности и музыкальное образование» — обобщаются основные положения теории способностей, раскрывается эволюция понятия «способностей», дается характеристика понятийного аппарата и проблематики способностей «человека музыкального» в различных аспектах онтогенеза. Во второй — «Музыкальные способности, «музыкальность»», — рассматривается эволюция развития музыкальных способностей. Музыкальная теория способности представлена в онтогенезе. В ее четырех параграфах предстает проблематика, структура, концепция и координация музыкальных способностей «человека умелого», «человека общительного», «человека разумного» и наиболее востребованные в музыкальной педагогике соотношения способностей музыканта — репродуктивные и креативные.
Вторая часть диссертации — «Филогенез музыкальных способностей. Психотехника и ее претворение в учебном процессе» — освещает филогенез музыкальных способностей и претворение психотехники в учебном процессе. Филогенез формирования музыкальных способностей в ней рассматривается и сопоставляется в единстве и взаимообусловленности с онтогенезом. Формированию способностей в филогенезе как социальному процессу, протекающему в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества, посвящена первая глава второй части — «Филогенез формирования музыкальных способностей». Филогенез способностей с учетом исторического развития отечественного музыкального образования рассматривается с трех позиций {три параграфа).
Первая — процесс поэтапного становления отечественного музыкального образования как носителя музыкальной ментальности, инварианта способностей с учетом исторических национальных особенностей {первый параграф первой главы второй частії).
Вторая позиция освещает эволюцию музыкальных способностей в свете исторического развития отечественного музыкального образования, отраженного в учебной литературе {второй параграф второй главы второй частії). Создание первых учебников по гармонии как системы отражающей результаты педагогических усилий в этой сфере совпадает с периодом формирования гармонического стиля (с ХУП по XX век), т. е. с этапом формирования методик в различных сферах музыкальных знаний. Очерчен путь, который прошли в эволюционном процессе учебники по гармонии. В этот же исторический период происходит становление ведущего гармонического стиля в музыке, становления отечественного музыкального образования и формирования и развития национальной композиторской школы — одной из ведущих мировой музыкальной культуре.
Третья позиция — эволюция филогенеза музыкального образования касается доминирующей в России во второй половине XX века школы Д. Д. Шостаковича, признанного лидера мирового музыкального искусства, как квинтэссенции музыкальных способностей современной отечественной музыки (третий параграф, второй главы второй части).
Вторая глава второй части — «Психотехника и НЛП в музыкальном развитии» — исследует сущность, определение понятия «психотехники», историю развития и ассимиляции в музыкальной педагогике и воспитании, психотехнику и нейролингвистическое программирование (НЛП). Смысл, особенности, основы коммуникации НЛП раскрываются в четырех параграфах этой главы.
В третьей части исследования, — «Формирование музыкальных способностей в учебном процессе», — в ее первой — «Психотехника и музыкальное образование» — и второй — «Экспериментальное претворение методики в учебной деятельности» — главах рассматривается лонгитюдное исследование с позиций интеграции техник НЛП в музыкальной педагогике, система отечественного музыкального образования и ее адаптация музыкальных способностей студентов в теории функциональных систем. В экспериментальных этапах констатирующего, формирующего и контролирующего процесса учебной деятельности исследуются функционирование систем методик в комплексе музыкально-теоретических и исторических дисциплин гуманитарного вуза.
Предложенная концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов является одним из возможных и апробированных педагогической практикой путей активизации комплексного процесса музыкального обучения.
Происхождение способностей. Понятие «способности». Определение и сущность способностей
Происхождение способностей — один из самых сложных вопросов теории психологической науки. Являются ли способности врожденными или они формируются прижизненно? «Врожденный», «прирожденный» обычно понимаются в смысле «полученный от природы», «переданный по наследству». С научной точки зрения это нестрого, поэтому предпочтительнее термин «наследственный».
Ответы на поставленный вопрос весьма противоречивы, часто противоположны. И в пользу каждой альтернативы приводятся свои доводы. Основные из них таковы: 1) обычно считают, что доказательством врожденности способностей служит их раннее проявление у ребенка. Так, у Моцарта способности обнаружились в три, у Гайдна — в четыре года; 2) о врожденности способностей утверждают также на основании повторения их у потомков выдающихся людей; часто приводят примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов и др.; 3) более строгие факты даются исследованиями с применением метода близнецов; корреляция показателей внутри монозиготных4 пар оказалась очень высокой: 0,7—0,8, тогда как в парах сибсов коэффициенты около 0,4—0,5; 4) впечатляющие результаты получены в ходе исследований на животных с применением метода искусственной селекции. Они свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению [515, 571—572].
Для обсуждения вопросов о том, как велика роль генотипических предпосылок способностей и насколько успех в их развитии зависит от наследственных задатков, целесообразно рассмотреть противоположные факты, показывающие действие внешних условий, а также воспитания и обучения. Они таковы: 1) к менее точным, но достаточно впечатляющим относятся результаты деятельности выдающихся педагогов. Известно множество случаев, когда в разных областях деятельности вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по численности и уровню способностей не объяснимая законами статистики; 2) более точные доказательства представляют факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Так, звуковысотный слух, основа музыкального слуха, оказывается много менее развитым у испытуемых русской национальности, чем у вьетнамской (здесь заметим, что во вьетнамском языке высота звука несет смыслоразличительную функцию, тогда как в русском языке этого нет). Считается, что этот пример показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование способностей; 3) достаточно убедительны доказательства, полученные в исследованиях на животных с применением метода искусственной селекции. Выращивание отобранных поколений «умных» крыс в условиях обедненной впечатлениями среды и поколений «глупых» крыс в условиях обогащенной впечатлениями среды выяснило, что показатели последних оказались выше.
Итак, ни один из диаметрально противоположных ответов о происхождении способностей нельзя считать единственно верным. Мнение о генетической предопределенности способностей по существу исключает возможность их развития. Мнение о том, что всему можно научить или научиться, приложив старание, упускает из виду разницу между увлекательным трудом-игрой, порожденным сильной потребностью, и трудом-обязанностью. Нельзя ничему научить человека, если нет его собственной активности, желания и увлеченности.
Понятие «способности» связано с общепринятым бытовым пониманием этого термина. Слова «способный», «одаренный», «талантливый» очень часто употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способности. В Толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему или склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный» Наряду с понятием «способный» используются и другие: «способливый» и «способляться». «Спо-собливый» человек характеризуется как «находчивый, изворотливый, умеющий способиться», а умение «способиться», в свою очередь, понимается как умение «сладить, управиться, устроить дело». «Способный» фактически понимается как «умный» (а понятие «умение» в словаре нет) [128, 297]. Таким образом, «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.
Философские основы понимания природы способностей заложил Аристотель. В трактате «О душе» он писал о способностях как о потенциальных возможностях психики. Так Дж. Локк, в оппозиции к концепции Р. Декарта «Я мыслю, следовательно, существую», признававшего наличие в душе врожденных идей, отстаивал положение о происхождении всех идей из опыта (душа — «чистая доска»). В психологии понятие «способности» разные авторы относят к особо сложным и неоднозначно решаемым проблемам. Понятие «способности» до сих пор остается дискуссионным. В так называемой психологии способностей, разрабатывавшейся немецким ученым-энциклопедистом XVIII века Христианом Вольфом, способности понимались предельно широко — как изначальные активные силы души, не имеющие основания ни в чем, кроме нее самой. В русле его концепции говорилось о способности мыслить, воспринимать. В результате само понятие «способности» утратило конкретный психологический смысл.
Новый, практически важный аспект проблемы способностей открыл Ф. Гальтон, положивший начало измерениям психофизиологических различий у людей. Он попытался оценить интеллект человека (т. е. умственные способности) путем измерения простых сенсорных порогов [97; 538]. Гальтон положил начало экспериментальному и статистическому исследованию человеческих различий. К. Пирсон [545; 546], ученик Ф. Гальтона, в конце XIX в. продолжил его линию с помощью тестирования. На основе метода психологического тестирования построить эффективную систему профотбора не удалось. Обобщающие теории, взаимно противоречащие одна другой, предложили Ч. Спир-мен, [550] Л. Терстоун [553] и др. По Р. Кэттеллу, способность — черта характера, определяющая умение и эффективность в достижении цели [542].
Определение и сущность способностей
В отечественной психологии понимание природы способностей разрабатывалось, главным образом, Б. М. Тепловым. Большинство отечественных ученых пользуются его определением: способности — это «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельно-стей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [447, 4].
А. В. Батаршов близок к Теплову, он определяет способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [39,175].
Р. С. Немов в кратком курсе общей психологии исходит из исторической эволюции осмысления этого понятия и приводит определения способностей в аспекте исторической эволюции. Первое, античное: способности — это «свойства души человека, понимаемые как совокупность его психологических процессов и состояний». Это наиболее широкое и самое старое из всех имеющихся определений способностей. В древности словосочетанием „способности души" называли все, без исключения, приписываемые душе свойства. В настоящее время таким широким определением способностей практически уже не пользуются [297,199].
Становление профессионального музыкального образования в России. Этапы и стадии развития музыкальных способностей в воспитательном процессе
Динамика процесса эволюции российского музыкального образования позволит выявить направленность формирования национальной школы. Рассмотрим узловые моменты эволюции музыкального образования в России, ее основные этапы. Обзор сохранившихся источников (книг, учебников XVII— XVIII веков) как документов истории позволит отследить процесс становления музыкального образования в России.
Формирование российского музыкального образования претерпело несколько стадий развития на протяжении многих веков. Оно тесно связано с национальной музыкальной культурой России и входит как составная часть в систему мирового просветительства.
Музыкальное образование в России следует рассматривать как явление многогранное. Обратим внимание на то, что становление самобытности отечественного музыкального образования проходило в процессе постепенной ассимиляции трех обособленных поначалу пластов музыкальной культуры: народной, религиозной и светской. Самый древний, ориентированный на традиционную народную культуру, развивался по своим внутренним законам. Этот пласт, находясь в диалектической взаимосвязи с музыкальным образованием православной ориентации, сохранил свою самобытность на протяжении долгих времен, дошло до наших дней.
Чтобы представить объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования в России, желательно учитывать особенности органического единства трех составляющих его направлений. В каждом из направлений исследователи выделяют общую и профессиональную составляющие. Взаимосвязь основных структурных элементов музыкального образования в зависимости от конкретного исторического периода менялась, была подвижной. Подобная ориентация дает возможность проследить существенные изменения в характере взаимодействия между направлениями как в их иерархической соподчиненности, так и в содержательном плане.
Выявление и анализ подобного рода изменений может стать базой как для моделирования историко-педагогического процесса становления и развития музыкального образования в виде научно-обоснованной периодизации, так и для систематизации учебного материала при изучении истории отечественного музыкального образования в системе вузовской подготовки. В развитии отечественного музыкального образования на сегодняшний момент могут быть выделены две стадии. Они принципиально отличаются друг от друга характером прослеживаемых в них изменений.
На первой стадии, пока малоизученной (приблизительно с древнейших времен до середины XVII века), развитие идет по линии кардинальных преобразований в его структуре. Здесь происходит последовательное становление его двух основных направлений: музыкального образования народной, а несколько позднее — религиозной ориентации. С момента признания государственной религии православная ориентация выдвигается на первый план. Музыкальное образование народной ориентации уступает в развитии, отодвигается на второй план, а подчас и нивелируется (в царствование «Тишайшего» Алексея Михайловича, запретившего народные инструменты). При этом говорить о музыкальном образовании обоих направлений приходится условно, так как с точки зрения терминологии фольклора архаическое, классическое и древнерусское богослужебное пение рассматриваются в научной литературе как пласты музыкального искусства. Но мы попробуем проследить исторический срез с двух позиций: и в вертикальном направлении, и в горизонтальных пластах.
Вместе с тем нельзя не учитывать, что и в фольклоре, и в православном богослужении музыка являлась хотя и важной, но лишь одной из составляющих частей синкретического по своей природе действа. Следует иметь в виду и противопоставление богослужебного пения мирской музыке, следствием чего явилось резкое размежевание двух указанных выше направлений музыкального образования. Итогом развития на этой стадии стало становление двух принципиально разных педагогических систем. Одна была ориентирована на освоение древнерусской православной певческой культуры, другая — на освоение традиционной народной музыкальной культуры. Они явились базой для дальнейшего развития отечественного музыкального образования.
В учебной литературе [355] отмечается, что направление светского музыкального образования стало складываться со второй половины XVII века. Думается, что это не совсем так. Светское музыкальное образование, конечно, складывалось и раньше, параллельно с другими ориентациями, постепенно, исподволь, не столь ярко и многогранно (с проявляющейся европеизацией), как это прослеживается в конце XVII и в XVIII веке. Оно не могло быть привнесенным в общую направленность музыкального образования. Каждое из направлений развивалось по своим внутренним законам «и, вместе с тем, находилось в диалектической взаимосвязи с другими» [304, Jj.Ha первых порах светский характер несла византийская православная традиция. Ведь «своей» на Руси ей еще предстояло стать. Любая привнесенная культура всегда несет на себе печать светскости, так как лишена органичности, естественности, в отличие от местной, выросшей из внутренней потребности, — хотя известно, что византийская православная культура не только была известна на Руси, но и внедрялась намного раньше официального крещения. Иначе она бы не смогла прижиться, как считают ученые [229].
Вторая стадия становления отечественного музыкального образования связана с новым взглядом на музыку — как на искусство. Ученые считают, что со второй половины XVII века и до наших дней эволюция развития во многом связана с новыми педагогическими установками — выдвижением на первый план музыкального начала [180; 355]. Как указывает Е. В. Николаева [304], в качестве магистрального направления, определяющего основные пути развития музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики, выступает музыкальное образование светской ориентации. Неизбежные изменения в связи с этим прослеживаются и в православном музыкальном образовании. Влияние европейской культуры на роль мирской музыки в общественной жизни все более явно сказывается также в музыкальном образовании народной ориентации. В конце XVIII века — исторического периода форсированной «европеизации» России — кардинальные изменения в сфере музыкального образования уже не связаны с выделением в нем принципов новых направлений. Его развитие идет по линии преобразований, прослеживаемых в каждом направлении. Преобразования эти не меняют общей трехслойной структуры музыкального образования в целом; его пласты взаимодействуют и взаимообогащаются. С этого времени есть все основания говорить об отечественном музыкальном образовании как о полномасштабном явлении [180; 355].
Одна из существенных особенностей национальной культуры — бытование ее в виде фольклорной бесписьменной традиции Она не могла не сказаться и на отечественном музыкальном образовании. Народная педагогика в музыкальном фольклоре, будучи частью культуры, сохраняется и передается от одного поколения к другому бесписьменным способом, вплоть до закрепления обрядового поведения на генном уровне. На Западе одновременно с культовой музыкой XI—XIII веков существовала уже нотная фиксация светской песни трубадуров, труверов, мейстерзингеров. На Руси же в это время «мирская» песня не записывалась. Дошедшие до нас текстовые записи и рисунки церковной музыки XTV века являются единственным документальным материалом, на основе которого можно делать выводы о ладоинтонационном развитии народного музыкального языка, о становлении русской музыкально-теоретической мысли [62; 465; 466].
Отличительной особенностью музыкального образования в Древней Руси вплоть до XVII века являлось резкое размежевание его направлений [304, 20]. Обучение церковно-певческому искусству всячески поощрялось церковью, государственной властью, а народная или, как ее называли, мирская музыка подвергалась гонениям со стороны тех же инстанций. «Божественное» по своему официально декларируемому происхождению и внутреннему смыслу, богослужебное пение, в сущности, не воспринималось как музыка; главным в нем считалось созерцание божественного порядка и следование ему [304, Р]. Цель православного богослужебного пения и православной музыкальной педагогики — истинное восхождение к Богу в молитве и в исполнении божественной воли. А так как педагогические установки, выработанные в области музыкального образования православной ориентации, имели в Древней Руси официальный статус, они оказывали решающее воздействие на развитие древнерусской музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики. [304, 20]
Начальный этап музыкального образования в нашей стране восходит к культуре Древней Руси. Он обозначается учеными [304; 72] периодом от конца X до середины XVII столетия. В одно время с Андреем Рублевым, создавшим в XIV веке «Троицу», и зодчими Бармой и Постником, чьи имена прославил храм Василия Блаженного, в древнерусском певческом искусстве творили Опекалов, Маркел Безбородый, Федор Крестьянин, Иван Нос, Степан Голыш и многие другие. Их имена и сейчас знакомы немногим специалистам, а не широкому кругу любителей. Они несли в своем профессиональном мастерстве церковных певчих откристаллизовавшиеся мотивы народного музыкального языка, а в композициях пользовались приемами голосоведения, модуляций, кантилены и кадансирования, свойственными народной песне. Эти мастера распевали тексты церковных песнопений как народ поет свои задушевные лирические песни, передавая в них свой внутренний мир с непосредственностью, достойной великих художников. В отличие от народного песнотворчества, существовавшего исключительно в устной традиции, мастера церковного певческого искусства записывали свои напевы особого рода знаками или, как они их сами называли, знаменами, сохранив свое творчество потомкам. В истории русской музыкальной культуры певческое искусство занимало такое же место, как и творчество художников строгого стиля западноевропейской музыки от Г. Машо до Д. Па-лестрины, О. Лассо и К. Монтеверди в музыкальной сокровищнице тогдашней Европы.
Основы коммуникации НЛП
Полноценное взаимодействие людей возможно только в случае, когда с ними говорят на языке предпочитаемой репрезентативной системы человека. Несовпадение репрезентативной системы всегда ведет к непониманию в любых взаимоотношениях и действиях. Визульно ориентированный учитель никогда не сможет полноценно объяснить учебный материал кинестетически ориентированному ученику. А дискретный начальник будет изводить своего аудиально настроенного подчиненного своими формулами, схемами и графиками. Ведущую PC можно определить, ориентируясь на так называемые ключи доступа1, по внешнему индикатору (признаку) внутренних состояний.
Каждая PC имеет свой язык, то есть язык предпочитаемой системы. Слова или словосочетания, которые предпочтительно используют те или иные пред-ставители PC, называют предикаты (глаголы, прилагательные, наречия).
Кроме словоупотребления, представителей различных репрезентативных систем отличает и физиологическая конституция. Так, визуалы визуально ориентированы, то есть они прямо стоят, с прямыми плечами и спиной. Шею держат тоже прямо — подбородком вперед, прямая походка, движения визуально ориентированы. В НЛП составлены паттерны предпочтительных поз для физиологической коммуникации людей различных PC. Положение глаз и динамика работы PC также являются показателем ключей доступа. Это легко проверить, посадив напротив себя партнера, и следить за его действиями в тот момент, когда он выполняет короткие инструкции. Это вопросы, сгруппированные в определенном порядке и прочитываются на всех тренингах по нейролин-гвистическому программированию. Они сгруппированы в пять блоков, предложенных в таблицах всех учебников или книгах для тренинга. При этом даны описания положения глаз при каждом изменении вопроса и даны в виде рисунков [188, 34—37]. Использование паттернов движения глаз дает возможность получить информацию о предпочтительной PC человека. Важно также знать, как работает «механизм» глазодвигательных реакций и использовать еще различные варианты «усилителей» вашего воздействия на оппонента.
Помочь определить желаемый результат, наметить пути его достижения, разработать структуру необходимой деятельности и обрести готовность к дос-тижению цели помогают разработанные в НЛП модели и фреймы стратегических изменений, техники. При обращении по поводу психоконсультирования партнер не всегда может сформулировать свою проблему. Он не обладает необходимой психологической готовностью к достижению желаемой цели. При этом собственные стратегии и способы решения этой проблемы, «карты» сложившейся ситуации заведомо были неэкологичными.
Универсальность и экологичность многих моделей, фрейм и техник стратегии осуществления изменений НЛП можно использовать в любой области человеческой деятельности. Это модели SCORE?, «НС — ЖС» (настоящее состояние — желаемое состояние), техника «Волшебного вопроса», фрейм (буквально переводится как «рамка», т. е. определенная «карта» использования) хорошо сформулированного результата, техника создания образа желаемого будущего и т. д.
Выход из неэффективной (проблемной) ситуации в рамках НЛП предлагают психотехнологии «раскрутки», метамодели и «рефрейминг». «Под «раскрутками» в НЛП понимают намеренное изменение уровня или масштаба рассмотрения проблемы или противоречия» [188, 58].
Полученная человеком информация из внешнего мира подвергается своеобразной обработке. В результате этой обработки в «карте» любого человека возникают обобщения, искажения, опущения (стирания, исключения). Прошедшая подобную обработку и «впечатанная» в «карту» информация может действительно оказаться далекой от изначальной «территории». Но поскольку она выступает основой для проблемного обобщения, поведения и деятельности человека, необходимым является определение и возможно восстановление утерянной информации. Для того, чтобы «карта» проблемы стала похожей на ее «территорию», а мы оказались бы ближе к возможности осуществить психокоррекцию, рассмотрим это на примере.
Излюбленное обобщение мужчин: «Все женщины...» (кем именно являются все женщины, добавить нетрудно, именно так «впечатано» в «карту»), Причиной этой «генерализация» оказалось вовсе не знакомство со всеми без исключения женщинами мира, а скорее, печальный опыт взаимодействия с одной, максимум, двумя-тремя представительницами прекрасного пола. При этом она или они чем-то здорово насолили нашему «обобщителю». Обобщение тем не менее налицо. Равно как и искажение «карты» данного субъекта. Кстати, это искажение может серьезно осложнить его жизнь. Экологично ли считать «этим самым» — жену, дочь, мать или коллег противоположного пола? Еще можно и исказить информацию — например, не устраивающую нас. Или опускать ее, не видя или не слыша то, что негативно-значимо. В результате всех этих обобщений, искажений и опущений в любом сообщении можно выделить две структуры. Поверхностную (то, что сказано — «Все женщины изменщицы»), и глубинную (то, что подразумевается, хотя и не всегда осознается)5 — хотя вообще-то единственной изменщицей среди них была бывшая жена. Любопытное здесь заключается в том, что содержание глубинной структуры сообщения действительно может быть скрыто не только от слушающего, но и от говорящего. «Я не согласен с вашим предложением», — говорит ваш клиент. «Почему?» — резонно, но только с обыденной точки зрения спрашиваете вы. — «Трудно сказать, — отвечает он. — Но что-то здесь мне не нравится...» Подобный малопродуктивный диалог вы можете продолжать до бесконечности. Или очень быстро дойти до сути, если воспользуетесь вопросами чрезвычайно мощного средства уточнения коммуникации, который в НЛП называют метамоделью6 — в данном случае: «С какими конкретно предложениями вы не согласны?», «Как именно не согласны?» и «А что произойдет, если вы станете согласны?».
Любое описание условий проблемы собеседника, условий и обстоятельств ее существования и возникновения необходимо в обязательном порядке анализировать с использованием метамодели. Не «набрасываться» на поверхностную структуру сообщения, а уточнять, уточнять и уточнять до тех пор, пока не дойдете до сути — глубинной структуры проблемы. Для того, чтобы отыскать невысказанное, и предназначены вопросы метамодели. Задавать их нужно по поводу того, что именно утеряно или скрыто. Можно попробовать визуализировать (представить в своем воображении) высказывание собеседника. Конкре-тизаторы метамодели (ММ) — это более формальный (более оформленный) подход к области применения вопросов метамодели. Структура метамодели имеет три класса и двенадцать групп: \.Сбор информации: (опущенный референтный7 индекс, неспецифический глагол, но-минализация, опущение ключевого слова, сравнительное опущение). 2. Расширение пределов: (модальные операторы, универсальные квантификаторы, пресуппозиции). 3. Изменение значений (чтение мыслей, причинно-следственный эффект, утерянный перформатив или навешивание ярлыков, комплексный эквивалент).
Сбор информации: 1. Отсутствие референтного индекса — употребляемые неконкретные имена существительные и местоимения (объект, производящий действие не определен). Это люди, места, вещи (они, люди, эти, это, она, он и т. д.). 2. Неспегщфические глаголы — глаголы, означающие процессы или действия, например: «Мне трудно выразить мысль словами». 3. Номинализация — слово, означающее то, что нельзя потрогать, услышать, увидеть или почувствовать (запах или вкус) или использование слов с процессуальным значением, в качестве имен существительных, при этом процессуальность исчезает. Пример. «Я разорвал отношения». 4. Опущение ключевого элемента или слова (словосочетания), накладывающее ограничение на поведение. Ключевой элемент выпал из поверхностной структуры. Пример: «Я в замешательстве, я не могу, я должен, я обязан это сделать». 5. Сравнительное опущение, компаратор — прилагательные или наречия, обозначающие сравнения, но при этом опускается то, с чем сравнивают (например, женщины умнее, врачи надежнее), или универсальные слова типа «все», «никогда», «каждый», «всегда», указывающие на сверхобобщения. Пример: «Лучше ничего не говорить» (больше/меньше, хуже/лучше, более/ менее).
Констатирующий эксперимент в музыкальных курсах
Целью предлагаемой методики, отвечающей современным реалиям времени, является моделирование подвижной метапрограммы развития музыкальных способностей студента с открытой зоной свободного эксперимента. Открытая зона свободного эксперимента обусловлена следующими особенностями. Процесс обучения в вузе связан с определенными условиями и обязательствами. Это — рамки учебной сетки; занятость студента, выраженная определенным количеством академических часов по специальным, обязательным и общим дисциплинам (лекционные, групповые по 2 академических часа и индивидуальные 1 час в неделю на один предмет). Учитываются далее самостоятельная работа студента; конкурсная система приема в вуз на бюджетной основе, которая определяется свободным выбором специализации абитуриента. Внеконкурсная свободная система выбора специализации на коммерческой основе также получила законный статус обучения в вузе. Конкурсная, бюджетная форма обучения при этом претерпела определенную трансформацию в сторону стандартизации учебного процесса. Эта тенденция при определенном сопротивлении всех вузов принимает обязательный характер в общем процессе реформирования отечественного образования. Имеется в виду конкурсная система приема в вузы на основе форм ЕГЭ (Единого Государственного Экзамена). Внеконкурсная коммерческая система приема в вуз опирается на общие положения приема в вуз, т. е. наличие общего или специального среднего образования.
В сложившейся практике существует два направления развития музыкального образования. Это: академическое творчество, профессиональное исполнительство с опорой на многовековой опыт. Второе — другие обстоятельства творчества, поздний выход к ускоренному самообразованию при отсутствии контроля со стороны профессионалов. Современные условия диктуют сохранение, а не упрощение и не снижение уровня профессионализма, поиск инновационных, оправданных форм, эффективных методов нынешнего ускоренного вхождения молодого поколения в сферу современного творчества и исполнительства.
Перед музыкальной педагогикой встает проблема создания модели мето-дики развития музыкальных способностей — метамодели . Это модель, по ко Метамодель — набор признаков, позволяющих определить способ, которым человек обобщает, собирает или стирает информацию [458,350]. торой любой желающий обучаться, будь то библиотекарь, культуролог, артист, режиссер, балетмейстер может заниматься или совершенствоваться в музыкальном искусстве на бюджетной или коммерческой основе. Возможна факультативная форма обучения музыке.
Реально существующая практика обучения в вузе, которая наметилась в конце 1980 годов, в последние 10—15 лет стала стабильной. Это, с одной стороны, студенты с десяти-одиннадцатилетним специальным образованием. С другой — студенты с общим средним образованием, окончившие общеобразовательную и даже начальную музыкальную школу (20—30%) или же получившие другое, среднее или высшее, но не музыкальное образование. В последнее время все чаще, особенно на заочном отделении, учатся студенты, желающие получить второе высшее музыкальное образование. Существующая разница в уровне специальной подготовленности между студентами одной группы или потока, курса в целом достаточно велика, если рассматривать срез, без дифференциации на специализации. Возникает вопрос: «Как учить студентов, пришедших со столь разным уровнем подготовленности, и соответственно, способностей?»
Дифференциация обучения по уровням знаний ранее была эпизодичной и компенсировалась разделением учащихся на подгруппы (с учетом специфики специализации). Теперь подобная дифференциации, существовавшая ранее эпизодически, сейчас невозможна, так как прием в вузы на бюджетное обучение резко сократился, а на коммерческих факультетах обучаются все, кто хочет и может платить (пройдя собеседование). Подобная дифференциация приобрела черты разноуровневого среза как реально существующая. Важно учитывать еще одну дифференциацию по специализациям, не всегда отвечающую целесообразности социального запроса или, наоборот, возникшая потребность в музыкальных менеджерах, например, никак не может принять реальные формы. Появились новые специальности и тенденция разноуровневой дифференциации обучения приобрела черты системы. При этом любая дифференциация по специализациям включает объем знаний по базовым предметам. Существенна также и разница в содержании обучения, приобретение специфических знаний и их критерий.
Следовательно, нужна гибкая обучающая методика, которая не зависит от: специализации групп; формы обучения (дневная, заочная, экстерн); музыкальной подготовленности учащихся; проявленных способностей в процессе обучения в вузе (не только музыкальных); степени реализации и применения в профессиональной практике. Между тем, метамодель музыкального профессионализма уже сложилась и реально существует на практике. Следует осмыслить и сформулировать ее статус, наполненность как реально существующей апробированной теории. Закономерность ее существования заключаются в следующем.
Структура метамодели сводится к базовому блоку музыкальных дисциплин — это цикл теоретических предметов (5 дисциплин — теория музыки, сольфеджио, гармония, полифония, анализ музыкальных произведений) и истории музыки (4 дисциплины — всеобщая, зарубежная, отечественная, современ-ная). Процесс моделирования , составления и внедрения метамодели в поведение и мышление в процессе обучения зависит от конкретных условий функционирования и сводится к основным критериям предлагаемой метапрограм-мы . Основными объективными критериями её являются результативность, креативность, экологичность при достижении конгруэнтности .
