Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов 14
1.1. Исторический аспект формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа 14
1.2. Психолого-педагогические особенности композиционного мышления 38
1.3. Структура и этапы формирования способности композиционного мышления студентов ХГФ 69
Глава 2. Экспериментальная проверка методической системы формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа 95
2.1 Определение степени развитости композиционного мышления студентов (констатирующий эксперимент) 99
2.2 Разработка и экспериментальная проверка дополнительных и тренировочных упражнений к программным заданиям (поисковый эксперимент) 111
2.3 Методическая система формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа в условиях пленэрной практики (обучающий эксперимент) 131
Заключение 181
- Исторический аспект формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа
- Определение степени развитости композиционного мышления студентов (констатирующий эксперимент)
- Разработка и экспериментальная проверка дополнительных и тренировочных упражнений к программным заданиям (поисковый эксперимент)
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Главная задача современного образования заключается в качественном изменении системы профессиональной подготовки специалистов, в которой на первый план выдвигается степень развитости мышления, соответствующая качеству профессиональной деятельности.
Качественный уровень профессиональной деятельности будущего учителя изобразительного искусства выражается в комплексном сочетании приобретенных научно-теоретических знаний, умений и навыков в области композиции и изобразительной грамоты, степени решения творческих и педагогических задач. Поэтому в процессе обучения студентов изобразительному искусству, композиция и композиционное мышление выступают не только как основной показатель композиционной грамотности, но и как показатель качества профессиональной подготовки, как содержание конкретной учебной дисциплины и как инструмент творчества, как метод и как средство становления творческой личности.
В ходе изучения опыта преподавания композиции на художественно-графическом факультете и анализа пленэрных работ студентов 1-5 курсов ИЗО, выявлена нерешенная художественно-педагогическая задача, поставленная еще Е.А. Кибриком, по подготовке молодого художника, способного на цельный композиционный замысел: довольно слабо аргументированными выглядит творческий поиск и методика выполнения заданий у студентов. В связи с этим формирование композиционного мышления студентов в системе профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства приобретает особую актуальность и является ключевой проблемой профессионального образования, одной из самых сложных в художественной педагогике.
Обучение студентов композиции на ХГФ в основном направлено не на развитие творческого процесса создания произведения искусства, не на формирование восприятия, памяти и воображения, способствующих активности мышления, не на возникновение идеи и понимания средств ее раскрытия, а на тео-
4 ретическое и практическое изучение основ композиции при компоновке изображения в формате. Неразвитое композиционное мышление является причиной многих проблем, возникающих в дальнейшем у выпускников ХГФ в школе и связанных с неумением доходчиво излагать ученикам теоретический материал, объяснять пути решения задач и делать поправки на изобразительной плоскости, что отрицательно сказывается на уровне художественного образования и эстетического воспитания школьников.
Сегодня в учебно-творческих работах студентов наблюдается формальное решение композиционных задач. Поэтому актуальность проблемы исследования продиктована необходимостью осознанного понимания студентами смыслового содержания условий композиционной задачи, этапов и способов ее решения, своевременного пополнения теоретических сведений по психологии творчества, основам композиции и перспективы для их оперативного применения в практической работе над композицией пейзажа.
Художники-педагоги - О.А. Авсиян, Г.В. Беда, Н.Н. Ростовцев, А.О. Барщ, Н.Э. Радлов, B.C. Кузин, Е.В. Шорохов, А.И. Щербаков, А.П. Яшухин и др., в своих методических пособиях по изобразительному искусству, отмечают необходимость научных исследований по данной проблеме. «Важнейшая задача, без решения которой невозможно освоение композиционных приемов и навыков, - развитие у студентов образного мышления», - считает Е.В. Шорохов (169, с.238). «Занятия наброском должны способствовать развитию композиционного мышления, цельного пластического видения, выработке точного взгляда в решении проблемы соподчинения всех элементов главному, выразительности всего листа...» (1, с.46).
Мы учитывали результаты исследований вопросов композиции и способностей учащихся к изобразительной деятельности, полученные Н.Н. Волковым, Е.В. Волковой, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевым, В.А. Кириенко, В.И. Козловым, B.C. Кузиным, В.К. Лебедко, СП. Ломовым, Л.Г. Медведевым, Н.Н. Ростовцевым, Н.К. Шабановым, Е.В. Шороховым.
Рассматривая проблему становления профессионального художественного мастерства в работе над композицией пейзажа, вопросы теории и практики обучения наброску, мы обращались к работам М.В. Алпатова, А.А.Дейнеки, Б.В. Иогансона, Д.Н. Кардовского, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, В.А. Фаворского, П.П.Чистякова и др.
В области методического мастерства и разработки новых технологий мы опирались на исследования процессов развития творческих способностей в условиях пленэрной практики проводимых О.А. Авсияном, А.О. Барщем, Н.Я. Масловым, Ю.М. Ракутиным, Н.В. Рождественской, В.М.Соколинским, А.А. Унковским, Л.Г.Ушаковой.
В целях совершенствования теории и практики профессиональной подготовки художников-педагогов мы использовали результаты исследований, полученных Ю.Ф. Катхановой, М.Х. Данашевым, А.С. Дерябиным, Ю.В. Новоселовым, В.Н. Стасевичем, И.Ф. Смольяниновым, В.А. Нукало, А.С. Рындиным, Г.Б. Смирновым, Л.Г. Медведевым, А.Е. Терентьевым, А.А. Лазыкиным, Б.Н. Тамбиевым, А.А. Федоровым - Давыдовым, А.Т. Ягодовской.
Близко к нашей проблеме проводились исследования Н.Г. Назаровой по формированию способности к композиционной организации изображения в рисунке; Н.С. Ищук - по проблеме формирования у студентов творческого композиционного подхода к рисунку; В.В. Морозовой по развитию профессиональных способностей студентов в процессе выполнения набросков. Но в этих работах авторы не рассматривают активизацию композиционных способностей студентов как результат развития композиционного мышления и средство его формирования - композиционный набросок.
Для нашего исследования особое значение имели диссертации: - Н.И. Панкратовой «Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством» (105). Где в теоретической главе автор исследует композиционное мышление с точки зрения психологии и определяет компо-
зиционное мышление как основу профессиональной подготовки художника-педагога;
- В.Л. Илющенко « Активизация композиционного мышления студентов ХГФ на занятиях рисунку портрета» рассматривает композиционное мышление как выражение процесса возникновения и воплощения художественного образа портрета (44). Однако следует отметить, что в этих исследованиях нет: 1) ясного определения композиционного мышления; 2) структуры способности композиционного мышления; 3) этапов композиционной мыслительной деятельности с учетом развития интеллекта и способности личности; 4) характерных особенностей композиционного мышления; 4) значения композиционного наброска в этом процессе.
В программе «Пленэр», включающей перечень практических заданий, отсутствуют графические упражнения тренировочного характера, способствующие нахождению органичной взаимосвязи и динамики основных масс пейзажа, воспитанию композиционного видения, развитию художественной памяти и творческого воображения. В программе не уделено должного внимания и упражнениям обучающего характера, направленным на практическое усвоение в набросках теоретических знаний основ композиции.
В результате мы имеем противоречие между требованием, предъявляемым современной школой к выпускнику ХГФ как высококвалифицированному специалисту, и отсутствием научно обоснованной методической системы формирования композиционного мышления студентов, а также между требованиями, предъявляемыми учебными программами по композиции и пленэру к выполнению набросков и зарисовок пейзажа, и отсутствием комплексной системы заданий и упражнений, направленной на формирование замысла. Для устранения этих противоречий необходимо создать условия, разработать методы и приемы, стимулирующие мыслительный процесс студентов.
Мы пришли к мнению, что исследований по формированию композиционного мышления студентов явно не достаточно, а способы реализации творче-
7 ских замыслов на пленэре еще не стали предметом пристального изучения и не получили широкого практического применения.
Из вышеизложенного следует, что проблема формирования композиционного мышления студентов ХГФ заслуживает отдельного рассмотрения. От ее нерешенности в значительной мере страдает качество учебного процесса на уроках изобразительного искусства в школе, что негативно сказывается на уровне творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит степень развитости композиционного мышления.
Цель исследования - решение данной проблемы в условиях пленэрной практики.
Объектом исследования является процесс обучения студентов ХГФ композиционному наброску пейзажа на пленэре.
Предметом исследования являются пути совершенствования условий, содержания, приемов и методов формирования композиционного мышления студентов ХГФ.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование композиционного мышления студентов ХГФ педвузов будет более эффективным, если: в условиях пленэрной практики применить специально разработанную методическую систему, с использованием которой через формирование замысла создаются предпосылки для активной композиционной деятельности, и которая будет включать в себя:
а) цели, задачи и содержание обучения, активизирующие мыслительный
процесс студентов;
б) условия, приемы и методы обучения, предполагающие решение компози
ционных задач студентами при выполнении наброска пейзажа и способствую
щие продуктивности композиционного мышления.
В ходе проверки этой гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать и обобщить исторически сложившийся опыт традиционных методов обучения композиции средствами наброска пейзажа в художественной педагогике.
Уточнить понятие «композиционное мышление». Рассмотреть психолого-физиологические особенности мыслительного процесса при решении композиционных задач. Определить структуру способности композиционного мышления, ее составляющие и пути их развития.
Разработать критерии оценки развитости композиционного мышления.
Проанализировать художественно-педагогические и психологические основы формирования композиционного мышления.
Разработать методическую систему формирования композиционного мышления студентов ХГФ на пленэре средствами композиционного наброска пейзажа таким образом, чтобы она постепенно подводила студентов к решению более сложных творческих задач и способствовала формированию целостного замысла.
Осуществить проверку эффективности экспериментальной методики формирования композиционного мышления студентов в процессе работы над композицией пейзажа в условиях пленэрной практики.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили ведущие положения в области психологии личности и познавательных процессов (Б.Г Ананьев, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Р.С. Немов, Я.А. Понаморев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, И.С. Якиманская); научно-теоретические исследования в области психофизиологии изобразительной деятельности (Р. Арнхейм, Ю.Б. Гиппен-рейтер, Н.Н. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, СВ. Кравков, B.C. Кузин, Л.И. Леушина, И.П. Павлов, Н.В. Рождественская, А.И. Щербаков, П.М. Якобсон, А.Л. Ярбус); исследования в области изобразительной композиционной деятельности (Г.В. Беда, Н.Н. Волков, В.П. Зинченко, Е.А. Кибрик, В.А. Кириенко, В.К. Лебедко, М.Г. Манизер, Л.Г. Медведев, Н.Н. Ростовцев, А.В. Свешников, В.А. Фаворский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов); исследования развития наброска и творческих способностей студентов в работе на пленэре (О.А. Авси-ян, А.О. Барщ, А.А. Дейнека, B.C. Кузин, Н.Я. Маслов, В.Н Никифоров, Г.Б. Смирнов, В.М. Соколинский, А.А. Унковский, Л.Г.Ушакова); исследования в
9 области процесса активизации композиционного мастерства студентов (Н.Г. Назарова, Л.И. Панкратова, А.Е. Терентьев, В.Л. Илющенко, Н.С. Ищук , Т.С. Комарова, А.А. Лазыкин, Л.Г. Медведев).
Для проверки гипотезы и для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
изучение и анализ научно-теоретических и методических работ ведущих ученых по психологии, педагогике, физиологии, истории искусств, основам изобразительного искусства и теории композиции, пленэру и композиции;
наблюдение за процессом работы студентов над наброском пейзажа в период летней практики;
методы социологического исследования: беседы, анкетирование, диагностика, анализ учебных упражнений и творческих заданий;
экспериментальные исследования и обработка результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил художественно-графический факультет Курского государственного университета (ХГФ КГУ), отдельные исследования проводились на базе ХГФ Орловского государственного университета (ОГУ). В ходе экспериментального исследования нами было задействовано 476 человек.
Этапы и организация исследования.
Первый этап (1984-2000г.г.) включал оценку современного состояния по проблеме исследования: велось изучение и анализ научно-теоретической, методической и искусствоведческой литературы. Была выдвинута гипотеза, определены задачи, предмет и объект исследования. Обозначилась структура диссертации, определилось содержание теоретической части первой главы, наметилась методика экспериментального обучения.
Второй этап (2001-2004г.г.) был посвящен опытно-экспериментальной работе: изучению эффективности методов обучения композиционному наброску по теме исследования, включал проведение поискового и обучающего эксперимента.
Третий этап (2005- 2006г.) был направлен на обобщение и систематизацию результатов экспериментальных исследований. Анализировались и уточнялись отдельные положения и формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые поставлена и комплексно решена проблема формирования компо
зиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа в условиях пле
нэрной практики;
проанализирован и обобщен опыт традиционных методов обучения композиции с целью использования их в решении проблемы исследования;
композиционное мышление рассматривается как вид мышления, связанный с творческим (образным) мышлением;
установлена взаимосвязь стадий творческого процесса создания композиции и этапов решения композиционной задачи;
выявлены особенности композиционного мышления и факторы, влияющие на процесс его развития;
определена структура способности композиционного мышления;
представлена и апробирована методика диагностики степени развитости композиционного мышления студентов;
разработана методическая система формирования композиционного мышления студентов 1- 4 курсов ХГФ на пленэре.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что внесен вклад в теорию и методику преподавания изобразительного искусства путем решения проблемы формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа в условиях пленэрной практики:
уточнено понятие «композиционное мышление» и выявлены его особенности;
теоретически обоснована необходимость и возможность формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа на пленэре через организацию восприятия, памяти и воображения, способствующих активному включению студентов в композиционный процесс с одновремен-
ным осознанием его значимости в будущей профессиональной творческой деятельности;
обозначены пути и условия, способствующие формированию композиционного мышления студентов;
разработаны критерии оценки степени развитости композиционного мышления;
полученные результаты экспериментальной методики содержат решение профессиональной подготовки учителя ИЗО посредством научно обоснованной методической системы, направленной на повышение уровня композиционного мышления студентов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как в практике преподавания специальных дисциплин на ХГФ, так и в практике преподавания изобразительного искусства в школе и служить основанием для корректирования учебных планов, для совершенствования учебных программ по композиции и пленэру в педагогических учебных заведениях, а также для дальнейших исследований по решению данной проблемы и использоваться при подготовке учебно-методических пособий. Основные положения, выносимые на защиту:
Обоснование роли композиционного мышления как средства формирования творческой личности студента в процессе композиционной деятельности. Процесс формирования композиционного мышления в условиях пленэрной практики рассматривается как элемент целостной художественно-педагогической подготовки студентов.
Методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа предполагает комплексное, поэтапное развитие композиционного восприятия, памяти, творческого воображения, композиционного видения, дивергентного мышления; наличия теоретических знаний по психологии творчества, композиции, перспективе, методике ИЗО; наличия проблемных ситуаций; умение работать по памяти и по воображению;
12 выбор графического материала; анализ художественных произведений выдающихся мастеров, беседы и т.д..
Методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами композиционного наброска пейзажа в условиях пленэрной практики, предусматривает одновременное решение как художественных (направленных на выбор объекта изображения, точки зрения, формата, средств композиции, графического материала, определение смыслового узла и подчинение ему второстепенных элементов композиции; на формирование замысла и решение целостной организации изображения, практическое применение в работе основ перспективы и законов, правил и приемов композиции), так и педагогических задач (изложение теоретического материала, выполнение педагогического рисунка, аналитический разбор композиционных поисков, оценивание, обсуждение этапов композиционной работы и объяснение ошибок и т.д.).
Критерии оценки степени развитости композиционного мышления:
а) способность к замыслу - ассоциативное, целостное восприятие пластиче
ских взаимосвязей объектов и явлений, умение видеть пластический мотив,
его смысловой узел, способность оперировать образами памяти, воображением,
оценивать мотив и моделировать изобразительное пространство как единое це
лое, в соответствии со смысловым содержанием;
б) стремление к композиционной новизне - умение композиционно видеть
объекты, явления, их взаимосвязи под новым углом зрения, интуитивно изме
нять восприятие натуры таким образом, чтобы раскрывались ее новые, скрытые
от наблюдателя стороны;
в) продуктивность - количественное и качественное разнообразие вариантов
решений композиционной задачи без посторонней помощи;
г) способность оценивать и подчинять замыслу выразительные средства
композиции и возможности изобразительного материала.
Обоснованность и достоверность экспериментальных результатов обеспечивается совокупностью выводов современных исследований по философии,
13 психологии, физиологии, педагогике и методике преподавания изобразительного искусства с использованием различных методов исследования и включением экспериментальной методики в реальный процесс обучения в условиях пленэра, с всесторонней проверкой основных положений исследования в работе со студентами 1- 4 курсов ХГФ; объемом и временной длительностью экспериментального исследования; опорой на многолетнюю профессиональную художественно-педагогическую деятельность автора исследования.
Содержание, этапы и результаты исследования рассмотрены и одобрены кафедрой теории и методики преподавания изобразительного искусства ХГФ КГУ.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась нами в ходе работы на художественно-графическом факультете Курского государственного университета. Материалы исследования, этапы эксперимента и его результаты докладывались и проходили обсуждение на заседаниях кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства, а также кафедры рисунка Курского государственного университета. Основные положения исследования отражены в публикациях: статьях, тезисах докладов на конференциях различного уровня, методических рекомендациях.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В диссертацию включены таблицы, диаграммы, наброски, отражающие результаты экспериментальной работы.
Исторический аспект формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа
Конкретно формирование композиционного мышления студентов не звучит в теоретических исследованиях художников-мыслителей прошлого, но мы позволили в своем исследовании сделать вывод, что они уже ясно осознавали важность данной проблемы и ее значимость в искусстве. Поэтому исторический обзор по теме исследования целесообразнее начать с того времени, когда художники обратились к изучению теоретических вопросов, связанных с композицией. Это эпоха, по мнению М.В. Алпатова, раннего Возрождения, культура которой носила в целом отражение правдивой действительности (2). Такому искусству требовался научный теоретический фундамент. Отсюда и вызван интерес художников к наукам, достижения которых они старались направить на изучение и решение вопросов, возникших в искусстве того времени. Именно в построении композиции и перспективы они нашли ключ к убедительной передаче реального пространства (22). В этот период появляется новый вид рисунка - набросок композиции. Б.Р. Виппер выделяет три вида набросков - это набросок, эскиз и этюд (17). Собственно в них и решается композиционный замысел произведения.
Уже в первом, дошедшем до нас, теоретическом исследовании Леона Батиста Альберти говорится о целостном композиционном видении произведения и необходимости выполнения предварительного наброска (3).
Леонардо да Винчи заостряет внимание на необходимость композиционного мышления, а также роли познания окружающей действительности в развитии данного мышления. «...Если ты умеешь хорошо скомпоновать..., твоя картина будет тоже казаться природной вещью» (71, т.2 с. 114). Выполненные художником рисунки говорят о том, что окружающая природа являлась главным вдох 15 новителем его творческих идей. «Картина будет мало совершенна, если он (художник - А.Г.) в качестве вдохновителя берет картины других; если же он будет учиться на предметах природы, то он произведет хороший плод» (85, 2т. с.116). Леонардо да Винчи отмечает важность зрительных оценок и суждений в мыслительном процессе, их точность. «Если ты рисовальщик, хочешь учиться хорошо и с пользою, то приучайся ... оценивать...; сравнивать...» (85, т.2, с. 120). Художником затрагивается проблема контрастов, основанная на сопоставлении противоположностей. В целях совершенствования зрительной памяти великий мастер учил своих учеников не только наблюдать, сравнивать, но и анализировать те или иные натурные мотивы. «В ночной тиши старайтесь вспомнить идеи вещей, которые вы изучали. Рисуйте умственно контуры фигур, которые вы наблюдали в течение дня; где мысль не работает вместе с рукой, там нет художника» (72, с.40). Леонардо настоятельно рекомендовал ученикам фиксировать свои наблюдения в альбом, который всегда должен быть под рукой. «Такие зарисовки ... надобно сохранять с крайним прилежанием, потому что существует столько форм и действий, что память не способна их удержать» (152, с. 17). Этому правилу в дальнейшем следовали многие художники, например Ватто, который во время прогулок постоянно вел свои наблюдения и заносил их в альбом. Специальных набросков-эскизов к своим картинам он не делал, т.к. мотивы и нужные композиции всегда находились под рукой в его альбоме с набросками и зарисовками. «... Каждый праздник, даже ночь употреблял он на то, чтобы рисовать с натуры» (131, с. 113).
В целом, Леонардо да Винчи считал, что без способности целостного восприятия окружающей действительности, умения откладывать необходимое в памяти, без способности обладать воображением, т.е. без необходимых профессиональных качеств художника, невозможна творческая работа.
В 16 в. Джордж Вазари впервые дает определение композиционного наброска. Он пишет: «Набросками... мы называем вид первоначальных рисунков, исполненных для того, чтобы найти положение фигур и первоначальную композицию произведения: они выполняются как бы в виде пятна и служат предва 16
рительным намеком на целое. А так как они набрасываются художником пером, иными рисовальными принадлежностями или углем в короткое время, в порыве вдохновения и лишь для того, чтобы проверить пригодность своего замысла, то они и называются набросками» (15, с. 115-116).
В это же время Альбрехт Дюрер разрабатывает метод обобщения сложной формы, получивший свое дальнейшее отражение в педагогической деятельности Д.Н. Кардовского. «...Среди многих способов есть один, - пишет Дюрер -которым пользуются скульпторы: рисуя фигуру, помещают или заключают в кубические или иные многоугольные тела ее важнейшие части...» (36, т.2 с.200). Этот метод позволяет вести поисковую композиционную работу, начиная с больших пространственных масс, обобщая и упрощая сложную форму до простых геометрических форм, помогает развивать у студентов способность целостного восприятия сложной формы.
Определение степени развитости композиционного мышления студентов (констатирующий эксперимент)
Многолетний опыт работы автора исследования, в качестве преподавателя по рисунку, живописи, композиции, руководителя пленэров, дипломных работ, а также методиста педпрактики по изобразительному искусству в школе, позволил сделать соответствующий анализ по учебно-педагогической и творческой композиционной работе студентов.
Анализ тематических уроков по изобразительному искусству в школе, проводимых студентами 4 и 5 курсов на педагогической практике показал, что студенты-практиканты испытывают серьезные композиционные затруднения при выполнении педагогических рисунков. Это объясняется тем, что у студентов наблюдается слабо развитое композиционное мышление, творческое воображение и художественная память, что сказывается на профессиональной неспособности студентов своевременно оказывать квалифицированную методическую помощь школьникам в их творческой работе.
При изучении подготовительного материала к учебным и творческим заданиям по композиции, выполненных студентами ХГФ в условиях пленэра, нас, прежде всего, интересовала смысловая композиционная организация изображения, включающая:
а) использование неожиданных ракурсов при рисовании с натуры и по воображению;
б) наличие замысла;
в) выбор формата и средств композиции;
г) творческое развитие и дальнейшая реализация подготовительного материала;
д) степень использования теоретических знаний и интеллектуальных способностей при решении композиционных задач.
Анализ подготовительного материала к заданиям по композиции (3,4,5 курсы) и к дипломным работам в жанре пейзажа (с 1984г. по 1997г.) (табл. 1), позволил нам сделать следующие выводы:
а) в подготовительных поисках нет активного поступательного развития композиционного замысла;
б) часть композиционных поисков выполнено студентами уже после написания основной работы (в довесок к заданию);
в) в творческих работах наблюдаются грубейшие композиционные просчеты, нарушающие единство замысла и композиции;
г) содержание большинства композиционных поисков не соответствует темам заданий;
д) композиционные ошибки в выборе точки зрения, формата, масштаба изображения, являются результатом недостаточности развития способности ком 101 позиционного мышления, что сказывается на выразительности и цельности замысла;
е) студенты нуждаются в формировании композиционного мышления, активизации творческого воображения и развития художественной памяти.
«Отсутствие умения рисовать без непосредственного обращения к натуре, без постоянной оглядки на нее бывает особенно заметно в композиционной работе учащихся. Во время учебной практики легко обнаружить трудности, с которыми им приходится сталкиваться в работе над композицией. Это, прежде всего, неумение во многих случаях образно осмыслить жизненное явление, препятствия, связанные со скудостью запаса художественных наблюдений, скованность рисунка в процессе создания эскизов. Наиболее отчетливо эти преграды ощутимы при выполнении дипломных работ», - справедливо замечает О.А. Авсиян (1, с.5). «В то же время именно творческий поиск, методика выполнения задания выглядят у учащихся довольно слабо аргументированными. На просмотр нередко представляется лишь так называемый «технически завершенный» эскиз (нередко просто этюд) без какого-либо обоснования методики творческого поиска, а именно - разработки различных вариантов фор-эскизов, в которых зафиксирован первоначальный замысел и его развитие, поиски сюжетного и цветового решения, различных узловых структур и деталей композиции и т.п., а также натурный материал, собранный для изучения темы. Все это дает наиболее ясное представление о композиционном мышлении автора» (1, с.238).
На этапе предварительного исследования у нас сложилось следующее убеждение, что в современной организации учебного процесса:
1. Отсутствует комплексная методика по формированию композиционной мыслительной деятельностью студентов на пленэре.
2. Основная часть студентов не умеет организовывать свою мыслительную деятельность, т.к. имеет небольшой опыт самостоятельной композиционной работы.
3. Нет единых взглядов среди педагогов на методы и формы организации самостоятельной композиционной работы студентов на пленэре.
Разработка и экспериментальная проверка дополнительных и тренировочных упражнений к программным заданиям (поисковый эксперимент)
В поисковом исследовании мы старались проследить: как от первых графических упражнений в определении пропорций, соотношений масс, движений, через взаимосвязь предметов и пространства можно достигнуть основной цели по данной проблеме: возможности одновременно в учебной практической работе формировать композиционное мышление студентов. Основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы у испытуемых формировались способности, составляющие структуру композиционного мышления и понимание характера композиционной работы. Поэтому в этом эксперименте ведущей являлась задача добиться от студентов:
а) осмысления значимости композиционного наброска в практической работе художника-педагога;
б) понимания последовательности решения композиционной задачи;
в) желания активного выражения своего эмоционального внутреннего отношения к окружающей действительности.
В связи с этим нам необходимо было:
1. На практике апробировать эффективность методов и приемов обучения в целях формирования композиционного мышления.
2. Умело направить теоретические знания по психологии, композиции и перспективе, а также возможности графического материала, средства и приемы композиционной работы с натуры, по памяти и воображению в русло целенаправленного формирования композиционного мышления.
3. Сформировать осознанную потребность в выполнении композиционных набросков по памяти и по воображению.
4. Обозначить в практической работе этапы творческого композиционного процесса.
5. Учесть факторы, влияющие на эффективность композиционной работы студентов на пленэре.
6. Осуществить целесообразную и действенную взаимосвязь практических упражнений с самостоятельной композиционной работой на пленэре.
На данном этапе исследования, в условиях пленэрной практики, отрабатывалась методика целенаправленной перестройки обыденного мышления студентов начальных курсов в творческое композиционное мышление. В ходе проведения эксперимента нами разрабатывался и уточнялся комплекс последовательных, взаимосвязанных заданий и упражнений, направленных на развитие эмоционального восприятия, художественной памяти и творческого воображения.
Мы предполагали, что заданная композиционная направленность набросков позволит повысить не только общий уровень композиционного мышления, но и скажется на общем качестве пленэрных работ. Высказывание Чистякова П.П. о том, что «сперва нужно приучить все заимствовать от натуры, потом, понабравшись довольно, стараться подчинить себе натуру» (164, с.37), как нельзя лучше соответствовало нашей общей установке по воплощению композиционных замыслов. Таким образом, в данном эксперименте мы плавно смещали установку работы с натуры на самостоятельную работу по воображению.
Нам необходимо было отобрать наиболее эффективные методы работы в процессе их практического применения на пленэре, поскольку главная «задача педагога - руководителя группы - так построить учебный процесс, чтобы соблюдалось постоянное нарастание трудностей, и каждая предыдущая ступень являлась опорой и основой для последующей. Все это позволяет учащемуся легко усваивать учебный материал и ясно представлять отдельные звенья процесса... Заслугой и достоинством педагога является умелое и глубоко продуманное расчленение всего комплекса работы на отдельные составные части» (123, с. 25). Это позволяло эффективно организовывать учебный процесс и спо 113 собствовало решению проблемы исследования. Такая организация методики отвечала принципу дифференцированного обучения.
В общепринятую методику, применяемую на пленэре, нами вводились методы и приемы, направленные на формирование замысла. В этих целях мы использовали проблемные установки, наблюдения, демонстрации композиционных набросков, выполненных в различной технике, анализ, синтез, беседы, упражнения, направленные на повышение профессиональных знаний, умений и навыков работы с натуры, по памяти и воображению.
В работе с натуры нам важно было развить у студентов способность выявлять индивидуальную особенность и своеобразие пейзажа путем нахождения неожиданных ракурсов на натуру, движения, ритмов и контрастов в сочетании с работой по воображению.
