Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ ПРОДУЦИРОВАТЬ АДРЕСОВАННОЕ ПИСЬМЕННОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЛОВОГО ПИСЬМА) 11
1.1. Адресованность как характеристика качественного письменного высказывания 11
1.2. Сущностная характеристика адресованности как лингводидактической категории 27
1.3. Лингвистические особенности адресованного делового письма на французском языке 46
Выводы по главе 1 64
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ ПРОДУЦИРОВАТЬ АДРЕСОВАННОЕ ДЕЛОВОЕ ПИСЬМО НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ 67
2.1. Характеристика способности продуцировать адресованное деловое письмо на иностранном языке 69
2.2. Технология формирования способности продуцировать адресованное деловое письмо 81
2.3. Ход и результаты экспериментальной работы по формированию у студентов способности продуцировать адресованное деловое письмо 106
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 136
Приложение 1 156
Приложение 2 188
Приложение 3 189
- Адресованность как характеристика качественного письменного высказывания
- Сущностная характеристика адресованности как лингводидактической категории
- Характеристика способности продуцировать адресованное деловое письмо на иностранном языке
Введение к работе
Основной задачей современной языковой политики является установление взаимопонимания между представителями разных культур. Одним из условий эффективности данного взаимопонимания является качественная письменная коммуникация, поскольку достаточно часто межкультурное общение реализуется в форме деловой и частной переписки. Из этого следует социально обусловленная постановка целей для специалистов в области межкультурной коммуникации. Выпускники языковых вузов должны коммуникативно грамотно выражать свои мысли при письме на иностранном языке.
В последнее время появился ряд исследований, которые посвящены рассмотрению отдельных аспектов обучения письменной речи (Л.А. Абрамова, Т.А. Казарицкая, И. Горбунов, Г.В. Лагвешкина, Г.Г. Бедросова, Б.В. Та-рев и др.). Анализ данных работ показывает, что некоторыми авторами разработаны основные принципы последовательного обучения письму, выявлены психолого-лингвистические особенности репродуктивных и продуктивных видов письменной речи (И.Г. Ульянова, О.А. Нестерова), определены единицы обучения письменной речи и разработана методика работы над нею на начальном и продвинутом этапах обучения (Г.В. Лагвешкина, Н.П. Ящен-ко). Были исследованы различного рода тексты в разных формах выражения мысли (Я.М. Колкер, Г.К. Левицкая, Р.И. Похмелкина, Г.В. Лагвешкина).
Однако многие важные аспекты обучения письменной форме коммуникации не получили должной теоретической и технологической разработки. Как показывает наш анализ, проблемным является аспект соблюдения пишущим требования адресованности письменного высказывания, как его неотъемлемой качественной характеристики.
Об адресованности уже велась речь в некоторых лингвистических и психолингвистических исследованиях (О.П. Воробьева, Е.В. Белоглазова, Е.В. Клюев, В.М. Снетков и др.). Обзор источников в данных областях пока зывает, что при рассмотрении данной категории авторы ограничиваются анализом собственно лингвистической организации текста, актуализирующей адресованность различных по прагматической и стилистической направленности письменных произведений. В дополнение к этому некоторое внимание исследователей концентрируется на совокупности экстралингвистических факторов, которые включают в себя индивидуальные, духовно-психологические особенности реципиента, значимых для адекватной реализации адресованности в письменном тексте.
Результаты анализа методической литературы показали, что вопрос о специфике читательского присутствия в письменном тексте, созданию которого необходимо обучать студентов языкового вуза, еще не ставился. Между тем, в условиях межкультурного взаимодействия адресованность приобретает особый статус и является неотъемлемой предпосылкой качественной письменной коммуникации. Вопросы выявления и формирования соответствующих навыков и умений не были освещены в специальной литературе, что определяет актуальность создания методики обучения порождению адресованного письменного высказывания.
Среди различных вариантов письменных текстов, которыми обмениваются партнеры в ходе переписки, наиболее распространенными и востребованными являются тексты делового письма. В связи с этим особую значимость приобретают средства и способы оформления данного документа, которые будут способствовать эффективности делового межкультурного общения. В целях достижения желаемого результата автор письма (неноситель) должен ориентировать свое высказывание на конкретного адресата (носителя). Следовательно, деловое письмо должно быть адресованным, его необходимо создавать с учетом конкретного адресата, что обусловливает необходимость формирования у студентов языковых вузов навыков и умений создания адресованного делового письма.
Можно было бы предположить, что языковой вуз, предоставляя студентам большое количество часов на изучение иностранных языков и воз можность осуществлять письменную коммуникацию в реальном режиме взаимодействия (общения) с носителями языка, способен реализовать все потребности в области обучения данному виду речевой деятельности. Однако результаты письменных работ студентов свидетельствуют о том, что их письменные высказывания в абсолютном большинстве не обусловлены спецификой предполагаемого адресата. Чаще всего тексты, создаваемые студентами, предназначены для преподавателей, в результате чего такие произведения утрачивают свою "жизненную" необходимость и реальную коммуникативную направленность. Это, в свою очередь, способно привести к нарушению межкультурного взаимопонимания в дальнейшей профессиональной деятельности.
Такое состояние дел в теории и практике обучения иноязычному общению обусловливает наличие следующих противоречий:
- между необходимостью обеспечения качественной стороны письменной межкультурной коммуникации и отсутствием должного внимания к адресованности - необъемлемой ее характеристике;
- между актуальными потребностями в овладении умениями создания адресованного делового письма и отсутствием теории и технологии становления этих умений у студентов языковых вузов;
- между существующими возможностями лингвистического вуза в плане выполнения задач в области обучения письменной речи и слабой реализацией их на практике.
Центральной проблемой работы является разработка теории и технологии формирования у студентов лингвистических вузов способности создания адресованного иноязычного делового письма.
Актуальность проблемы позволила сформулировать тему диссертационного исследования - "Методика формирования у студентов старших курсов способности продуцировать адресованное деловое письмо (французский язык, языковой вуз)".
Объект исследования - процесс обучения студентов языковых вузов порождению письменных высказываний на иностранном языке.
Предмет исследования - методика обучения студентов старших курсов языковых вузов порождению адресованного делового письма на французском языке.
Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать, создать и апробировать методику формирования у студентов способности продуцировать адресованное письменное высказывание на французском языке (на примере делового письма).
Гипотеза исследования: работа по формированию способности создавать адресованные письменные высказывания на иностранном языке (деловые письма) будет эффективной, если
- определен статус адресованности как лингводидактической категории;
- выявлена сущностная характеристика способности продуцировать адресованное письменное высказывание;
- определена лингвистическая, лингвокультурологическая, психолингвистическая специфика делового письма на французском языке.
- разработана методика формирования знаний, навыков и умений, необходимых для порождения студентами адресованного делового письма на французском языке;
Для достижения поставленной цели требуется решить следующие задачи:
1. Определить лингводидактическое содержание адресованности как качественной характеристики письменного текста.
2. Выявить специфику реализации адресованности в конкретном типе письменных высказываний - деловом письме, оформленном сообразно национально-культурным нормативам франкофона.
3. Определить номенклатуру знаний, навыков и умений, необходимых для формирования у студентов способности продуцировать адресованные письменные иноязычные высказывания - деловые письма.
4. Создать и экспериментально апробировать методику формирования способности реализации адресованности при письменной деловой коммуникации на французском языке.
Методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры и понимания (М.М. Бахтин), системно-структурный подход к изучению предмета исследования (Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский, И.В. Блау-берг, И.Л. Бим), межкультурный подход (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова), концепция вторичной языковой личности (И.И. Халеева), личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, Бондарев-ская), личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Эльконин, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), компетентностный подход (Общеевропейские компетенции..., 2001), психолингвистическая теория слова (А.А. Залевская), теория процесса речепроизводства (А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова, А.А. Залевская).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психолингвистике, психологии, педагогике, философии; метод экстраполяции; вероятностное прогнозирование; мысленный эксперимент; анализ программ, учебников, учебных и справочных пособий, методических разработок по обучению письменной речи; наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов; анкетирование; экспериментальное обучение; методы математической статистики.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме; определялись теоретические предпосылки, методологические основания, понятийно-терминологический аппарат; формулировалась гипотеза, цели и задачи исследования, формировалась его структура.
На втором этапе (2002-2003 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет исследования; уточнена содержательная сущность изучаемого феномена, выявлен его компонентный состав и определены уровни и критерии его сформированности; произведен отбор и классификация навыков и умений, необходимых для формирования способности продуцировать адресованное деловое письмо.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась и корректировалась технология формирования способности продуцировать адресованное деловое письмо, осуществлялось экспериментальное обучение, выполнялся качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их систематизация, интерпретация; формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертации; оформлялось диссертационное исследование; подготовлено к печати учебное пособие по исследуемой проблеме.
Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней
- впервые теоретически, технологически обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования у студентов языкового вуза способности создания адресованного письменного высказывания на иностранном языке в приложении к деловой сфере письменной коммуникации;
- впервые создана целостная методическая система формирования у студентов способности продуцировать адресованное деловое письмо.
Теоретическая значимость работы:
- выявлено лингводидактическое содержание адресованности как качественной характеристики письменного текста;
- разработана методическая классификация средств и способов актуализации адресованности в письменном высказывании;
- выявлена специфика реализации средств и способов актуализации адресованности в конкретном типе письменных произведений - деловом письме на французском языке, оформленном сообразно национально культурным нормативам;
- определена совокупность знаний, навыков и умений, необходимых для формирования у студентов языкового вуза с целью реализации средств выражения адресованности на практике;
- разработана методика формирования навыков и умений, необходимых для создания адресованного делового письма на французском языке.
Практическая значимость работы:
- разработана система упражнений для формирования навыков и умений адресованного делового письма;
- создано и апробировано учебное пособие «La correspondance d affaire: Savoir ecrire la lettre personnalisee» по обучению студентов продуцированию адресованного делового письма на французском языке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Адресованность есть неотъемлемая характеристика качественного письменного высказывания, призванная максимально учитывать фактор адресата и способная актуализироваться в тексте посредством лингвистических и экстралингвистических средств для определенного целевого воздействия на получателя сообщения.
2. В лингводидактической системе адресованность выступает как один из компонентов содержания обучения письменной речи в языковом вузе и, соответственно, она является одной из составляющих целевых установок при обучении письменному иноязычному общению.
3. Учет фактора адресата при составлении делового письма на иностранном (французском) языке является важным условием становления взаимопонимания между коммуникантами и обеспечивает успех, эффективность межкультурного делового общения.
4. Методическая система формирования у студентов старших курсов способности продуцировать адресованное деловое письмо на иностранном (французском) языке характеризуется многокомпонентностью и включает в себя специфическое содержательное (выраженное в знаниях, навыках и умениях) и технологическое (принципы, методы, приемы, средства) наполнение.
5. Специально ориентированное учебное пособие является эффективным средством формирования у студентов способности порождать адресованные деловые письма на иностранном (французском) языке.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ и кафедры французского языка ИГЛУ (2001-2003 гг.); на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ(2002 г.); на научно-практических международных всероссийских конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2002, 2003, 2004 гг.), «Актуальные проблемы лингводидактики» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2003 г.), «Языковая политика и современные технологии обучения» (Улан-Удэ, 2002 г.), международная конференция «Русский язык в кругу мировых языков и языковое планирование в XXI веке (традиции, инновации, перспективы)» (Иркутск, 2002 г.), международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения 6» (Пятигорск 2004 г.); на заседаниях межвузовской научно-практической лаборатории исследования лингводидактических проблем (Иркутск, 2003, 2004 гг.).
Адресованность как характеристика качественного письменного высказывания
Обучение студентов письменной речи предполагает овладение ими способностью создавать качественное письменное высказывание. В связи с необходимостью изучения предмета исследования представляется значимым, опираясь на лингвистические и психолингвистические теории, установить особенности понятия «качественное письменное высказывание» и установить 12 зависимости, существующие между ним и категорией, находящейся в центре нашей работы - адресованностью.
Результаты изучения письменной речи в лингвистике, психологии, психолингвистике настолько разноплановы, что в целях нашего исследования представляется целесообразным не только осуществить обзор имеющихся точек зрения, но и проанализировать их, что во многом призвано определить исходные позиции при достижении поставленной в работе цели.
Прежде чем приступить к рассмотрению проблемы, необходимо остановиться на понятии «высказывание», входящем составной частью в исследуемый нами концепт1 - «качественное письменное высказывание». Как удалось установить, анализируемое понятие рассматривается далеко не однозначно. Так, Большой толковый словарь СИ. Ожегова трактует высказывание как «любую интонационно оформленную синтаксическую единицу, содержащую сообщение, фразу» [СИ. Ожегов, 1999:78]. О.С Ахманова в словаре лингвистических терминов дает следующее определение: «высказывание - единица сообщения, обладающая смысловой целостностью и могущая быть воспринятой слушающим в данных условиях языкового общения» [О.С. Ахманова, 1969:104]. Лингвистический энциклопедический словарь толкует высказывание как «единицу речевого общения: либо законченный в смысловом отношении текст между паузами (даже целая речь или роман)» [Лингв, энц. словарь, 1990:93]. В Большом энциклопедическом словаре основной особенностью высказывания является «ориентация на участников речи (изложение позиции говорящего и расчет на знания и определенную реакцию собеседника)» [Болыи. энц. словарь, 1998:117].
Некоторые ученые соотносят понятие «высказывание» с понятием «текст». Так, толковый словарь СА. Кузнецова дает следующую формулировку: «текст — слова, предложения в определенной связи и последовательности, образующие какое-либо высказывание....» [СА. Кузнецов, 1998:81]. ]Р.К. Потапова также предлагает формулировки, где текст и высказывание очень тесно переплетаются: 1) «текст - это структура любого законченного и связного, независимого и грамматически правильного высказывания, устного или письменного; 2) текст - единство, которое расщепляется на высказывания; 3) высказывание - минимальный продукт текстовой деятельности, включающий психическую, физиологическую, интеллектуальную и лингвистическую способность говорящего (пишущего)» [Р.К. Потапова, 2002 стр.32].
Приведенные выше подходы к трактовке «высказывания» позволяют сделать вывод, что понятия «текст» и «высказывание» очень тесно взаимосвязаны между собой, имеют много общего, вследствие чего для нас в равной степени значимыми являются обе категории.
Как показывает анализ, наиболее востребованной (в значении частотной по употреблению) является категория текст. Следовательно, для того, чтобы определить лингводидактическое понимание качественного письменного высказывания, значимое для нашего исследования, необходимо рассмотреть такие категории как «текст» (письменный), «характеристики текста», «понимание текста», которые подвергаются в настоящее время широкому рассмотрению. Предполагаемая логика предъявления материала позволит нам определить качественную сущность текста (вообще) и соотнести выявленные качественные его параметры с письменным высказыванием на иностранном языке.
Анализ лингвистической и методической литературы, посвященной тексту (З.Я. Тураева, И.Р. Гальперин, О.И. Маскальская, Н.Д. Зарубина, Г.И. Бубнова, Н.К. Гарбовский, Г.В. Колшанский, О.С. Ахманова, Т.А. Казариц-кая, Л.В. Каплич и др.), позволяет констатировать, что вопрос о необходимости создания качественного письменного текста уже ставился. Так, например, Т.А. Казарицкая в своей работе пишет, «что в самом общем смысле научить писать означает научить писать качественный текст» [Т.А. Казарицкая, 1991: 66]. А.Н. Васильева отмечает, что качественный письменный текст является одним из главных составляющих культуры речи в целом. Она подробно описывает сам процесс создания качественного письменного текста, отмечая трудности этого процесса и возможные пути их преодоления [А.Н. Васильева, 1990]. Л.В. Каплич выдвигает то же требование - необходимость создания качественного письменного текста - применительно к теории коммуникативной компетенции. Она пишет, что создание качественного текста обеспечивает успешность письменной коммуникации и свидетельствует о высоком уровне коммуникативной компетенции пишущего [Л.В. Каплич, 1996: 8]. О.Л. Каменская в своей работе говорит о необходимости и о некоторых этапах создания «корректного текста», который является таковым, если автор сумел довести до реципиента свой (авторский) замысел [О.Л. Каменская, 1990]. Как можно заключить, в такой интерпретации «корректность» текста напрямую соотносится с его «качественностью».
Таким образом, мы видим, что авторы перечисленных выше работ по-разному подходят к определению и значению «качественности» текста. В связи с этим представляется целесообразным исследовать различные толкования письменного текста как лингвистического образования для выявления его качественной сущности, то есть тех характеристик, которые являются значимыми для определения текста как качественного образования.
Как удалось установить, квалификация текста с точки зрения его качественных параметров далеко не всегда является самоцелью у различных авторов. Анализ подходов к изучению категории «текст» позволяет нам утверждать, что его «качественность» рассматривается чаще всего как имманентная характеристика текста. Поэтому, как можно заключить, давая определения текста, авторы прямо или косвенно указывают на его качественную сущность. Чтобы подтвердить это, приведем соответствующие формулировки для выявления качественных параметров текста.
Н.Д. Зарубина рассматривает текст как письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное [Н.Д. Зарубина, 1989: 48]. Следовательно, в данном определении качественность текста проявляется через законченность и корректность его оформления в соответствии с типом произведения.
А.Н. Васильева считает, что текст есть самостоятельная целостная целенаправленная сложная речевая структура, принадлежащая одному автору, обладающая рядом характерных признаков, к которым относятся: самостоятельность, целостность, целенаправленность, сложность. [А.Н. Васильева, 1990: 89].
В определении В.П. Пурцеладзе письменный текст представлен как самостоятельный, самобытный, отличный от устной формы манифестации речевой деятельности [В.П. Пурцеладзе, 1987: 24]. Следовательно, ученый особо акцентирует такие качественные характеристики как самостоятельность, самобытность, своеобразие по сравнению с устным текстом.
И.Р. Гальперин дает следующую формулировку: «Текст - это целенаправленное речевое произведение, состоящее из неопределенного количества грамматических структур (предложений) и при этом имеющее определенный смысл, в той или иной степени отличный от смысловых показателей этих грамматических структур» [И.Р. Гальперин, 1974: 71]. В этом определении наличествует существенный момент. Автор подчеркивает, что сочетание группы предложений (т.е. текст) способно приобретать свой собственный смысл, отличающийся от «смысловых показателей» отдельных предложений, входящих в эту группу. Текст - не просто сумма предложений, а более высокий по своей сути речевой отрезок с особым, самостоятельным смыслом. Следовательно, при таком рассмотрении качественными характеристиками текста являются целостность, самостоятельность, интегративность (в значении объединения некоторого количества предложений), смысловая значимость.
Сущностная характеристика адресованности как лингводидактической категории
Необходимость определения лингводидактического статуса адресованное, значимость которой обоснована нами в предыдущем параграфе, проистекает из существующего состояния дел в области исследования данной проблематики в методической науке. В подтверждение сказанному дадим анализ методических работ по вопросу учета читательского присутствия при обучении созданию письменного текста на иностранном языке.
Как показывает наши исследования, некоторые авторы (Л.В. Филиппова, Р.В. Фастовец, О.В. Гергесова), рассматривая проблемы, касающиеся культуры речевого общения, управления иноязычным общением в учебных условиях, упражнений при обучении письменной речи, неизбежно сталкиваются с необходимостью акцентуации категории адресованности. Однако их работы не раскрывают сущности и значения данной характеристики.
Так, Р.В. Фастовец пишет, что адресованность речи определяет коммуникативное поведение обучающихся [Р.В. Фастовец, 1991: 81]. Соглашаясь с данным положением, заметим, однако, что автор ограничивается лишь декларированием данной идеи, не развивая ее далее, и не предлагая соответствующих технологических наработок.
В исследовании Л.В. Филиповой, посвященном культуре речевого общения, говорится, что «в процессе коммуникативного обучения предполагается соблюдение некоторых условий процесса общения: мотивированность высказывания, связанная с прагматической целью общения, и его конкретная адресованность...» [Л.В. Филипова, 2002: 7]. Таким образом, адресованность, по словам автора, рассматривается как одно из условий общения. Однако и в данной работе концентрации внимания на исследуемой категории при создании письменного высказывания не было предусмотрено, что, впрочем, является вполне оправданным с позиций целевых установок работы. О.В. Гергесова в своей статье среди критериев оценки письменной речи выделяет учет адресата, к сожалению, так и не раскрывая при этом сущности данного критерия [О.В. Гергесова, 2001: 48].
Таким образом, мы видим, что проблема адресованности затрагивается в методических исследованиях, но, к сожалению, лишь фрагментарно, спорадически. Констатация сего факта предопределяет возникновение необходимости обращения к работам лингвистов и психолингвистов с целью выявления общих, концептуально значимых положений для раскрытия адресованности как лингводидактической категории.
Следует отметить, что в большем объеме исследуемая проблема была разработана в лингвистической литературе (Е.В. Белоглазова, Л.Г. Викулова, О.П. Воробьева, Т.М. Михайлюк, З.Я. Тураева, И.А. Щирова и др.). Анализ источников в данной области показал, что в основном авторы рассматривают адресованность с позиций жанровой дифференциации письменных произведений. Среди соответствующих исследований следует отметить работы О.Н. Морозовой (1988), изучающей фактор адресата в публицистическом жанре; К.К. Аксановой (1992), рассматривающей адресованность драматического произведения; Т.М. Михайлюк (1996), занимающейся той же проблематикой в сфере научной литературы; Н.Л. Романовой (1997), сравнивающей научную литературу с художественной по параметру адресованности; Е.В. Белоглазо-вой, выявляющей языковые средства и способы актуализации данной категории в детской художественной литературе; Л.Г. Викуловой, исследующей фактор адресата волшебной французской литературной сказки. Проблемой адресованности художественной литературы занимались также О.П. Воробьева (1993), З.Я. Тураева (1997) и И.А. Щирова (1996).
Категория адресованности была косвенно затронута и в некоторых зарубежных лингвистических работах (F. Richaudeau, С. Germain, М.А. Tinker, E.M. Wolpect и др.). Авторы данных исследований, акцентируя внимание на текстах различных стилей, сходятся во мнении, что любое высказывание должно быть направлено на адресата, которому оно предназначено. Эта направленность осуществляется посредством мысленного контакта с потенциальным читателем в процессе создания письменного произведения. Иными словами, автор, создавая свой текст, должен постоянно иметь в виду, кому этот текст предназначен, то есть учитывать адресата в целях достижения адекватного восприятия и понимания произведения.
Как показал анализ, зарубежные авторы не раскрывают, однако, сути и основных особенностей адресованности, не определяют пути и способы лингвистической реализации данной категории в тексте. Следовательно, данные исследования не могут являться основополагающими для предмета нашего исследования.
В результате анализа всех вышеперечисленных работ лингвистического содержания (российских и зарубежных) установлено, что особый интерес для решения поставленной нами проблемы представляет исследование О.П. Воробьевой [О.П. Воробьева, 1993], в котором дается весомое определение категории «адресованность» и приводится классификация лингвистических средств и способов ее актуализации. Необходимо к слову отметить, что большинство перечисленных российских авторов указывают в качестве теоретической базы своих научных разработок именно работу О.П. Воробьевой, которая послужила для них источником вдохновения и во многом повлияла на формирование концепций данных авторов.
В связи с этим, необходимо представить детальный анализ этой работы, поскольку она призвана определить наши исходные теоретические позиции в лингводидактической интерпретации данной категории и впоследствии в разработке технологии обучения студентов порождению адресованного делового письма на иностранном языке.
Характеристика способности продуцировать адресованное деловое письмо на иностранном языке
Приступая к описанию методической системы, следует, прежде всего, определить цель предлагаемой методики. Исходя из представленного выше материала, в качестве цели мы предусматриваем формирование и развитие у студентов способности продуцировать адресованное деловое письмо.
Необходимость рассмотрения именно способности продуцирования деловых писем обусловлена тем, что в настоящее время процесс обучения иностранному языку непосредственно ориентирован на формирование коммуникативной компетенции. Последняя понимается рядом авторов, как способность организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения (В.В. Богданов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Поляков, М. Canale, М. Swain, P. Charaudeau, J.A. van Ek и др.).
Сказанное предопределяет тот факт, что в настоящее время категория "способность" пронизывает весь спектр проблем, изучаемых в контексте методической науки. Данная тенденция становится особо значимой с позиций компетентностного подхода, который лежит в основе модернизации современной системы образования в России [Концепция модернизации..., 2001] и за рубежом [Общеевропейские компетенции..., 2001]. В русле этого подхода основной целью становится не то, в какой мере учащиеся "освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, а выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценност-но-ориентационных и коммуникативных задач и проблем" (выделено нами -А.К.) [Общеевропейские компетенции..., 2001: 134].
Как можно заключить из сказанного, развитие современной методической науки, строящей свое целеполагание с использованием компетентност-ных категорий, осуществляется в русле парадигм современной системы образования. Это обусловило выбор данного подхода в качестве важного методологического основания для нашего исследования (о чем речь шла во введении).
С учетом сказанного мы утверждаемся в необходимости формирования у студентов именно способности продуцировать адресованные деловые письма на иностранном языке. В связи с этим следует остановиться на сущности данной категории и выявить ее специфику с целью создания эффективной методики обучения адресованному деловому письму.
При трактовке данного понятия мы опираемся на общепринятую точку зрения в методике преподавания иностранных языков, где способность приравнивается к компетенции (либо коммуникативной, либо одной из ее составляющих) и включает в себя знания, навыки и умения (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, Е.И. Пассов и др.). В подтверждение сказанному добавим, что положенные в основу компетентностного подхода «ключевые компетентности» обладают интегративной природой: они вбирают в себя ряд однородных умений и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности [Общеевропейские компетенции..., 2001].
Следовательно, способность выражается в методических терминах через знания, навыки и умения, которые и составляют содержание процесса обучения студентов созданию адресованных деловых писем.
Помимо сказанного содержание включает также положительное отношение к рассматриваемому процессу. Учитывая возможные проблемы и трудности, неизбежно сопровождающие деловую письменную межкультурную коммуникацию, задача создания должной совокупности внутренних мотивов не является простой и нуждается в соответствующей целенаправленной работе. Для ее решения необходимо:
- акцентировать внимание обучаемых на возможности их личностного обогащения через познание культуры делового общения носителей языка;
- понимание значимости адресованных сообщений, уяснение их особенностей с целью продуктивного взаимодействия с инофонами в дальнейшей профессиональной деятельности; осознание студентами возможной некомпетентности в области межкультурной письменной деловой коммуникации и в то же время необходимости ее качественного (компетентностного) осуществления через формирование способности продуцировать адресованные деловые письма.
Предложенная студентам совокупность необходимых знаний для решения вышеперечисленных задач призвана способствовать появлению потребности продуцировать адресованное деловое письмо. Однако самой потребности недостаточно для совершения какой-либо деятельности в силу отсутствия внешних или внутренних факторов, способствующих осуществлению этой деятельности. Потребность дает толчок к возникновению мотива (мотивации), который, в свою очередь, "выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, определяющих возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности" [И.А. Джидарьян, 1974: 148].
Анализ психологической литературы показывает, что наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывает внутренний мотив, который соотносится со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой положительным эмоциональным фоном и ненасыщаемостью (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, В.Г. Асеев, Ю.М. Орлов и др.). Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и иным отвлекающим факторам, студент настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее над решением учебных задач. Следовательно, пока не будет внутреннего мотива, побуждающего студентов создавать качественные с точки зрения адресованности деловые письма, не произойдет сам процесс овладения этой деятельностью.
