Специальные упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов-заочников 1-2 курсов художественно-графических факультетов педвузов Дроздов Сергей Анатольевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ КОМПОЗИЦИЕЙ 13

1.1. Этапы процесса развития образного мышления художника в процессе творчества (философский аспект) 13

1.2. Психолого-педагогические основы формирования образного мышления в период композиционной деятельности 26

1.3. Методический аспект развития образного мышления студентов на занятиях по композиции 42

Краткие выводы по главе 1 53

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КОМПОЗИЦИИ...55

2.1. Из истории вопроса развития композиции за рубежом 55

2.2. История развития композиции и её преподавание в России 62

Краткие выводы по главе 2 85

Глава 3. МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ 86

3.1. Разработка критериев оценки работ студентов 86

3.2. Предлагаемая модель методической системы развития образного мышления заочников на занятиях композицией 94

Краткие выводы по главе 3 112

Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТО ДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДВУЗОВ НА ЗАНЯТИЯХ КОМПОЗИЦИЕЙ 114

4.1. Выявление уровня развития образного мышления студентов на занятиях по композиции (констатирующий, пробно-поисковый этапы эксперимента) 114

4.2. Развитие образного мышления студентов в процессе работы над семестровыми заданиями на 1 курсе (формирующий эксперимент- 1 этап) 132

4.3. Формирование образного мышления студентов при выполнении композиций на 2 курсе (формирующий эксперимент - 2 этап) 155

4.4. Сравнительный (контрольный) этап эксперимента 169

Краткие выводы по главе 4 178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180

БИБЛИОГРАФИЯ 185

ПРИЛОЖЕНИЕ

• Этапы процесса развития образного мышления художника в процессе творчества (философский аспект)
• Из истории вопроса развития композиции за рубежом
• Разработка критериев оценки работ студентов

Введение к работе

Проблема исследования и её актуальность.

Одна из тенденций развития специально-художественной подготовки такова, что в центр особых интересов ставится формирование образного мышления студентов на занятиях по композиции на всех отделениях художественно-графических факультетов педвузов, из которых заочное обучение имеет существенное значение. Заочная форма воспитания учителей изобразительного искусства, впервые начатая в Москве в 1953 году, выполняет важную общественную функцию, отвечая жизненным потребностям современного человека.

Нынешнее время - довольно сложный переходный период модернизации системы образования, где на одно из первых мест выдвигается проблема качественного изменения уровня специальной подготовки будущих учителей. В осуществлении этой глобальной задачи особая роль отводится формированию образного мышления, способствующего осмыслению формы, пластики и ритма на качественно новом трансформационном уровне создания художественного образа, пониманию, сравнению и синтезации компонентов композиции с их последующим обобщением и классификацией по различным показателям определённых групп, которые успешно применяются при создании эскиза.

На сегодняшний день существует множество работ, посвященных данной проблеме: В.Ф.Ахадуллина, Д.З.Колчиной, Н.М.Ломаевой, С.А.Никитенкова, И.А.Павлюка и др. Это диссертации по вопросам развития творческого воображения, художественной наблюдательности и образного мышления, на всевозможных этапах обучения композиции на многих отделениях педвузов. Но из-за реформ в современном художественном образовании, актуальность данной темы возросла, и предыдущих исследований её решения стало недостаточно.

В этой связи, становится актуальной проблема исследования, заключающаяся в определении путей развития образного мышления студентов, в процессе освоения предмета композиции на 1 и 2 курсах заочного отделения художественно-графических факультетов педагогических университетов.

4 Анализ композиционной деятельности на ХГФ показал, что уровень и качество работ выполненных на очных отделениях несколько выше, чем у заочников, хотя программа, которую они выполняют идентичная. Эти недостатки исходят не только из наличия по некоторым разделам обучения неблагоприятных условий (излишняя нормативность), но и проистекают из самой композиции, как «предмета» в заочной системе, а также неверной ориентировки принятой некоторыми педагогами, не всегда использующими все имеющиеся возможности для руководства обучением в межсессионные периоды. Также большие затруднения возникают в связи с тем, что кроме аудиторных занятий, значительную часть заданий студенты обязаны выполнить в домашних условиях, самостоятельно. Значит устранение обозначенных недостатков возможно при достаточно серьёзных изменениях в содержании подготовки будущего специалиста, в её методах и средствах, когда художественные дисциплины будут чаще ориентироваться на решение не только ремесленных, но и творческих задач, с учётом специфики обучения. При этом 1 и 2 курсы являются не менее важными для формирования мышления заочников, так как здесь закладываются основные теоретические знания и практические умения по композиции.

Исследование и изучение учебно-творческой деятельности студентов, а также анализ результатов их работы показал, что человек, занимающийся художественным творчеством, формирует своё мышление в ключе «специфики искусства» и «деятельности», детерминированной образными представлениями. Поэтому утверждение о том, что формирование образного мышления - процесс трудоёмкий, и играет большую роль в развитии творческих способностей личности, как подчёркивают специалисты, неслучайно. Так, академик В.С.Кузин отмечал: «Художественные образы формируются постепенно, они как бы выкристаллизовываются в процессе огромной и трудной творческой работы» [108, С. 178]. Исследователь Е.А.Кибрик подчёркивал: «Способность образно мыслить редкостна - это признак большого таланта и подлинного вдохновения» [139, С.45]. Ведущий специалист в области методики преподавания композиции Е.В.Шорохов, по этому поводу пишет: «Подлинные произведения искусства

5 создаются на основе глубокого и всестороннего изучения действительности, которая отражается в художественных образах» [189, С.57]. Н.Н.Волков утверждал, что: «Художественная школа должна трудиться над воспитанием образного мышления» [53, С.7]. Из этого следует, что решение проблемы развития образного мышления на ХГФ педвузов должно основываться на методах, принципах и средствах, способствующих познанию студентами-заочниками сущности объективного и субъективного в окружающей действительности, и её отражению в художественном творчестве средствами композиции. И в данной ситуации, параллельно следует изучать картины старых мастеров, опираясь на две ступени познания (чувственного и рационального), в их взаимодействии.

Наряду с задачами освоения общих законов композиции особого внимания заслуживают умения и навыки выражения вещей и предметов не только самих по себе, но и отношение к ним человека данной эпохи и окружающей действительности. Всё это возможно при определённом уровне сформированное образного мышления. В силу недостатка времени на заочных отделениях всем этим вопросам уделяется недостаточное внимание.

Таким образом, проблема специальной подготовки учителей изобразительного искусства поделилась:

1. поиск средств развития художественно-творческих способностей (образного мышления), в соответствии с теоретическими знаниями по изучаемому предмету и с решением специальных задач программного обеспечения курса;

2. поиск возможностей активизации художественного восприятия, с усилением роли его эмоциональной отзывчивости.

Важно помнить, что художественный образ - «понятие сложное, многомерное, связанное с представлениями об отношении искусства к действительности, о роли художника, о внутренних законах искусства, с проблемой художественного восприятия. Его основные функции: познавательная, коммуникативная, эстетическая, воспитательная. Только в своей совокупности они раскрывают специфические особенности образа» [159, С.241]. Следовательно, для его создания требуется определённая специальная подготовка и навыки худо-

жественного восприятия действительности и произведений искусства. Термин «специальный» (от лат. species) - вид занятия в рамках одной профессии.

Рассмотрение проблемы развития образного мышления заочников на занятиях по композиции требовало учёта данных философии, эстетики, психологии, физиологии, педагогики и методики искусства, которые в разной степени способствуют раскрытию формирования у человека мыслительных способностей в изобразительном творчестве. Большое значение в подготовке нашего исследования имели труды учёных и теоретиков, таких как: В.В.Алексеева, Г.Н.Александров, А.Д.Алёхин, С.И.Архангельский, С.Я.Батышев, Б.И.Беспалова, П.П.Блонский, Д.Брунер, В.В.Ванслов, Б.М.Величковский, В.В.Воронов, И.В.Гинзбург, Р.Л.Грегори, А.И.Гризова, Г.Л.Ермаш, Я.Ф.Жегин, Б.С.Мейлах.

Важно учитывать, что философия - как теория познания, рассматривает мышление, прежде всего как историческое развитие познавательных способностей человека. Её интересует продукт познавательной деятельности (конечный результат), который позволит судить об особенностях выражения художественного образа, а, следовательно, восприятия и осмысления жизни художником. Философско-методологические разработки позволяют говорить о существовании у человека множественных форм мышления (К.Леви-Строс 1994, С.Л.Рубинштейн 1958, Р.Арнхейм 1970, А.А.Баталов 1985 и др.), о «полиморфное» мыслительных процессов. Психологов же, в отличие от философов, интересует непосредственно сам процесс порождения продукта творческо-позна-вательной деятельности. С исторической точки зрения, художественный образ, понятие изменчивое: в каждом столетии отмечается своеобразие художественного отражения эпохи. Физиология высшей нервной деятельности изучает динамику нервных процессов, посредством которых реализуются акты мышления. Эстетика занимается изучением «законов красоты» в изобразительной деятельности, эстетического восприятия и познания мира через искусство, а также творчества человека, полагаясь на результаты философии и психологии творчества. Опираясь на данные этих наук, педагогика выстраивает своё содержание основ обучения, определяя методы, средства обеспечения учебного процесса.

Вопросы формирования образного мышления разносторонне освещены ведущими специалистами в области психологии. Практическую ценность для нас представляют работы таких учёных, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Р.С.Немов, Д.Б.Эльконин и другие.

Большой вклад в теоретическое обоснование проблемы развития творческих способностей (образного мышления в композиции) внесли Л.Б.Альберти, Леонардо да Винчи, К.Ван Мандер, Н.Пуссен, Э.Делакруа, У.Хогарт и другие.

Решению проблемы по разработке методики развития образного мышления студентов заочных отделений художественно-графических факультетов педвузов на занятиях композицией способствовали теоретические и методические труды следующих педагогов-художников и теоретиков, непосредственно работавших и работающих в системе подготовки специальных учительских кадров по изобразительному искусству. Таких как А.Л.Андреев, Н.Н.Анисимов, Г.В.Беда, М.А.Вейт, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, В.К.Лебёдко, Л.Г.Медведев, А.С.Пучков, Н.Н.Ростовцев, А.А.Унковский, Е.В.Шорохов, А.П.Яшухин и др.

При исследовании проблемы мы базировались на изучении теоретического наследия художников-практиков и теоретиков: А.А.Дейнеки, Б.В.Иогансона, Е.А.Кибрика, И.Н.Крамского, К.Петрова-Водкина, В.А.Фаворского, К.Ф.Юона. Мы также опирались на работы таких авторов, как М.В.Алпатов, И.Б.Ветрова, Н.Н.Волков, Н.Н.Ге, А.С.Котляров, Е.О.Котова, Н.Г.Козлов, Н.Н.Третьяков.

Анализ многолетней работы специалистов в системе заочной подготовки педагогов-художников и теоретическое исследование вопроса развития образного мышления студентов ХГФ, выявили актуальность данной проблемы. Становится очевидным, что необходимость этого исследования проявляется и в том, что не все заочники достаточно хорошо и в равной мере подготовлены по композиции, из-за чего уровень сформированности их мышления на порядок ниже, чем у выпускников очников. В связи с чем, на экзаменационных сессиях и дипломных проектах в основном преобладают композиции этюдного плана, лишённые продуманного формально и ярко выраженного художественного образа в «Пейзаже», «Портрете», или «Многофигурной картине» (что редко

8 встречается). Причина следствия такой проблемы заключается в том, что многие студенты, на наш взгляд, в недостаточной степени владеют основами композиции и навыками использования её средств, плохо знают всё о художественном образе, а также средствах его выражения. При этом особые упущения прослеживаются в начальных курсах, где должны закладываться прочные теоретические и практические знания. Поэтому, изучение основ формирования образного мышления на начальных этапах подготовки будущих учителей изобразительного искусства, продуманность системы учебно-педагогического процесса по композиции, с учётом специфики вузов, позволят найти наиболее оптимальные пути и условия совершенствования подготовки данных специалистов.

Актуальность данной проблемы в том, что выпускники педвузов, работая в школах, должны заниматься не только обучением и воспитанием учащихся, но и развивать их творческие способности, в том числе и образное мышление. Если специалист художественно-педагогического образования не умеет образно мыслить, то он не сможет развить данные качества у своих учеников. Отсюда мы делаем вывод, что от нерешённости этой проблемы в значительной мере страдает уровень специальной подготовки учителя изобразительного искусства.

Практическое решение задачи на заочном отделении невозможно без знания студентами особенностей самого процесса образного мышления, средств его развития, композиционного мастерства, методики и способов создания художественных образов. Данное противоречие и определило проблему нашего исследования - специальные упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов-заочников 1-2 курсов художественно-графических факультетов педвузов. Следует уточнить, что данные упражнения -это лишь часть предложенной нами методической системы (средство развития).

Цель исследования - решение данной проблемы - развитие образного мышления студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических ВУЗов на занятиях композицией.

Объектом исследования - является процесс обучения композиции, в ходе которого у студентов-заочников ХГФ развивается образное мышление.

Предметом исследования - выступает методика развития у студентов-заочников образного мышления на занятиях композицией.

Исходя из исследований специальной литературы, обобщения опыта работы преподавателей вузов и материалов исследования проблемы развития образного мышления студентов-заочников, мы выдвинули следующую гипотезу: если на 1-2 курсах заочного обучения на занятиях по композиции применять специально разработанную методическую систему, включающую в себя:

а) цели, задачи и содержание развития образного мышления студентов;

б) дидактические принципы, формы, методы и методические приёмы проведе
ния занятий по композиции;

в) средства обеспечения обучающих, воспитательных и формирующих процес
сов (упражнения, ТСО и т.д.), а также средства контроля за работой заочников в
межсессионный период, то это позволит активизировать их образное мышле
ние, так как выбранные педагогические формы и методы обучения композиции
в данной системе представляют собой гармоничное сочетание, способствующее
успешному развитию творческих способностей личности, а разработанная нами
модель методической системы, содержащая в себе теоретические и практичес
кие упражнения, методику их использования и др., обладает большими возмо
жностями, и значительно повышает уровень развития образного мышления сту
дентов заочных отделений художественно-графических факультетов педвузов.

Задачи исследования:

1. Определить (сформулировать) теоретические и методические основы разработки системы развития образного мышления студентов-заочников посредством специальных упражнений на занятиях композицией, обосновать необходимость его формирования на заочном отделении.

2. Разработать критерии оценки педагогического эксперимента.

3. Определить основные принципы разработки модели методической системы, направленной на развитие образного мышления.

4. Установить исходные уровни развитости образного мышления студентов.

5. Выявить основные этапы активизации учебно-творческого процесса, на осно-

10 ве освоения студентами теоретических знаний и практических умений и навыков выполнения специальных упражнений.

6. Экспериментально проверить методическую систему, с целью выявления её эффективности на занятиях композицией как дидактического средства развития образного мышления.

7. На основе экспериментального заочного обучения разработать методические рекомендации для студентов по выполнению ими специальных упражнений с целью развития их образного мышления.

Методологической основой исследования являются научные труды философов, психологов, искусствоведов, методистов и педагогов, посвященных методологии научных и педагогических исследований.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами изучались следующие методы исследования:

анализ литературы по философии, психологии, педагогике и теории изобразительного искусства, а также эстетики;

изучение действующей и разработка экспериментальной учебной программы по композиции, обобщение педагогического опыта;

анализ живописных картин мастеров изобразительного искусства;

педагогическое наблюдение за процессом деятельности преподавателей и студентов на занятиях композицией;

изучение и обобщение опыта педагогов на основе анкетирования, беседы со студентами и преподавателями вузов;

педагогический эксперимент;

анализ продуктов деятельности студентов.

Экспериментальному исследованию предшествовало изучение специальной литературы по проблемам, связанным с развитием творческих способностей и мышления, на занятиях изобразительным искусством. Также применялся метод наблюдения и анализа композиционной деятельности заочников, опрос и анкетирование студентов и преподавателей, метод срезов по Е.И.Игнатьеву, проведение экспериментально-опытного обучения и выполнение отдельных

специальных композиционных заданий.

Научное исследование проводилось на базе очного и заочного отделения Московского педагогического государственного университета, а также на заочном отделении Дальневосточного государственного гуманитарного университета при Амурском педагогическом колледже.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

решена значительная научно-педагогическая задача развития образного мышления студентов-заочников 1-2 курсов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях композицией;

дано научно-теоретическое и методическое обоснование необходимости включения системы заданий и упражнений по композиции, в соответствии с целями и задачами обучения;

разработаны критерии оценки работ студентов;

выявлены и определены уровни сформированности образного мышления студентов по разработанным нами параметрам и уровням (критериям оценки), с учётом специфики заочного обучения;

выявлены основные этапы развития образного мышления студентов в процессе обучения композиции в заочной системе педвузов;

разработана и экспериментально проверена методическая система развития образного мышления студентов-заочников на занятиях композицией. Исследование позволило определить индивидуальные и типовые уровни

развития образного мышления, по разработанным критериям оценки установлены содержание, последовательность выполнения упражнений, их положительное влияние на развитие компонентов образного мышления. Также разработана методика целенаправленного развития композиционных представлений в упражнениях по композиции, в соответствии с её изучаемыми жанрами.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

а) внесён вклад в теорию и методику обучения и воспитания средствами изобразительного искусства - решена значительная научно-педагогическая задача

12 развития образного мышления студентов-заочников 1-2 курсов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях композицией; б) разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методическая система развития образного мышления студентов-заочников на занятиях композицией.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы при дальнейшей разработке и совершенствовании процесса обучения композиции и развития творческих способностей студентов, с корректировкой учебно-творческих программ по специальным дисциплинам, в том числе и композиции, а также при создании учебных пособий.

Достоверность исследования обеспечивается научной методологией; опорой на фундаментальные работы по искусствознанию, эстетике, педагогике, психологии, методике преподавания изобразительного искусства; данными, полученными в ходе проведения автором экспериментальной работы, показавшими более высокий уровень учебной композиционно-творческой подготовки студентов художественно-графических факультетов в системе заочных отделений, и умение самостоятельно создавать выразительный образ.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты научной работы внедрены в практику обучения композиции на художественно-графических факультетах очного и заочного отделения Московского педагогического государственного университета, а также на заочном отделении Дальневосточного государственного гуманитарного университета при Амурском педагогическом колледже. Материал исследования апробирован в научных чтениях (2004, 2005,2006 гг.) в МПГУ, АПК, в тезисах и статьях.

На защиту выносятся:

1. Разработанная, научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система развития образного мышления студентов в заочной системе педвузов.

2. Экспериментальная учебная программа по композиции для 1-2 курсов.

3. Критерии оценки работ студентов.

із Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ КОМПОЗИЦИЕЙ

1.1. Этапы процесса развития образного мышления художника в процессе творчества (философский аспект).

Проблема развития мышления интересовала философов ещё с самой древности (Платон, Аристотель). В XVII-XVIII века яркими представителями в этом направлении были Ф.Бекон, Д.Локк, Т.Гоббс, Д.Юм [См. 174]. На всех этапах его изучения различались четыре духовные способности человека: чувства, интеллект, воображение, воля. Интеллект противопоставлялся чувственному познанию. Он трактовался, как способность рационально мыслить. С данной позиции, специфике мышления присуще отвлечение от живой и внешней конкретности мира (когда чувственный объект отличается от мыслительного).

На наш взгляд, образ - это тончайшая оболочка тела, материальная копия объекта. Слепок тела, его образ, достигая органов чувств человека, вызывает соответствующие ощущения. Он является формой, связующей отношение субъекта и объекта. Будучи субъективным по восприятию, в содержании он объективный. Философ и священнослужитель Павел Флоренский писал: «Для натуралистических образов, для изображений освободившегося от Бога и от Церкви мира, который хочет сам себе быть законом, для такого мира требуется как можно больше чувственной сочности, как можно более громкого свидетельства этих образов о себе самих, как о бытии чувственном, и притом так, чтобы сами-то они были не на недвижном камени утверждены, а на зыблющейся поверхности, наглядно выражающей зыблемость всего земного» [156, С.134].

Мышление - это функция мозга, обеспечивающая отвлечённое и обобщённое освоение бытия в мире на уровне вскрытия его существенных сторон,

14 свойств, связей и отношений. Оно является отвлечённым (ориентация на существенные признаки), обобщённым (знание общих признаков), опосредованным (чувственный образ) и активным (за границей чувственного опыта) познанием. В истории философии сложились три варианта связи образа и объекта:

образ - совокупность наших ощущений (позиция субъективного идеализма);

образ, есть постижение разумом объективно существующих идей (позиция объективного идеализма);

образ - субъективное освоение объективной действительности, существующей независимо от сознания субъекта (позиция материализма) [170, С.385].

По отношению к субъекту, образы подразделяются на чувственные (наглядная фиксация признаков чувственного созерцания) и рациональные (абстрактное выражение общих признаков). Относительно объекта образы делятся на информационные (на основе отражения объекта в сознании субъекта), и проективные (мысленная конструкция объекта воплощённого в практике).

Мышление, говоря словами Платона, это знание об общем. Он считал, что «интеллектуальное познание включает мышление и рассудок» [174, С.58]. Аристотель же отмечал, что тот, кто знает общее, лучше знает (нечто) как присущее, чем тот, кто знает частное [См. 18]. Он имеет в виду общее, существенное и закономерное в явлениях, а не предмет простого созерцания. Также он определил, что познание общего приближается к конкретному: «первый шаг познания - заключается в установлении факта; второй - в уяснении его причины; третий - в исследовании сущности факта» [174, С.64]. С этой позиции Кант, анализирующий мыслительные способности человека установил их пределы и границы. Гегель же осуществляет диалектическую разработку логических, формальных, функциональных и процессуальных свойств мышления на основе его самоконструирования и объективизации. Его учение о тождестве бытия и мышления - это преодоление кантовской «критики способности суждения».

Следует отметить, что, рассматривая творчество как мышление, мы открываем специфические философские аргументы против тех идей, которые извра-

15 щают роль разума. Это даёт возможность развивать те аспекты мышления, которые выходят за рамки общей гносеологии и логики (эстетические, образные). С позиции диалектико-материалистической логики, мышление является специфической ступенью отражения действительности. Когда разного рода впечатления, созерцания и представления о действительности являются формами его непосредственного восприятия, связью его сознания с внешним миром. Рецепторы чувств касаются непосредственно материи, телесности и движения, так как воспринимают видимый, слышимый и осязаемый облик реальности. Мышление, взятое из представления, тоже отражает реальность. Что ближе к реальности - представление или мышление? Скорей всего, мышление ближе. Оно способно охватить движение в целом, а представление не может этого сделать.

На протяжении всей истории в философии наблюдается борьба сенсуализма и рационализма, чьё влияние отразилось на теории искусства и самой творческой деятельности. Для начального впечатления - как элементарного акта непосредственного восприятия, самое существенное, общее и закономерное является недоступным. В процессе мышления через познание закономерного и логического, дух возвышает природу к её сущности. При этом воображаемый художественный образ «принципиально не теоретичен. В нём своеобразно соединены содержание и форма» [175, С.350]. Это значит, что совокупность мыслей о предмете воссоздаёт богатство конкретного, но уже не в его непосредственности, а в его вторичной физической или духовной реальности. И творчество художника в этом вопросе не является исключением. Целостная и объективная картина мира воссоздаётся мышлением посредством отражения многообразия отдельных сторон движения. В начале эти стороны выделяются мышлением путём отвлечения от других сторон (анализ), а затем через воссоздание синтеза мысленного объекта (целостности). «Мозг, образуя субъективное пространство и опираясь при этом на сетчаточный образ, производит трансформацию возникшего образа» [143, С. 16-17]. В отношении представлений творческая деятельность находится на более высокой позиции, так как её предметное бытие является вторичным мыслительным объектом особого художественного качества.

Мышление - сложная ступень среди других форм отражения присущих материи человеческого мозга, оно отличается многоуровневой опосредован-ностью своих результатов. Это связано с тем, что: во-первых, оно не сводится к переструктурированию или комбинации впечатлений; во-вторых, является качественным процессом, возможным в стихии чувственности, но обособленным в ней и выходящим за её пределы путём преодоления, снятия, переработки чувственных впечатлений. Сам же мыслительный процесс представляет собой достаточно сложную формулу. Начинается он вначале, с осуществления операции «установки», т.е. обособления объекта через отвлечение от конкретного множества сторон того, или иного процесса. Затем, посредством операций обобщения образуются «определения» выводного, аксиологического характера.

Процесс мышления предполагает обнаружение проблемной ситуации, выдвижение вопроса, цели, задачи и поиск их решений. Он связан с созданием концептуальных моделей, отражающих закономерности реальности. Материал непосредственных наблюдений мыслительная деятельность получает через ощущение, впечатление и память. Так как человеческое мышление это не только естественно-органический процесс, но и социальный. Оно связано с работой нервно-мозгового аппарата конкретно-исторического индивидуального субъекта.

Мы не случайно говорим об образном мышлении тогда, когда речь идёт о творческом процессе художника. Именно в искусстве рождается художественный замысел, который в последствии преподносится в неповторимых конкретных образах. Они в свою очередь, способствуют воздействию произведения искусства на человека. Е.В.Шорохов пишет: «Художественный образ, так же, как и искусство в целом, является сложнейшим и многогранным продуктом творческой деятельности человека... Это такой сплав эмоционального и рационального в познании и отражении объективной реальности, который призван воздействовать и на чувства, и на умы людей» [191, С.113].

Способность мыслить образными категориями развивается у человека постепенно как в филогенетическом, так и онтогенетическом процессах. На первом этапе, это способность сенсорного уровня; на втором, фаза сенсорного

17 уровня; на третьем, фаза конкретных операций; на четвёртом этапе у человека развиваются способности к абстрагированию и концептуальное мышление. Процесс осмысления действительности протекает в зависимости и связи с практическим действием, с регулярной проверкой его результатов на практике. В результате этого, субъект получает не только знание объекта, но и мысли о нём, философские и эстетические идеи. Постановка проблемы и разрешение задачи развития мышления привносят элементы нового идейного содержания. Это даёт возможность охарактеризовать мышление как творческий (эвристический) процесс. Вследствие этого, решение проблемы его развития приобретает большую актуальность в заочной системе педагогических университетов.

Как известно, в мышлении следует различать две взаимосвязанные друг с другом стороны мыслительной деятельности: репродуктивную и продуктивно-творческую. В процессе мышления происходит воссоздание образа внешнего мира (отражение объективности), и одновременно создание некоторых идеальных комбинаций: идей, теорий, концепций, на основе которых практически возникают разные мыслительные объекты. Продуктивное мышление представляет собой два вида преобразований впечатлений действительности: идеальное (создание мысленно-понятийной и мысленно-образной картины действительности), и материальное (предметное воплощение мысленного образа). Происходит отражение сущностных уровней действительности, создание её картины мира, а также объяснение процессов, явлений и оценка их значения соответственно интересам конкретно-исторического субъекта. Благодаря мышлению художник, отвлекаясь от ощутимого, сравнивает, сопоставляет иные связи и отношения, расчленяя стороны объекта. Анализ непосредственно связан с эмпирическими восприятиями, предшествуя синтезу. Таким образом, мыслительный процесс проявляется через операции классификации, типологизации, обобщения, формирования целостной картины мира, её образа, модели и концепции. Происходит разложение предметов сознания на их элементы, связанные друг с другом, а также их объединение в некоторое единство. Что характеризует мышление -как наиболее глубокий уровень проникновения человеческого сознания в объе-

18 ктивность, а не только как конструктивно-феноменальный процесс. Благодаря этому художник посредством творческой (композиционной) деятельности, воссоздаёт богатую содержанием и жизненностью картину мира, достигая в мышлении полноты определений конкретного. На этом примере мы можем судить о диалектичности мышления (взаимосвязи единичных и конкретных сторон и процессов, общности явлений, переходе одних состояний в другие, разные противоречия). Понимание сущности конкретного, изменчивого, подвижного достигается в мышлении посредством гибкости и движения понятий - являющихся его основой (элементарной и общей), но не единственной формой. «Понятие -это мысль о конкретной реальности мира, её замещающий образ. Этот образ представляет собой совокупность (свойства и отношения отражённой в сознании реальности мира) общих и специфических признаков» [174, С.437].

Понятия действуют как закрепитель результата мыслительной операции на всевозможных ступенях процесса мышления, сохраняя, обособляя и означая те или иные качественные стороны объекта. Память и представление, в свою очередь, сохраняют объект в его живом и целостном проявлении. При этом сумма понятий восходит к конкретному и способна воссоздать его действительность. Психолог Г.Гемгольц отмечал: «Представления о мире отражают закономерные последовательности внешних явлений. Если они сформированы правильно, по законам нашего мышления, и мы в состоянии с помощью наших действий правильно перевести их назад в действительность, то такие представления являются единственно верными для нашего понимания» [140, С.40].

Существуют понятия единичных, общих (общевидовых и родовых свойств явления), понятия собирательные и наиболее общие, понятия категориального уровня. Томас Гоббс, как представитель эмпиризма, заявлял о том, что «нет ни одного понятия в человеческом уме, которое не было бы порождено первоначально, целиком или частично в органах ощущений» [68, С.50]. Следовательно, без ощущения нет ни представлений, ни памяти, ни других компонентов человеческого сознания. Сам результат мыслительного процесса формулируется через движение понятий, их развитие и взаимосвязь. В качестве по-

19 нятийного процесса выступают идеи, образы и концепции. Поэтому возникают различные продукты синтеза мысли: умозаключения, выводы, идеи и теории, концепции, алгоритмы, модели и образы. Конечный продукт мышления может совпадать с отдельными понятиями, или их суммой. Но, будучи связанными, с процессом их возникновения и развития, он в «снятом» виде включает в себя совокупность понятий о предмете. Логическое мышление - дискурсивно, оно расчленяет объект и закрепляет отдельные его стороны в абстрактных понятиях, освобождённых от эмпирической истории, от её случайностей. Ход абстрактного мышления (от простого к сложному) соответствует действительному историческому процессу развития исследуемого объекта. Интуитивная мысль охватывает суть объекта в непосредственном восприятии целостного, живого и многогранного явления. Интуитивного мышления человек достигает, лишь поднимаясь через порог перенасыщенности опыта впечатлений и мышления. На первом этапе, это созерцание и чувственные впечатления; на втором, сознательная или несознательная мыслительная работа мозга; на третьем, интуитивное мышление; на четвёртом этапе - это интуитивное прозрение и открытие.

Первичное впечатление, говоря словами Аристотеля, - иное, чем опосредованное «мудростью». В настоящем мыслительном процессе названные формы и ступени не могут существовать изолированно. Так как природа мышления это не только процесс, включающий и порождающий в себе абстрактные понятия. Она включает в себя феномены интуитивного постижения, эмоционально-психологические компоненты, образные картины и т.д. Именно поэтому в ходе творческого процесса для художника важно не только художественное видение (чувственные зрительные впечатления), но и его острота и глубина. «Художественное видение - это эстетическое видение в его профессиональном развитии» [96, С.15-17]. Но так как чувства человека связанны с мышлением, то устойчивые, повторяющиеся ситуации и эмоциональные впечатления способны закреплять и подтверждать мысль, будучи с нею неразрывны. О важности данного психического процесса в творчестве будущего учителя изобразительного искусства, исследователь В.К.Лебёдко пишет: «... в искусстве одного «надо

20 знать» - недостаточно. Надо уметь художественно видеть» [113, С.23].

Проблема развития образного мышления художника в процессе творчества имеет основания в его гносеологических, психологических и социальных особенностях. Гегель отмечал, что в произведения народ вложил свои самые содержательные внутренние созерцания и представления, что у некоторых народов искусство служило ключом для понимания их мудрости. Из этого следует, что формальный и смыслообразующий фактор связи искусства мышления заключён в существе специально-художественного (творческого) процесса.

Также следует подчеркнуть, что творческий процесс это взаимодействие мышления художника со специфическим объектом художественного освоения. Вследствие этого, художественное произведение как «произведённое», становится продуктом мышления, а не только внешней формой содержания идей. В этой связи направленность мыслительно-художественной активности объясняется как наблюдение и осмысление специфического объекта.

Мы считаем, что образное мышление присуще каждому субъекту, ибо человек уже по своей природе является мыслителем. Другое дело, что оно должно развиваться в зависимости от той или иной специальной деятельности. Касательно этого, исследователь А.В.Гаврилко пишет: «Наука доказала, что способность правильно видеть и понимать окружающий нас мир является у человека врождённым, но должно совершенствоваться» [67, С.54].

Весьма важно обратить внимание на то, что, рассматривая деятельность человека, философия разделяет её на два уровня: психическая деятельность сознания, управляемая разумом, и деятельность бессознательная. Первый из философов это различие отметил Р.Декарт. Воображение он определял как вспомогательное свойство интеллекта, отличая его от разумного мышления. Художественный образ при этом, как способ творческого отражения мира, является продуктом воображения художника, а условием для его формирования выступает диалектическое взаимодействие формы и содержания. В противовес бэко-новской индукции, Декарт выдвинул дедукцию, при этом не исключая значение опытного фактора. И.Кант в своей «Антропологии с прагматической точки зре-

21 ния» посвятил целый раздел представлениям, которые мы имеем, не осознавая их. Также описанию особенностей образов воображения и неосознаваемых представлений уделял внимание Т.Гоббс и другие английские сенсуалисты.

В создании художественного образа художник опирается на эмпирический материал своих наблюдений в целостном восприятии натуры, путём переработки информации и получения вывода. Она происходит на двух фиксируемых психологией уровнях: несознательном (интуитивном), и осознаваемом (логическом). В зависимости от богатства образных связей представлений с действительностью формируется уровень и своеобразие образного мышления личности (художника), посредством обработки данных органов чувств, накоплений памяти и «осознания подсознательного». Сами по себе впечатления, память и подсознательная область являются деятельными, продуктивными и процессуальными. Отсюда и вытекает важнейший принцип развития образного мышления студента-заочника - принцип связи изобразительной деятельности и действительности. Эвристическим скачком мышления, её открытием является переход от интеллектуальных неосознаваемых процессов к их осознанию. В процессе творчества, художник пополняет свой опыт зрительными впечатлениями, наполняя память новыми знаниями. Далее начинается процесс вынашивания замысла, когда первоначально фиксируемые материалы наблюдения откладываются для «переживательного процесса» (В.Декомб), с целью их обдумывания, прихода вдохновения и подготовки дееспособности неконтролируемых сил. Из этого следует, что момент переживания связан с мышлением, так как он является источником истины. Происходит «вынашивание» жизненных впечатлений (смысл которых уже пережит кем-то), способствующее их дальнейшему выражению в образах. Исходя из этого, напрашивается вывод, что в момент переживания, художник способен (не осознавая) вынашивать тот, или иной смысловой образ. Это является существенным фактором в деле решения проблемы развития образного мышления студентов на заочных отделениях.

Большую ценность для нашего исследования представляют интересные выводы представителей современной французской философии, и в частности

22 Ж.Делеза. В своём труде «Различие и повторение», он раскрыл сущность двух научно жизненных понятий: «Есть различия в мышлении, исходя из которых мыслится различие неопределённого и определения. Оно побуждает мыслить посредством различия, вокруг этой точки исчезновения. Предмет теории мышления вне образности представляет собой переход от репрезентаций к абстрактному искусству. Искусство не подражает именно потому что повторяет» [77, С.46,351]. Утверждение о том, что всё в жизни и в мышлении строится на различии и повторении, заставляет нас по-новому взглянуть на развитие образного мышления заочников, ведь доминантой художественно-продуктивного процесса на занятиях композицией является переработка материала действительности в процессе творчества, когда студент (и художник) различает увиденное и услышанное, пытаясь повторить это по-своему. При этом, сама «дислокация» духовных сил, участвующих в процессе переработки материала наблюдений в художественные образы, представляет собой взаимодействие мышления и фантазии, так как они и обеспечивают продуктивно-творческий этап. По этому поводу Г.Гельмгольц отмечал: «Непосредственный образ пространственной трёхмерной фигуры не может быть получен ни глазом, ни рукой. Представление о такой фигуре достигается лишь путём сравнения образов, полученных обоими глазами, или путём перемещения фигуры, либо соответственно руки. Поскольку наш мозг трёхмерен, то можно пускать в ход свою фантазию, придумывая механизм, формирующий в мозгу материальные протяжённые отображения внешних протяжённых объектов» [140, С.39-40].

В умении фантазировать заложена суть таланта. В подтверждение этому, говоря словами Гегеля, продуктивная деятельность фантазии, посредством которой живописец вырабатывает реальный образ для разумного содержания в себе и для себя, и называется гением, талантом. Гениальность никогда не выступает как способность субъективного самовыражения, как такового. Это тяга к интуитивной идеализации действительного, находящая для себя самой собственное выражение в форме, имеющей различное значение для субъекта. С этой позиции, гегелевская эстетика носит чисто объективистский характер.

Фантазия - творчески созидательная функция искусства, но как механизм превращения реального в идеальное, она создаёт новые духовные ценности, лишь располагая знаниями, идеями и т.д. Она берёт подпитку из впечатлений и мыслей, порождая своё содержание знаниями и мастерством художника. Познание жизни в изобразительном творчестве, не может осуществляться без продуктивной деятельности воображения и фантазии. Что позволяет всесторонне охватить явления действительности во всех её связях и противоречиях. К примеру, А.Банфи, исходя из общих способностей студентов к художественному творчеству, также ведущее место отводил фантазии. В своём труде «Философия искусства» он писал: «Фантазия является творческой. Эта творческая деятельность предполагает дар и склонность к схватыванию действительности и её форм, благодаря которым обладающий ими человек, внимательно вслушиваясь и всматриваясь, запечатлевает в своём духе самые различные образы существующего, а также цепкую память, сохраняющую в себе пёстрый мир этих многообразных форм. С этой стороны художник избавлен от необходимости опираться на плоды собственной фантазии; наоборот, он должен отвернуться от плоских по своей сути так называемых идеалов и вступить в область действительного» [23, С.292]. Таким образом, тренировка фантазии и воображения имеет большое значение в деле решения проблемы нашего исследования.

И.Кант определение «гения» связывал с обособлением фантазии как силы тождественной универсальному дару гениальности. Гегель и Гёте предписывали ей такие функции, как отбор, рассудительность, философичность и т.д.

Становится очевидным, что образное мышление функционирует и взаимодействует с фантазией как с интеллектуальным, специфическим процессом. Что характеризует его как фактор художественно-творческой деятельности. Поэтому творческий процесс, его конечный результат целиком зависит от умения мыслить. Ведь именно образ движет продуктивной деятельностью, а не наоборот. Несмотря на всю противоречивость, рассудочность мышления и стихийность фантазии являются продуктивно-творческими силами, возникшими благодаря восприятию. Из данных противоречий и рождается художественный

24 образ, - как результат единства фантазии и мысли. Гёте писал, что видеть - это, значит, объединять разнообразные явления, думать - это попытка их разложить. Здесь мы наблюдаем, стремление к освобождению ума от догм и предрассудков, что также содействует развитию образного мышления. Такая позиция характеризует творческий путь Гёте, как «аналитический подход к жизни».

Характеристика художественного образа, с точки зрения философских категорий «форма» и «содержание», позволяет говорить об их диалектичности. Гегель первым обосновал неразрывную диалектическую связь формы и содержания. Содержание - представляет собой целостность, совокупность всех существенных внутренних моментов произведения; форма - это способ осуществления содержания и внешней стороны его организации (творческий процесс). Содержание и форма выражают разные, но диалектически связанные аспекты одного и того же предмета. Именно воздействие этих двух философских категорий обуславливает активность образного мышления, в результате чего происходит его совершенствование в процессе творчества. В качестве примера «смыслового зачина» (Н.Н.Волков), может послужить начальный этап творческой работы над композицией (разработка сюжета), который последовательно раскрывает ту или иную проблему искусства. Мы считаем, что эти две категории являются параметрами и составляют основу критериев оценки работ студентов.

Итак, творческий процесс - как поэтапный процесс переработки материала действительности (содержания и формы), развивается от живого впечатления (духовное созерцание), полученного в результате восприятия. В.Соловьёв, пытаясь объяснить «тайну» эстетического восприятия действительности, оставил интересные описания эвристического значения непосредственного впечатления. В них он призывает к спасению в изобразительном искусстве природного начала, сохраняя его красоту. Говоря при этом об идеальном начале искусства, способного овладевать веществом факта и запечатлеть его. Таким образом, непосредственные впечатления и связанные с ними мысли - как взаимосвязанные факторы, составляют индивидуальный эмпирический опыт художника (его объективный и субъективный генезис). Поэтому заявление некоторых иссле-

25 дователей о том, что практика - это основа познания, отнюдь не безосновательны. Во-первых, потому что она всецело связана с проблемой «живого созерцания»; во-вторых, без эмоциональных, интеллектуальных результатов данного созерцания, творческий процесс в искусстве просто невозможен. Из этого следует, что сложносоставной феномен смыслового зачина композиции (замысла образов), её формы, рождается только в процессе контакта с природой.

Вполне объясним тот факт, что идея, управляя мышлением художника, указывает ему путь к истине. В памяти актуализируется тот материал впечатлений, который связан с характером замысла, ведутся поиски в его русле. Специфическую деятельность мышления в процессе творчества составляют концептуальные контакты с материалом наблюдений, обусловленные как объективно (знанием, сущностью явлений), так и субъективно (своё понимание идеи).

Становится очевидным, что роль мышления в процессе разработки замысла играет большую роль. Её можно понять лишь в контексте его связей и противоречий с другими силами творчества - как интеллектуальных видов деятельности. Это значит, что композиция является в каком-то отношении «продуктом мышления», а, следовательно, может стать и средством его развития.

Одухотворённость, как некая возвышенность, составляет особый интерес искусства «просвечиваясь» в его образах. В понимании автора это метафорический образ соотношения картины и её идейного содержания. Кстати Гегель, осмысливая «просвечивание абсолютной идеи», лишь как конечную причину одухотворённости искусства, оперировал в своей эстетике сознанием и мышлением человека. Он, с объективно-реальной и феноменологической мотивации, понимает художественное произведение как объективизацию духа через посредство предметного бытия и области мышления, где мысль «отчуждается от самой себя». В итоге, субъектом духовности становится человек. При этом идеальность произведения искусства была возвышена Гегелем над вещественностью природы. Такая позиция не могла остаться незамеченной материалистической эстетикой, а также пониманием идейности искусства - как мышления в образах. Ведь искусство является специфическим продуктом мысли. От-

26 сюда образуются две субстанции содержания композиции, а после уже соответственно коммуникативные, выразительные и формирующие свойства образной формы. В результате чего проблема развития распадается на две, процессуально и онтологически, различные формы. Первая форма формирования мышления через отчуждение себя как абстрактно-понятийного феномена, выражается в произведении искусства; вторая, в отрицании мышления в художественном произведении. При этом в качестве продукта мышления выступает образ.

Таким образом, философский анализ этапов развития образного мышления показал, что они протекают в рамках закона о двух ступенях познания -чувственного и рационального. Важность диалектического взаимодействия таких аспектов мышления как фантазия, интуиция, представление и переживание не нуждаются в повторном доказательстве, так как роль их в развитии мыслительных способностей достаточно весомая. Исследование двух философских категорий «форма» и «содержание» позволило выявить их принадлежность к формированию образного мышления, так как они являются важнейшим условием развития художественного образа - как способа творческого отражения действительности, возможного только в процессе деятельности художника.

Наряду с философским освещением проблемы нашего исследования, есть необходимость перейти к освещению психолого-педагогических вопросов процесса образного мышления, так как это способствует определению основных мер воздействия на развитие данного психического процесса у заочников.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования образного мышления в период композиционной деятельности.

А.Матисс писал: «Для художника творчество начинается с видения, - это уже творческий акт, требующий напряжения» [96, С. 12]. Смысл процесса образного мышления - научиться видеть и воспринимать окружающее, с последующей трансформацией увиденного с целью создания художественного образа.

Последние годы характеризуются значительным ростом внимания к раз-

27 витию творческих способностей подрастающего поколения, в том числе и педагогических кадров в заочной системе педвузов. Поэтому, в решении данных вопросов особое место принадлежит учителю изобразительного искусства.

Основным психологическим понятием, на котором базируется весь творческий процесс заочников на ХГФ, является образное мышление. Следует заметить, что рассмотрение его с психолого-педагогической точки зрения поможет раскрыть сущность образных категорий как высших ступеней чувственного познания, выявить их индивидуальные особенности. Это позволит нам определить условия развития данного психического процесса, обосновать выбор педагогических мер на его воздействие в период композиционной деятельности.

Итак, учебно-творческая работа по композиции характеризуется тем, что обучающимся необходимо научиться мыслить «образно»! Что такое образ? У В.И.Даля разработке этого понятия отводится большая статья. Выберем из неё главные определения: образ - «вещь подлинная, истотная» (то есть максимально стремящаяся приблизится к истине, истоку, сути); а также порядок, расположение, устройство. Нет вещи без образа» [75, С.614].

«Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи» [130, С.276].

Психологические трактовки творчества никогда не были самостоятельными, независимыми от философских концепций последнего. К примеру, в основе трактовки творчества в одной из школ буржуазной психологии - «гешта-льтпсихологии» (гештальт - структура, целое) - лежит позитивизм во всевозможных его вариантах [См. 203]. Отрадно отметить, что даже «антифилософская» концепция у З.Фрейда, в своей сущности, является выражением стихийного позитивизма и иррационализма.

Усиленного внимания в проблеме нашего исследования требуют к себе функции мыслительного процесса. «Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию... Образное мышление-установление непривычных «невероятных» сочетаний предметов и их свойств... В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции воображения» [142, С.224].

Рассмотрение образного мышления не может проходить вне «методического, философского ключа» к пониманию творчества. Именно поэтому художественный образ - это способ исследования жизни, особый мир условностей искусства, который должен быть обращен к объединению мыслей и чувств людей, вызывать в них определённое настроение, возбуждать фантазию и воображение. В результате, студенты, опираясь на свои субъективные личные впечатления, должны открывать в них «общезначимое» (объективное) и находить форму своим образным представлениям. И в этом отношении, воспроизводимый в изображении предмет, не может быть фотографически тождественным объекту, так как он преобразован с помощью воображения и фантазии художника по законам композиции. В связи с этим, искусство не требует того, чтобы его считали «копией» и «снимком» действительности, к тому же его идейно-познавательная функция имеет важное значение для самого творца. Следовательно, роль этих положений для студентов заочных отделений весьма значительна.

В интересах создания учебно-творческого процесса в период композиционной деятельности, также важно помнить и о межпредметных связях. Я.А.Ко-менский видел в них фундамент систематических научных знаний, составляющих по его выражению, одну энциклопедию, в которой всё должно вытекать из общего корня и стоять на своём собственном месте. Первая попытка установления психолого-педагогической основы взаимосвязи между предметами принадлежит К.Д.Ушинскому. Дидактическое значение межпредметных связей подчёркнуто в трудах Н.Ф.Борисенко, И.О.Зверева, В.Н.Максимовой, и др. В результате, для их использования мы предлагаем интегрированный подход.

Нам представляется, что в изобразительном искусстве художественный образ являет собой единство изображения (как сходства, подобия художественного образа и действительности) и выражения (воплощение авторских чувств, мыслей и т.д.). Показательно в этом отношении то, что изобразительная сторона образа на наш взгляд, не ограничивается простой схожестью и узнаваемостью предметов или явлений. «Если мы только узнаём в произведении какое-либо явление жизни, но при этом не узнаём о нём ничего нового, то для полноценного художественного впечатления этого недостаточно. В подлинно же художественном творчестве узнавание всегда сочетается с открытием чего-то такого, чего мы не знали или на что не обращали внимания раньше» [38, С.78].

Восприятие образа позволяет студентам вынашивать замыслы, находить форму их выражения, которая будет иметь нужное ей содержание, постепенно трансформируясь посредством композиции в художественный образ.

Примечательно, что не всякое чувственное впечатление является образом, а лишь то, в котором, по словам К.К.Платонова, «свойство (величина, форма) и отношение предметов выступают перед нами как предметы или объекты познания» [136, С.160]. Вследствие этого, образ может быть таковым лишь в результате восприятия, контакта человека с природой, познавания предметов и явлений мира. Как только «идея» из головы переносится на холст (переводится в материал изображения), художественный образ приобретает наглядно-изобразительный характер. Его выразительность и совершенствование в эскизах идёт параллельно с уточнением зрительного образа в мышлении. Благодаря этому, можно сделать вывод, что изображение (и композиционная деятельность) служит опорой и толчком для последующей работы образного мышления.

Также для решения проблемы нашего исследования, большую роль играет широта и глубина жизненных и историко-литературных знаний студентов-заочников, основанных на изучении произведений искусства. Связь творческих возможностей с прошлым опытом познания окружающей действительности в своё время отмечал и великий русский педагог К.Д.Ушинский, подчёркивая, что воображение не может создавать что-нибудь совершенно новое, чего не

было в нашей памяти. Исходя из этого, напрашивается вывод, что изучение опыта оставленного нам мастерами прошлого, накопление образов и глубина познания предметов, явлений - являются основой создания художественного образа. Показательными в этом отношении являются слова российского педагога Г.В.Беда, который писал, что студенты «в процессе обучения должны освоить опыт художественной деятельности, накопленный предшествующими поколениями и закреплённый в произведениях изобразительного искусства, а также в правилах и законах профессионального реалистического мастерства, с помощью которых создаются художественные произведения» [31, С. 12].

Для наиболее целостного развития образного мышления заочников, педагогу важно знать их личные характеристики (определённый перечень специальных определяющих параметров). Из основных критериев можно выделить:

уровень творческой подготовки;

уровень сформированности художественного образа на основе историко-литературных знаний художественной практики;

особенности эмоционально-эстетической рефлексии, характер, интересы, психологические установки и др.

Следует напомнить, что всякое развитие проходит через его практическую проверку. В результате, оно постепенно совершенствуется и «проясняется», обогащаясь на качественно новом уровне. «Не освоив на занятиях под руководством педагога необходимых изобразительных знаний, навыков, умений, любой начинающий рисовальщик оказывается беспомощным и рисует не то, что задумал, а то, что получается» [31, С. 12]. Поэтому очень важно изучение теоретического материала, и результат наблюдений подкреплять на практике. Во-первых, потому что мыслительный процесс в период композиционной деятельности начинается с выбора сюжета, способного в той или иной мере раскрыть замысел художника; во-вторых, отсутствие «ясных представлений» образа, способных нести в себе определённую ступень выразительности идеи, побуждает заочников к поиску средств его реализации в материале искусства.

В процессе исследования представлений студентов на занятиях компози-

31 цией мы пришли к выводу, что большинство из них плохо усваивают данный предмет, при отсутствии определённого круга представлений. Это связано не только с практической наработкой и фантазией, но также и с умением образно мыслить. Например, когда заочники переходят от выполнения натюрморта (1-й курс), к работе над двухфигурной композицией (2-й курс), то они теряются и заходят в тупик. Они не знают, как осмыслить такую сложную форму. При этом ясность их представлений «по жанрам» весьма различна. Так, наиболее яркие представления у студентов по тематике натюрморт, и менее развиты в композиции тематической картины. Хотя, при ранжировании творческого процесса, наиболее сложные жанры, включая интерьер и портрет, занимают одно из первых мест - как на очном, так и на заочном отделении ХГФ педвузов. Касательно этого Ю.Аксёнов отмечал: «Создание полноценного художественного образа немыслимо, если непосредственное изучение натуры не сочетается с образами памяти, представления и воображения» [З, С.54]. Поэтому, на наш взгляд, развитию образного мышления студентов-заочников на первом и втором курсах следует уделять более конкретное и гораздо большее внимание, чем это было раньше. Тем более что сама специфика такого обучения требует разработки специальных психолого-педагогических и методических условий.

Надо признать совершенно обязательным рассмотрение образного мышления осуществляемого на методологической основе сущности искусства - как процесса познавательной деятельности. Здесь нам не обойтись без работ психологов, в которых мышление изучается как познавательный процесс. Прежде всего, большую ценность для нас представляют исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и других. Они в свою очередь доказали, что мышление возникает из проблемной ситуации, и направлено на её разрешение. Так С.Л.Рубинштейн писал: «Мышление разрешает встающую перед человеком задачу, - благодаря тому, - говоря общо, - что оно раскрывает не данные в условиях, не известные свойства и отношения объективных явлений, входящих в проблемную ситуацию: мышление, это по существу своему знание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем и задач» [153, С. 14]. Таким

32 образом, под мышлением следует понимать особый вид умственной деятельности, который предшествует материально-предметному процессу. По этому поводу, О.К.Тихомиров выделил три наиболее употребляемые термина:

4. Мышление как знание (понятие, мысль в отличие от ощущений);

5. Мышление как процесс, при котором достигается знание (как познание), переход от незнания к знанию;

6. Мышление как одна из человеческих способностей (разум в отличие от чувства, воли и др.) [См. 167].

Следовательно, творческий процесс заочников направленный на развитие образного мышления, можно охарактеризовать со следующих позиций: а) композиционная деятельность, предполагающая единство и взаимосвязь различных компонентов умственной деятельности, функционирующих в процессе решения специфических задач восприятия (наблюдения); б) активное отношение к познанию внешних и внутренних особенностей и связей предметов, явлений; в) трансформация образа восприятия в художественный образ; г) эстетическая отзывчивость и широта круга историко-литературных знаний; д) умения и навыки использования «языка» изобразительного искусства.

Придавая первостепенное значение знаниям в развитии мышления, следует отметить, что они (как и любые другие), охарактеризованы переходом «единичных» к знаниям всеобщих законов, правил использования средств выражения художественного образа. «Важнейшим этапом формирования художественного образа является практическое выражение его на плоскости средствами композиции. Вне нас существуют вещи. Наше восприятие и представления -образы их. Проверка этих образов, отделение истинных от ложных даётся практикой» [151, С.9]. Из этого следует, что упражнения по композиции могут являться важнейшим средством развития образного мышления заочников, способствуя приобретению знаний и представлений об объекте. Ведь недаром психолог Б.Г.Ананьев отмечал, что «не сами по себе форма, величина, цвет материала и средства деятельности, а их значение в данной деятельности и решения практических задач определяют их сохранения в представлениях» [19, С.204].

Мы убеждены в одном: чтобы научиться мастерству, надо овладеть ремеслом, чтобы начинать творить, необходимо овладеть мастерством. Но для того, чтобы рисунок получился выразительным, рисовальщик, как писал русский художник-педагог П.П.Чистяков, должен уметь видеть и отбирать из общего вида натуры самое характерное. При этом творческая активность проявляется в синтезе образного мышления. «Человек имеет возможность логически «связывать», развязывать в своём сознании мысли таким образом, что они оказываются не только копией воспринимаемых предметов и их связей, а творчески преобразованным отражением» - писал А.А.Мелик-Пашаев [125, С.44].

Бывают студенты, активно успевающие в работе с натуры по рисунку и живописи, но испытывающие затруднения в работе над композицией. Это связано с тем, что в большинстве своём они не умеют самостоятельно учиться, что естественно не даёт в полной мере развиться их образному мышлению. По этому поводу И.Н.Крамской писал: «Композиции именно нельзя и недолжно учить, и дальше научиться нельзя до тех пор, пока художник не научиться наблюдать и сам замечать интересное и важное. С того момента только начинается для него возможность выражения, подмеченного по существу; и когда он поймёт, где узел идеи, тогда ему останется формулировать, и композиция явится сама собой, фатально, неизбежно, именно такою, а не другою, словом, в этой части произвол менее терпим» [123, С.447].

Для того чтобы обеспечить качественный процесс формирования художественного образа, творческого восприятия и композиционных представлений, необходимо, как пишет Е.В.Шорохов, «выполнить определённый комплекс упражнений специфично упражняющих «глаз» (эмоционально-эстетическое восприятие) и руку (навыки и умения, основанные на чувственной и логической основе мысли), тем самым, формируя образное мышление» [191, С.8]. Этот же призыв мы встречаем в словах французского художника П.Сезанна, который писал, что «художник обладает двумя вещами: глазами и интеллектом, которые должны помогать друг другу. Нужно содействовать их обоюдному развитию, упражняя глаз путём наблюдения природы, интеллект - путём логики ощуще-

34 ний, создающих выразительные средства» [86, С. 191]. Мы считаем данные рекомендации более подходящими для решения проблемы развития образного мышления студентов-заочников на художественно-графических факультетах.

Также следует учитывать основные критерии мыслительной деятельности: 1) критичность ума (умение тщательно взвешивать доводы, выдвигать гипотезу проверки); 2) гибкость ума (свобода, способность находить новые решения); 3) конкретность мысли (умение охватывать весь вопрос в целом); 4) быстрота мысли (связь с другими качествами ума); 5) торопливость ума; 6) любознательность, пытливость ума; 7) остроумие; 8) логичность и доказательность.

В силу ряда причин (излишняя нормативность), композиционная деятельность требует от студентов сознательного использования полученных знаний и навыков на практике, в целях создания художественного образа. «Научные знания (перспектива, анатомия, цветоведение, живопись, рисунок и т.д.) предоставляют рисующему объективные данные о закономерностях явления мира, которыми он руководствуется при создании художественного образа на плоскости листа бумаги, дают возможность предвидеть результаты своих действий и управлять ими» [148, С.15]. Тем студентам, которым не сразу удаётся добиться успеха в координации действий рук и глаза, помогут специальные упражнения по композиции, являющиеся важнейшим средством развития мышления.

Формирование образного мышления учащихся 1-го и 2-го курса заочного отделения ХГФ педвузов должно осуществляться не только за счёт восприятия природы, но и непосредственного восприятия произведений искусства, а также иллюстративного материала художников. По словам А.Л.Андреева, аналитическое исследование картин «является прежде всего условием постижения художественного образа действительности во всей его цельности» [38, С.26].

Практика показывает, что в процессе творческой работы порой доминирует аналогозирование художественного образа уже в созданных художником композициях. Не справляясь с учебной задачей, студенты обращаются к известным произведениям в поисках «подсказки». И в этом вопросе может помочь индивидуальная программа, созданная с учётом учебно-творческого роста лич-

35 ности, путём развития его мыслительных способностей. Следует уточнить, что изучение «образцов» должно осуществляться с научных позиций, с помощью которых удастся сохранить индивидуальность студентов. Так, в работе по «Натюрморту» необходимо выполнить несколько упражнений, в основу которых положены следующие действия: а) компоновка предметов натюрморта в различные виды форматов - общее силуэтное пятно; б) определение выразительности композиции; в) освоение выразительных возможностей материала (поиск средств выразительности, способы графического выражения, решение «образа» в композиции натюрморта); г) изменение характера освещения, изучение приёмов композиции при освоении художественных различных материалов (графических, живописных); д) стилизации изображения.

Исследователь В.К.Шабельников, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, идея которой заключается в том, что «все мыслительные процессы по своей природе являются предметными действиями», выделяет ряд параметров: «уровень исполнения, полнота операций, обобщение и освоение» [181, С.39]. Это значит, что в процессе изучения студентами «образцов», педагогу необходимо обращать их внимание на то, как средства композиции влияют на эмоционально-художественную выразительность «смыслового зачина» (Н.Н.Волков) картины. Затем, эти исследования следует подкреплять в процессе восприятия предметов и явлений действительности, закрепляя уровень их практического освоения композиции, - с целью достижения более глубокого понимания заочниками необходимости выбора тех или иных средств художниками профессионалами.

Анализ психолого-педагогической литературы, затрагивающей вопросы обучения композиции, позволяет прийти к выводу, что история методов её преподавания определена методами обучения изобразительному искусству («История методов обучения рисованию», 1981, Н.Н.Ростовцева; «Основы композиции» 1979, Е.В.Шорохова; «Рисунок. Наброски и зарисовки». 2004, В.С.Кузина и др.). Необходимым условием активной деятельности студентов-заочников по усвоению теоретических вопросов композиции является обеспе-

36 чение преподавателем мотивации и организации обучения, основанного на дидактических принципах. Принцип - это основное, исходное положение какой-либо теории. Например, принцип единства связи обучающихся студентов с жизнью, практикой; принцип доступности; принцип развивающего обучения (предложенный педагогом И.Т.Огородниковым) - на основе 3-х функций обучения (обучая, развивай и воспитывай). В связи с этим, практические занятия должны носить научно-обучающий характер. Он должен быть основан: а) на принципе наглядности; б) должен способствовать целевой направленности развития наблюдательности («постановка художественного восприятия»); в) направлен на формирование развитости руки (навыки работы с натуры). Все специальные учебно-творческие упражнения основаны на решении творческих задач через активизацию художественного восприятия произведений, художественного восприятия окружающей действительности, развитие умений и навыков использования композиционных средств и теоретических знаний в работе над экзаменационными и контрольными эскизами. «Художественное восприятие - это целенаправленное психическое действие, с чувственным познанием, связанным как со сложными процессами ощущения, мышления, анализа, так и со сложными процессами синтезирования различных впечатлений, которые мы получаем от реальной действительности» - писал П.М.Якобсон [198, С.7-9].

Перечисленные задачи опираются на один из принципов дидактики -принцип научности в обучении. Он являет собой связь содержания науки и учебного предмета «Композиция». При этом подразумевается понятие и закрепление полученных знаний о предмете, развитие навыков анализа произведения искусства и эскизного материала художников. Цель применения принципа научности - в формировании специально-профессиональных представлений об особенностях использования средств выражения художественного образа. Выполнение основных видов упражнений (аналитических, синтетических, творческих), развивает образное мышление студентов, умение анализировать, способствует формированию художественного образа. В подтверждение наших слов, было бы уместно вспомнить высказывания французского художника Э.Дега:

37 «Всё, что я делаю, есть результат обдумывания и изучения старых мастеров; о вдохновении, непосредственности и темпераменте я ничего не знаю» [72, С.87]. Поэтому необходимо, чтобы на занятиях композицией при выполнении системных заданий и упражнений студенты, прежде всего, научились анализировать произведения, используя содержание науки и учебного предмета с целью формирования творческих представлений и действий в период композиционной деятельности. В связи с этим, мы решили отобрать принцип научности для использования его в методической системе развития образного мышления. Так как в обучении необходима опора на научные основы не только предмета «Композиция», но и всего искусства в целом (что не раз отмечал Е.В.Шорохов).

Дидактический принцип связи обучения с жизнью, способствует развитию зрительного образа заочников. Художник-педагог Н.Н.Ростовцев писал: «Начинающий художник на каждом этапе построения изображения создаёт вначале мысленный образ того, что ему предстоит воспроизвести на плоскости бумаги: когда у него имеется ещё смутное представление о характерных особенностях формы предмета, он ограничивается общей схематизированной формой; затем по мере наблюдения и переосмысления того, о чём говорил педагог, он начинает подходить к реальному и эмоционально-выразительному воспроизведению видимой натуры» [151, С.25]. Следовательно, для развития образного мышления необходимо применять упражнения направленные на формирование «визуальной грамматики» (композиционное мышление), и не только.

Организация композиционных ситуаций основана на опыте восприятия образов действительности. Рассмотрение соответствующих тем происходит на основе методов «индукции» и «дедукции», с учётом систематичности, последовательности в обучении. Художник-педагог Р.Арнхейм писал: «Каждый взгляд человека, - это предвосхищение изумительной способности художника создать модели, которые объясняют жизненный опыт средствами организованной формы» [98, С.28]. Из этого следует, что «опыт» восприятия студентов начинает действовать уже до того, как они приступят к выполнению постановки.

Ещё один дидактический принцип - это принцип доступности. Он позво-

38 ляет строить обучение с учётом реальных возможностей заочников. С целью достижения качественного восприятия временных предметных композиционных ситуаций, необходимо выделить специальные упражнения на выделение главного, посредством напряжения и расслабления, симметрии, ритма. Считаем целесообразным использование материала, выполненного в технике «Коллаж», «Аппликация» и «Батик» на основе работ художников по изучаемому жанру.

Исследование философской и психолого-педагогической литературы показали, что эффективность обучения зависит от степени восприятия и привлечения всех органов чувств студентов. Разнообразие чувственных восприятий обеспечивает их усвояемость. Данная закономерность прослеживается в дидактическом принципе наглядности обоснованного в трудах Я.А.Коменского (дидактическое правило привлечения всех органов чувств), Г.Песталоцци (наглядность в сочетании с мысленным формированием понятий), К.Д.Ушинского (роль наглядных ощущений для развития речи), Л.В.Занкова (варианты сочетания «слова» и наглядности) и других авторов.

Значительный толчок в развитии исследований по психологии восприятия предметов искусства (живописи, предметов старины) связан с работами видного психолога второй половины XIX века Густава Фехнера, - основателя направления «экспериментальной эстетики». Замысел его заключается в том, чтобы в результате установления психологических закономерностей восприятия помочь художнику в процессе создания своих произведений [См. 202].

Изучение композиционной деятельности студентов и анализ их эскизов по темам «Натюрморт», «Пейзаж», «Фигура в интерьере» и т.д. показывает, что в зависимости от индивидуальных различий отличаются и особенности развитости ощущений. Всё зависит от личностных характеристик, темперамента, психологических особенностей и уровня специально-художественной подготовки. При этом яркость ощущений, их длительность и неопределённость обуславливает «ясность» сформированных образных представлений.

Образы восприятия - возникают у человека при непосредственном воздействии наблюдения на зрение и другие органы чувств. В их формировании

39 принимает участие память, представление и воображение. По этому поводу Н.Н.Волков писал: «Задача рисующего ясно увидеть, осознать и осмыслить образ восприятия, осознать, что в нём надо взять для рисунка, что можно опустить» [51, С.35]. Образы восприятия подразделяются на такие важные особенности и свойства, как предметность и субъективность. Предметность следует понимать как «образ» воспринимаемого предмета и явления. Например, в изображении композиции «Пейзаж» студенты должны отыскать типическую сущность его «как целого», а не отдельного фрагмента. Следовательно, образ восприятия можно охарактеризовать как всесторонне осознанное, целостное отражение воспринимаемого предмета, явления. Сущность субъективности, сформулировал И.М.Сеченов: «Когда на наш взгляд попадает свет от какого-нибудь объекта (предмета), мы ощущаем не те изменения, которые он производит на сетчатке глаза, как бы следовало ожидать, а внешнюю причину ощущений - стоящей перед нами» [157, С.433]. Из этого следует, что в психологическом образе восприятия отражаются наши наблюдения.

Образы представления - это образы предметов, возникающих на основе памяти (не воспринимаемые в данный момент). В период композиционной деятельности формируется не только зрительная память, но и способность представлять образ «изобразительно» - отмечает Е.В.Шорохов. Изобразительность представлений, заключает в себе рефлекторные связи, которые образуются в процессе практической деятельности. Но для того, чтобы эти представления получились достаточно чёткими, студентам необходимо упражнять свой «глаз» и «руку», чтобы приобрести эту специфическую способность, необходимую в композиционной работе. Исследователь О.А.Авсиян пишет: «Рисование по представлению, включающему в себя представления памяти и представления воображения, усиливает понятие о трёхмерности формы, открывает возможности для работы с подвижной непозирующей моделью, обостряя чувство характера, способствует развитию образного восприятия мира и умению рисовать «от себя». Упражнения, связанные с этим, не только развивают память и воображение, но и закрепляют изобразительную грамоту» [2, С.6]. Следовательно,

40 перед тем как приступить к выполнению основного задания, заочники должны делать наброски на изучение главного, типичного, с последующим его закреплением в работе по памяти, представлению и воображению, развивая своё восприятие. «Осознанное наблюдение тем и отличается от пассивного, что художник к самому процессу наблюдения подходит избирательно» [2, С.56].

Образы воображения (образное мышление) в изобразительном искусстве, как утверждают отдельные педагоги-художники, не должны «отягощаться» излишними операциями логического определения композиционного строя произведения, считая, что в этом есть определённая доля отрицательной установки для решения образных задач композиции. Анализ результатов такой методики показал, что в работах отсутствует соответствующий уровень специально-художественной подготовки. Следовательно, умышленное игнорирование необходимого комплекса учебно-творческих задач данной дисциплины, приводит к формализму и примитивизму в изображении. Процесс обучения необходимо строить с учётом современных достижений философской эстетики и психолого-педагогической науки так, чтобы, не теряя эмоционально-эстетического в восприятии, развивать вдумчивую работу мысли студента, направленную на изучение природы и изобразительных средств в картинах старых и современных мастеров, способных выражать разнообразные темы и замыслы в изображении.

Вполне понятно, что эстетической чертой образного мышления (воображения) является изобразительность. В результате чего, можно выдвинуть положение о необходимости целенаправленного руководства способностями к «трансформации» образов восприятия в изобразительные композиционные представления. Чтобы сформировать композиционно-образное представление о выразительных особенностях, к примеру, линейного рисунка, тона, цвета, ритма, движения, студент должен, прежде всего, усвоить его в непосредственном решении тех или иных задач композиции. П.Я.Гальперин писал: «Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие будет произведено, его ориентировочное выполнение - составляет отдельный акт мышления. Но для того, чтобы использовать предметное действие в целях мы-

шления, нужно выполнять его и, значит, сначала научиться этому» [181, С.39].

Некоторые творческие задания мы разработали по принципу «сбора подготовительного материала для композиции», включив в них выполнение набросков, зарисовок, эскизов и этюдов. Специальные упражнения - это комплекс практических действий, направленных на разрешение творческого замысла в эскизе. Они включают в себя: а) цель обучения, закрепляющую теоретические знания по предмету, а также развитие умений и навыков использования композиционных средств; б) учебно-творческую задачу самостоятельности (умение учиться); в) содержание (работа с натуры, по представлению и воображению) изучаемого жанра. Все задания были нами разработаны с учётом целей и задач модели методической системы, в основу которой положена экспериментальная учебная программа по композиции, специальные упражнения - как средство развития образного мышления студентов-заочников 1-го и 2-го курса (См. приложения 1-4), и др. Обоснование методики преподавания композиции направленной на решение проблемы нашего исследования мы начнём в 3 разделе.

Анализ теоретических основ развития образного мышления на 1-2 курсе заочного отделения ХГФ в период композиционной деятельности, изучение психолого-педагогических особенностей его формирования в процессе обучения изобразительному искусству, позволяют нам сделать следующие выводы:

7. Актуальность проблемы развития образного мышления и необходимость его формирования с точки зрения таких наук, как психология, педагогика, и методика специальных дисциплин обуславливается специфическим проявлением данного мыслительного процесса при создании художественного образа.

8. Развитие компонентов мышления, которые придают ему образность, будет более эффективным, если применять специальные упражнения.

9. Формирование индивидуальных способностей студентов (художественная подготовка), специфических особенностей мышления (выделение внешних и внутренних связей предметов и явлений) - является одной из сторон психолого-педагогической установки в период композиционной деятельности.

10. Познание действительности в изобразительном творчестве осуществля-

42 ется как в непосредственной деятельности, так и в момент переживания (Де-комб), и направленно на её преобразование через ощущения свойств предметов.

5. Анализ и изучение основ композиции, и закрепление их на практике повышают эффективность развития образного мышления.

6. Системность заданий по композиции, направленных на развитие образного мышления, осуществляется в процессе взаимодействия их видов и типов, в зависимости от особенностей изучаемых жанров.

7. Целенаправленный отбор дидактических принципов - обеспечит эффективность развития образного мышления, а именно: художественного восприятия произведения; художественного восприятия действительности; практическое использование средств выражения художественного образа.

1.3. Методический аспект развития образного мышления на занятиях по композиции.

Метод, по мнению Ю.К.Бабанского - это способ организации деятельности направленной на решение задач образования. Аспект - угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет) исследования. Поэтому мышление, как и все психические процессы, должно развиваться, совершенствоваться в результате непосредственного использования специальных методов воспитания и обучения. При этом важно учитывать уровень развития психических процессов и их связь, так как деятельность образного мышления зависит от ряда факторов:

совершенствование механизмов восприятия, определяющих взаимосвязь между всеми анализаторами и условно-рефлекторную деятельность с параллельным выполнением различных видов творческой деятельности;

накопление чувственного опыта, приобретаемого в процессе активной деятельности (увеличение запаса представлений в результате восприятия и развитие способности к перекодированию чувственной информации);

развитие ассоциативного мышления, обеспечивающего сложность и богатство создаваемых образов.

«Развитие образного мышления - одно из направлений творческого само-

43 раскрытия, являясь проявлением творческого мышления, которое, в свою очередь, характеризуется такими свойствами, как инициативность, способность к неординарному решению, уверенность в себе, умение сотрудничать, высокая работоспособность» - пишет И.Б.Ветрова [40, С.89]. Из этого следует, что «мышление образами», рассматривается как одно из проявлений творческой активности, творческого сознания. Студенты способны к объективной оценке действительности и передаче её в эстетически значимом художественном образе, эмоциональная окраска которого вполне контролируется. Активизировать творческую мысль можно путём совершенствования ассоциативных процессов, лежащих в основе образного мышления. Поэтому расширение опыта ассоциирования предполагает установление многосторонних связей между зрительными и другими чувственными образами, нахождение изобразительных аналогий с жизненными явлениями конкретного и условного характера, символико-плас-тическую трактовку обобщённых понятий и категорий.

На занятиях по композиции заочники развивают способности к художественному восприятию произведений и действительности, получают всевозможные впечатления, актуализирующие в их сознании различные эмоционально-чувственные уровни, ассоциации, переживания и жизненные размышления. От характера личности и обстоятельств её окружающих, зависит то, как будет проходить этот процесс (произвольно или непроизвольно). Толчком для зарождения замысла картины может служить и отдельная мысль, и чисто эмоциональное переживание, чувство, овладевшее художником и породившее в его душе первоначально неясные по своему значению образы. Нередко толчком для рождения «идеи» являются музыкальные и литературные ассоциации. «С увлечением произведениями В.Маяковского связан замысел картины «Левый марш» А.Дейнеки, настроением стихов М.Лермонтова навеяно появление в творчестве С.Чуйкова «Ночевала тучка золотая». Литературные впечатления в приведённых случаях сыграли роль исходного толчка для работы фантазии в определённом направлении. Успешность же разработки замысла этих произведений была определена накопленным ранее материалом, богатством собственных жи-

44 зненных впечатлений» [Никифоров В.М. Путь к картине. М.: 1971, С.67].

Итак, знакомство с объектом восприятия характеризуется опытом познания предмета, отношения к нему, сформированного в процессе жизни посредством зрительной памяти, представлений, воображения и фантазии. Следовательно, чем полнее «знакомство» с воспринимаемым объектом и глубже к нему «интерес», тем шире и содержательней он представлен в сознании студента, и, естественно, ближе к «идеальному» приближается образ представления. Для решения этих задач не обойтись без «специальных» упражнений по композиции способствующих более эффективному воспитанию заочников и развитию их творческих способностей. «Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование её происходит в условиях обучения и воспитания» - пишет исследователь А.В.Петровский [144, С.6-9].

Особенности термина «специальный» очень ёмко раскрыл известный исследователь методики преподавания изобразительного искусства Н.Н.Ростовцев: «Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. За историей его развития мы можем проследить в двух направлениях -за рисованием как общеобразовательным предметом и как специальным, связанным с подготовкой профессиональных художников» [История методов обучения рисованию. Русская и советская школа рисунка. М., Просвещ. 1982, С.4].

Учебно-познавательная деятельность на заочном отделении предполагает передачу, восприятие, осмысление и запоминание специальной обучающей информации, практическое применение получаемых при этом знаний и умений, а также задействование комплекса специальных методов обучения. Развитие образного мышления заочников должно протекать не только во время экзаменационных сессий, но и в межсессионный период. Поэтому студентам необходимо научиться осмысливать восприятие объекта действительности - как основы практической работы художника. Элемент образных представлений входит составной частью в образное мышление, т.е., представлять образно это, значит, приблизиться к способности «образно мыслить». А для этого на занятиях по композиции следует применять словесный метод обучения (беседа, рассказ,

45 лекции). Например, беседа предполагает разговор преподавателя со студентами, организуемый с помощью продуманной системы вопросов (по изучаемым жанрам). Наиболее целостная картина складывается при рассмотрении жанров «Натюрморт» и «Портрет». Во-первых, потому что у заочников имеется достаточный багаж знаний, которыми они оперируют в своей работе. В связи с этим, встаёт вопрос - как их развить, и помочь применить в процессе изображения сложной формы (двухфигурной композиции)? Ответ заключается в применении специальной методической системы, в основе которой цели, задачи и содержание обучения композиции, дидактические принципы, формы, методы и средства, а также упражнения, предложенные нами в качестве средства развития образного мышления. «Заочным отделениям художественно-графических факультетов, где студенты всё ещё привозят наспех выполненные нерецензированные домашние работы, имеет смысл перейти на рекомендуемую нами систему работы в межсессионные периоды и совсем не рассматривать на сессии нерецензированные и предварительно незачтённые домашние работы» [124, С.396].

Используя словесный метод, следует объяснить студентам о том, как одни и те же художники осмысливали и выражали «образ» в натюрморте, пейзаже или многофигурной композиции. Как проходила трансформация использования художественных средств при выявлении образа в неодушевлённых предметах, и переходе к передаче психологического образа. Наряду с этим, в период обучения композиции преподаватель «должен, как отмечал Н.Н.Ростовцев, создавать максимальные условия для активизации творческого процесса во время выполнения учебного задания. Например, при предварительном наблюдении натуры, когда студент должен заметить общий характер формы, педагогу надо помочь ему увидеть натуру с новой, неожиданной для него стороны» [150, С. 17].

Порой у студентов-заочников наблюдается склонность к пассивной фиксации натуры. В борьбе с этим недостатком, который по существу является дилетантством, приходится применять различные меры и приёмы. Хорошие результаты здесь даёт конкретизация задачи для каждого задания. Мы стремились к тому, чтобы студент ставил перед собой ясную и чёткую задачу исходя из ха-

46 рактера и особенности натуры, добивался её решения. Это способствует, как показал эксперимент, не только более успешному овладению профессиональным мастерством, но и развивает образное мышление. Таким образом, процесс специальной подготовки учителя изобразительного искусства на заочном отделении, мы представили в виде соответствующей схемы (См. рис. 1).

Рис. 1. Схема процесса специальной подготовки учителя изобразительного искусства на занятиях по композиции в системе заочного обучения на 1-2 курсах художественно-графических факультетов.

Студенты-заочники художественно-графических факультетов педвузов

Экспериментальная программа по композиции для 1-2 курсов

/Модель методичел І ской системы раз- 1 "1 вития образного \ мышления студен-

\ тов-заочников

Дидактические

принципы, формы,

методы и средства

обучения, развития

и воспитания

Цели, задачи и содержание (теоретическое и практическое) обучения, развития и воспит.

Специальные упражнения по композиции как
средство развития образного мышления
—і

Активизация у студентов-заочников художественного восприятия произведений искусства

Активизация.у студентов-заочников художественного восприятия окружающей действительности

Развитие умений и навыков владения основами композиции

Высокий уровень развитости образного мышления
студентов-заочников ХГФ педвузов

Сформированный учитель изобразительного искусства

Отрадно отметить, что в период композиционной деятельности наибольшего эффекта можно достигнуть, если применять наглядные методы обучения (иллюстрация, просмотр музейной экспозиции, кино) и практически методы (упражнения, эскизы и зарисовки). Исходя из этого, автор уверен, что образное мышление можно понимать как особый вид умственной деятельности, который прямо или косвенно предшествует материально-предметной деятельности, от которой зависит успех освоения художественного жанра. Потому, что «.. .если

47 нет знаний, то нет и основы для развития мышления» [34, С.256].

Первую попытку применения «кино» для наглядного обучения живописи с натуры сделал Г.В.Беда. Он создал учебно-методический фильм, демонстрирующий процесс тонового изображения. Этот фильм позволял продемонстрировать перед студентами весь процесс выполнения этюда с натуры за 15 минут. Показ педагогом тех же операций потребовал бы длительного времени, что не всегда даже возможно в условиях обучения. Этот фильм признан кафедрами как эффективное наглядное пособие в изучении теоретических и практических основ изобразительной грамоты. Однако он до сего времени не нашёл широкого применения в системе средств наглядности обучения композиции на ХГФ.

Общеизвестно, что есть ощущения, которые возникают в связи с выбором и использованием художественных различных материалов. Они формируются и складываются в процессе выполнения определённого комплекса действий, таких как: восприятие; осмысление выразительных особенностей наблюдаемого объекта; выполнение набросков и зарисовок; процесс изменений в работе, для достижения «идеальности» образа. Здесь можно использовать показ «иллюстраций». «Образ и материал крепко сплавлены в практике решения композиций» [4, С.ЗЗ]. Эти действия, способствуют формированию художественного образа.

В 1934 году Н.П.Крымовым была создана попытка разработать наглядное пособие, которое давало бы представление о состоянии в пейзаже. Таблица состояла из девяти видов одного пейзажа и была первым, специально разработанным наглядным пособием для использования в процессе обучения живописи.

Весьма важно обратить внимание на то, что на занятиях композицией студенты работают разными материалами - углём и акварелью, карандашом и гуашью, масляными и темперными красками. При этом художественный материал позволяет в совершенстве передавать идею художника, создавая структуру органичную выразительности художественного образа. Комплекс действий, выполняемый художником в набросках и в зарисовках, осуществляется с учётом двух этапов реализации образа: 1) идеального (создание мысленно представляемой картины замысла); 2) материального (в материале и средствах компо-

48 зиции). Они являются результатами сформированного образного мышления.

Опытные педагоги-художники, такие как: В.С.Кузин, В.К.Лебёдко, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, А.Е.Терентьев, Е.В.Шорохов, опираясь на современные достижения философии и психолого-педагогической науки, стремятся строить процесс обучения композиции так, чтобы, не теряя эмоционально-эстетического восприятия, развивать вдумчивую работу мысли студентов, направленную на изучение окружающей действительности и средств искусства, способных выражать разнообразные темы и замыслы, в изобилии представляемые действительностью. Так, для того чтобы сформировалось образное представление о выразительных особенностях линейного рисунка, тона, цвета, заочник должен, прежде всего, освоить его в непосредственном решении тех, или иных задач композиции. В связи с этим, творческую деятельность, связанную с восприятием (анализ выразительности образа) и практическим решением композиционных задач на основе выделения специальных действий можно поделить на четыре раздела: 1) специальная учебно-творческая задача (с учётом проблемной ситуации) включается в общую структуру композиционной деятельности, которая в данном случае связана с темой, жанром и руководствующими мотивами - определяя интерес студента к действию; 2) выполнение композиционного действия (с учётом умений и навыков работы с натуры, по памяти, воображению) в материале искусства; 3) студент делает отбор наиболее подходящего материала для завершения работы над эскизом; 4) завершение эскизной работы (окончательный анализ и обобщение).

Полагаю, что иногда подобная последовательность этапов может реально и не соблюдаться, так как творческий процесс непредсказуем и таит в себе много неожиданностей. В методике преподавания композиции выделение этих стадий поможет задать «основное направление» для оценки эскизов. И в этой связи не последнюю роль играет учёт специфики и особенностей видов изобразительного искусства (живопись, графика) и его жанров (натюрморт, двухфигур-ная композиция). Каждый из них имеет особые структурные свойства изучаемой дисциплины. Так, например, в натюрморте «образ» решается через эле-

49 менты «мёртвой натуры»: отбор необходимых предметов, их взаимное расположение и размещение в пространстве. В работе над творческим натюрмортом возникает необходимость самостоятельно организовывать постановку, мысленно представлять предметы, подменять их или пополнять другими, свободно компоновать их на формате и т.д. Также большую роль для решения образа, играют выбор точки и угла зрения. В живописи пейзажа студенты-заочники имеют относительную свободу в композиционной трактовке образа. Но в злоупотреблении этой свободой, по мнению К.Ф.Юона, скрыта «опасность творческого оскудения или безответственности искусства». Создать художественный образ в пейзаже без подготовительных этюдов достаточно сложно, однако именно этот жанр обладает огромной силой эмоционального воздействия, и является важнейшим этапом перехода от образного осмысления неодушевлённых предметов, к человеку. Если в этюдах возможны ошибки в цвете, тоне, освещении, и построении картинной плоскости, то в эскизе, эти качества должны приводится в гармоничную единую систему в соответствии с образом. Иногда эскиз выполняется непосредственно с натуры (в один или несколько сеансов). Но этот метод более сложный в творческом плане, так как предполагает совмещение «эмоционального переживания натуры», требующего её творческого переосмысления (при отсутствии подсобного материала для картины). В русской школе обучения жанру портрета особая роль отводилась художественной наблюдательности. Художественное видение способно, охватывая предмет целиком, обнаруживать в нём нечто совсем неприметное, но которое при определённой точке зрения ассоциативно говорит о другом. Остаётся только художественно интерпретировать зрительный образ, уже преобразованный воображением. «Особенность работы над образом подразумевает не только персонаж и его характер, но и эмоциональное состояние всего пространства, выраженного через организацию всех элементов портрета: расположение модели и выбор точки зрения, высота горизонта, определение основных пространственных планов и масштабов. Так же выбор формата и распределение акцентов цвета, светотени, организацию больших и малых форм, их ритма и движения. Значит,

50 роль в портрете играют аксессуары - предметы, раскрывающие и дополняющие образ, подробности фона и костюма, а так же их детали» [102, С.33-35].

Одна из важных характеристик портрета, определяющая его задачу, это то расстояние, на котором он держит зрителя (в парадном - дистанция увеличивается, в интимном и лирическом - она сокращается). Образная выразительность портрета зависит от того, на сколько профессионально художник использовал возможности живописных материалов. При этом знание и использование им основ композиции будет способствовать развитию его образного мышления.

Изучение методической литературы на основе практического опыта педагогов-художников показывает, что прохождение четырёх этапов подготовки студентов-заочников по композиции всецело определяется комплексом учебно-педагогических и методических условий, уровнем художественной подготовки и содержанием специальных задач. В.С.Кузин отмечал: «Как только перед художником по какой-либо причине снимаются конкретные задачи, и он, не видя определённых целей и задач в процессе рисования, писания красками или лепки скульптуры, начинает работать целенаправленно, вяло, познание приостанавливается, новых знаний художник не получает, что прямо влияет на результат изобразительной деятельности» [98, С. 150].

В преподавании композиции, направленном на развитие образного мышления заочников 1-го и 2-го курса, необходимо учитывать все те моменты кристаллизации художественного образа (философские, психологические, процессуальные, организационные), о которых шла речь выше. И здесь, как нам кажется, много зависит от педагога-художника, который, к сожалению, «...не всегда знает, как приступить к делу, на что обратить внимание» [148, С. 15].

Конечно, когда речь заходит о развитии образного мышления на заочном отделении, то у педагога возникает много сложностей. Во-первых, потому что композиционная деятельность в данном случае предполагает «поиск образа» связанный с аналитической обработкой материала жизненных наблюдений (этюды, зарисовки, наброски с натуры) в соответствии с замыслом и конкретными задачами, которые ставят перед собой ученик и педагог. А поскольку

51 большую часть работ заочники выполняют в межсессионный период, то помимо контрольных эскизов они должны собрать материал для той темы, над которой будут работать во время прохождения экзаменационной сессии. В этой связи, под контролем руководителя, необходимо выполнить определённый комплекс упражнений, начиная с постановки натюрмортов и кончая заданиями на составление различного рода образно-мыслительных ситуаций (в решении двухфигурной композиции). При этом единство мысли и действия, чувства и логики осуществляется путём реализации замысла средствами композиции. Уже в простых упражнениях по постановке натюрмортов, педагогически целесообразным действием должна быть «установка» не на слепое манипулирование атрибутами, а на достаточно напряжённую работу представления и воображения по решению творческих задач. Поэтому внимание студентов должно направляться на то, как наиболее выразительные ситуации возникают в той или иной комбинации предметов, какие возможности содержат в выразительном композиционном плане различные ресурсы, эффекты исполнительских средств.

Подводя итоги выше сказанному, следует подчеркнуть, что все те важные моменты возникновения и становления художественного образа, на которые обращали внимание многие художники и теоретики искусств - накопление чувственного материала (восприятие действительности), умение отбирать нужную информацию, видоизменять и интерпретировать зрительные образы, стремление к поиску оригинальных средств выразительности, а также умение делать их отбор, доводить эскиз до состояния образно-пластической гармонии и т.д., -всё это требует от начинающего педагога-художника развитого образного мышления. Что в свою очередь подтверждает важность и актуальность его формирования на заочном отделении художественно-графических факультетов педвузов. В связи с этим, мы учитывали ряд характеристик образного мышления, такие как: образность, уровень ассоциирования, форма и содержание как неотъемлемые составляющие художественного образа в композиционном эскизе.

Анализ и изучение особенностей композиционной деятельности студентов, обобщение педагогического опыта позволяет сделать следующие выводы:

1. Накопление чувственного опыта происходит путём формирования способности к наблюдению и «художественному видению», развития ассоциативных процессов, позволяющих нестандартно воспринимать мир, например, сквозь призму других не изобразительных искусств (музыка, поэзия и т.д.).

2. При выполнении учебно-творческих задач на занятиях по композиции происходит формирование определённого круга образных представлений, ясность которых всецело должно определяться качественными данными теоретической и практической подготовки студентов-заочников, их жизненным опытом восприятия действительности и произведений искусства.

3. Развитие мыслительных процессов - как способность выделения внешних и внутренних связей предметов и явлений действительности (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение), лежащих в основе художественного образа, происходит путём целенаправленного решения композиционных задач. Например, «обыгрывание» натурного материала наблюдений при воплощении смыслового (художественного) образа.

4. Творческая деятельность, в процессе которой происходит образное осмысление, делится на четыре раздела: а) осознание сюжетной ситуации выражающей замысел; б) поиск средств гармонизации композиции для предварительной фиксации образов восприятия, памяти и представления в набросках, зарисовках; в) осуществление поисковых действий, связанных с уточнением средств выражения образа; г) завершение работы над эскизом.

5. Параметры образного мышления определяют уровень художественной подготовки студентов-заочников, который в свою очередь всецело зависит от опыта их познавательной деятельности в изобразительном искусстве.

В следующей главе мы раскроем базовые основы композиции, её историческое развитие за рубежом и преподавание в России, а также средства выражения художественного образа. Данные исследования помогут раскрыть важнейшую функцию (развивающую и обучающую) упражнений по композиции -как средства развития образного мышления студентов заочных отделения художественно-графических факультетов педагогических университетов.

Краткие выводы по главе 1.

Из всего выше перечисленного можно сделать следующие выводы:

6. Многочисленные исследования в области философии, теории искусства и психологии творчества вскрывают связь таких понятий как художественное восприятие окружающей действительности и произведений искусства, творчество, представление, ощущение, воображение и художественный образ.

7. Исследование двух философских категорий «форма» и «содержание» выявило их принадлежность к мыслительным процессам, так как они являются важнейшим условием для развития художественного образа, его характеристикой. В результате, мы можем классифицировать произведения искусства по видам изображения следующим образом: а) по форме это - натуралистические (максимально приближенные к натуре) и стилизованные (изменение качеств, свойств предметов и воздушно-пространственной среды) виды; б) по содержанию это - реалистические (показ характерного через индивидуальное) и фантастические (символическая трактовка образов).

8. Для понимания эстетической сути образного мышления на 1 и 2 курсе (от натюрморта к двухфигурной композиции) заочного отделения художественно-графического факультета, большое значение имеет формально-содержательный анализ произведений искусства. При этом художественный образ, как результат воображения автора, представляет собой диалектическое единство содержания и формы. Большое значение для создания художественных образов имеют средства выразительности, такие как: содержательные (способы создания образов воображения); формальные (приёмы - «операции», при создании эскиза композиции). Эти средства находятся в неразрывном единстве.

9. Роль мышления в процессе разработки замысла можно понять лишь в контексте его связей и противоречий с другими силами творчества - как интеллектуальных видов деятельности. Это значит, что композиция в каком-то отношении является «продуктом мышления», а, следовательно, может стать и средством его развития.

5. При выполнении учебно-творческих задач по тому или иному жанру, происходит формирование определённого круга композиционных представлений, ясность которых всецело должна определятся качественными данными теоретической и практической подготовки студентов-заочников по данной дисциплине, их опытом восприятия произведений искусства и действительности.

6. Результат развития образного мышления студентов во многом зависит от исторических знаний - становления композиции как предмета (принцип нау-чноси обучения).

7. Композиция и образное мышление в творческом процессе имеют прочную взаимосвязь. Функция мышления образами состоит в создании образа с новой структурой, при этом его результат зависит не только от уровня развития компонентов мышления (восприятия, воображения, фантазии), но и от композиционной целостности самого произведения (гармонии «содержания» и «формы»).

8. Определены несколько факторов успешного развития образного мышления студентов-заочников на занятиях по композиции в процессе их работы над художественным образом (натюрморт, двухфигурная композиция), которые подтверждаются творческим опытом многих художников практиков и педагогов: а) создание условий для возникновения идейного замысла, обогащение чувственной информации, развитие художественного восприятия окружающей жизни и произведений искусства; б) совершенствование способов анализа, отбора и трансформации зрительных образов; в) развитие умений и навыков студентов в использовании базовых основ композиции, обучение поиску средств выразительности для выражения образно-пластического смыслового зачина; г) организация творческого процесса в работе над экзаменационными и контрольными эскизами - по принципу формально-содержательной целостности.

9. Психолого-педагогический и методический анализ обучения композиции показал, что участие образного мышления необходимо при выполнении композиции. В связи с этим, роль развития мышления на 1 и 2 курсе - посредством специальных упражнений по композиции, имеет огромное значение.

Этапы процесса развития образного мышления художника в процессе творчества (философский аспект)

Проблема развития мышления интересовала философов ещё с самой древности (Платон, Аристотель). В XVII-XVIII века яркими представителями в этом направлении были Ф.Бекон, Д.Локк, Т.Гоббс, Д.Юм [См. 174]. На всех этапах его изучения различались четыре духовные способности человека: чувства, интеллект, воображение, воля. Интеллект противопоставлялся чувственному познанию. Он трактовался, как способность рационально мыслить. С данной позиции, специфике мышления присуще отвлечение от живой и внешней конкретности мира (когда чувственный объект отличается от мыслительного).

На наш взгляд, образ - это тончайшая оболочка тела, материальная копия объекта. Слепок тела, его образ, достигая органов чувств человека, вызывает соответствующие ощущения. Он является формой, связующей отношение субъекта и объекта. Будучи субъективным по восприятию, в содержании он объективный. Философ и священнослужитель Павел Флоренский писал: «Для натуралистических образов, для изображений освободившегося от Бога и от Церкви мира, который хочет сам себе быть законом, для такого мира требуется как можно больше чувственной сочности, как можно более громкого свидетельства этих образов о себе самих, как о бытии чувственном, и притом так, чтобы сами-то они были не на недвижном камени утверждены, а на зыблющейся поверхности, наглядно выражающей зыблемость всего земного» [156, С.134].

Мышление - это функция мозга, обеспечивающая отвлечённое и обобщённое освоение бытия в мире на уровне вскрытия его существенных сторон, свойств, связей и отношений. Оно является отвлечённым (ориентация на существенные признаки), обобщённым (знание общих признаков), опосредованным (чувственный образ) и активным (за границей чувственного опыта) познанием. В истории философии сложились три варианта связи образа и объекта:

- образ - совокупность наших ощущений (позиция субъективного идеализма);

- образ, есть постижение разумом объективно существующих идей (позиция объективного идеализма);

- образ - субъективное освоение объективной действительности, существующей независимо от сознания субъекта (позиция материализма) [170, С.385].

По отношению к субъекту, образы подразделяются на чувственные (наглядная фиксация признаков чувственного созерцания) и рациональные (абстрактное выражение общих признаков). Относительно объекта образы делятся на информационные (на основе отражения объекта в сознании субъекта), и проективные (мысленная конструкция объекта воплощённого в практике).

Мышление, говоря словами Платона, это знание об общем. Он считал, что «интеллектуальное познание включает мышление и рассудок» [174, С.58]. Аристотель же отмечал, что тот, кто знает общее, лучше знает (нечто) как присущее, чем тот, кто знает частное [См. 18]. Он имеет в виду общее, существенное и закономерное в явлениях, а не предмет простого созерцания. Также он определил, что познание общего приближается к конкретному: «первый шаг познания - заключается в установлении факта; второй - в уяснении его причины; третий - в исследовании сущности факта» [174, С.64]. С этой позиции Кант, анализирующий мыслительные способности человека установил их пределы и границы. Гегель же осуществляет диалектическую разработку логических, формальных, функциональных и процессуальных свойств мышления на основе его самоконструирования и объективизации. Его учение о тождестве бытия и мышления - это преодоление кантовской «критики способности суждения».

Следует отметить, что, рассматривая творчество как мышление, мы открываем специфические философские аргументы против тех идей, которые извращают роль разума. Это даёт возможность развивать те аспекты мышления, которые выходят за рамки общей гносеологии и логики (эстетические, образные). С позиции диалектико-материалистической логики, мышление является специфической ступенью отражения действительности. Когда разного рода впечатления, созерцания и представления о действительности являются формами его непосредственного восприятия, связью его сознания с внешним миром. Рецепторы чувств касаются непосредственно материи, телесности и движения, так как воспринимают видимый, слышимый и осязаемый облик реальности. Мышление, взятое из представления, тоже отражает реальность. Что ближе к реальности - представление или мышление? Скорей всего, мышление ближе. Оно способно охватить движение в целом, а представление не может этого сделать.

На протяжении всей истории в философии наблюдается борьба сенсуализма и рационализма, чьё влияние отразилось на теории искусства и самой творческой деятельности. Для начального впечатления - как элементарного акта непосредственного восприятия, самое существенное, общее и закономерное является недоступным. В процессе мышления через познание закономерного и логического, дух возвышает природу к её сущности.

Из истории вопроса развития композиции за рубежом

Понятие «композиция» отождествляется с понятием «творческий процесс», который представляет собой создание законченного произведения от начала до конца» - пишет исследователь А.Б.Александрович [5, С.56].

Совершенно ясно, что каждое творческое задание обладает своими выразительными специфическими средствами, единственно присущим ему методом обобщения и системой исполнения. Но помимо теоретической обоснованности такой системы, для педагогов и студентов имеет важность изучение её исторического становления и развития. Е.В.Шорохов в своём труде «Композиция» отмечает: «Для того, чтобы успешно заниматься композицией и развивать свои творческие способности, необходимо не только наблюдать и изучать окружающую действительность, но и знать научные основы композиции, а это значит, научные основы изобразительного искусства в целом» [191, С.73].

Опыт последних веков показал, что в развитии каждой педагогической системы можно отследить эволюцию двух её сторон: метода, и ремесла художника (узко-профессиональной стороны обучения). Метод, в процессе реакции на всевозможное движение в искусстве, является первым показателем тех положений, которые пропагандируются школой. Школа - это фундамент творческой жизни художника. И по методу можно судить о её прогрессивности. Такие исторические колебания говорят о том, что композиция не самодовлеющее явление в искусстве, а лишь одно, хотя и очень важное, средство для выражения образного содержания произведения. И для нас имеет значение то, как в процессе исторического развития живописи художники-практики и теоретики открывали её объективные законы, смысловые аспекты и технические приёмы. Е.А.Кибрик писал: «...если проанализировать исторический опыт мирового искусства, то можно, я думаю, уловить закономерности универсального значения, лежащие в основе художественного творчества» [147, С. 178].

Термин «композиция» вплоть до начала XX века использовался искусствоведами и критиками весьма часто в сочетаниях: «мифологическая композиция», «композиция на библейские и мифологические сюжеты», «историческая композиция». Такое отношение к терминам и их сочетанию в устойчивых искусствоведческих выражениях подчёркивает характерные качества композиции: сочинённость, сочиняемость и сюжетность. И всё же, основоположниками всех видов изобразительного искусства: графики (рисунки и силуэты), живописи (изображения в цвете выполненные минеральными красками) и т.д., были первобытные художники. Несмотря на всю статичность, схематичность и слабую развитость чувства композиции (рисунки звериных голов в пещерах Ла-Феррасси - Франция), в их произведениях прослеживается доминирование образной трактовки происходящего события. «Именно так бесхитростно работали художники прошедших эпох (античности, средневековья), да и многие художники более позднего времени. Строго следуя своему зрительному восприятию, то есть геометрическим образам, возникшим в субъективном (перцептивном) пространстве (В), они пытались передать их на плоскости картины. В эпоху Возрождения возникло представление, что подобные наивные методы могут быть заменены строго научными» - пишет Б.В.Раушенбах [143, С. 18]. Это послужило основой для дальнейшего развития мирового искусства (Древний Восток, Древний Египет и т.д.), появления таких композиционных законов как симметрия, ритм, нюанс и т.п. По этому поводу В.С.Кузин писал: «Если первобытные художники передавали в рисунке жизненные моменты, движение, экспрессию, т.е. прежде всего то, что привлекало их внимание, волновало, вызывало потребность как-то выразить эти переживания в довольно реалистических графических изображениях, то художники Древнего Египта уже стали стилизовать форму предметов и изображать их не так, как они их воспринимали, а так, как это предписывалось канонами изобразительного искусства» [109, С.4].

Большой вклад в рассмотрении основ композиции как природного первоначала в изобразительном искусстве внесли Леон Баттиста Альберти, Леонардо да Винчи, К.Ван Мандер, Н.Пуссен, Э.Делакруа, У.Хогарт и другие. Используя опыт своих предшественников, мастера живописи стремились воплотить свои идеи не только на практике, но и теоретически их обосновать, что способствовало в дальнейшем возникновению и развитию художественного образования. Как справедливо подметил Е.В.Шорохов: «Ренессанс дал человечеству титанов искусства, которые кроме своих произведений, демонстрирующих большое мастерство, глубокую осведомлённость в области композиции, оставили значительное теоретическое наследие» [192, С.39].

В своём труде «Три книги о живописи» Альберти научно обосновал закономерности работы над многофигурной картиной, при этом, деля живопись на три части деления, которые он заимствовал у природы. Главное - это компоновка поверхностей, точное соотношение частей картины по величине, назначению, виду и цвету в соответствии с единой красотой. «Живопись слагается из очертания, композиции и освещения. Я утверждаю, что композиция есть то правило живописи, согласно которому сочетаются части написанного произведения. Величайшая задача живописца - история (историческая, то есть сюжетная, многофигурная композиция)» [10, С.43-44]. Он разработал систему передачи внутренних переживаний человека через движение, опираясь на сочинения культурного наследия Античности (Эвклид, Птоломей, Поликлет, Аппелес), о существовании которых писал Плиний. При этом Альберти ни забывал и про формальный отбор: «Я осуждаю тех живописцев, которые, желая казаться щедрыми, не оставляют пустого места и этим вместо композиции сеют самое разнузданное смятение, так что история перестаёт казаться чем-то достойным, она как бы вся охвачена суматохой» [Там же, С.49].

Разработка критериев оценки работ студентов

Перед тем как приступить к разработке модели методической системы нам необходимо отобрать необходимые параметры композиции, позволяющие определить качественный уровень выполненного упражнения и задания, отображающие степень развитости образного мышления студентов. И в этом вопросе мы будем опираться на результаты проведённого выше анализа истории развития и преподавания композиции за рубежом и в России.

Также считаем необходимым, акцентировать своё внимание на исследованиях М.В.Алпатова - в частности на его труд «Композиция в живописи» [См. 11]. Из представленного в нём исторического очерка мы отобрали те элементы композиции, наличие и выполнение которых наиболее ёмко, на наш взгляд, проверяет развитость образного мышления студентов. Среди них мы выделили следующие параметры, по которым анализировались работы студентов:

1. Объединение светотенью объёма и линий.

2. Симметрия и ритм.

3. Контраст и порядок распределения масс.

4. Распределение предметов и фигур в планах.

5. Звучанье линейных, объёмных, световых и цветовых мотивов объединенных в единое гармоничное целое.

6. Пространственная группировка предметов и фигур.

7. Выбор точки и угла зрения.

Считаем необходимым, добавить самые сложные характеристики, такие как:

8. Образность.

9. Содержание выраженного характера образа.

10. Влияние цветового решения на образность.

11. Уровень ассоциирования.

12. Гармония формы и содержания.

13. Выделение главного в композиции.

14. Умение определять и применять в эскизе средства гармонизации композиции.

Поскольку для решения проблемы нашего исследования мы предложили специальные упражнения, то выше перечисленные параметры были распределены на составление трёх типов критерий оценки работ студентов по композиции. Критерий (от греч. criterion) - средство для суждения. К ним относились аналитические и творческие упражнения, и 2 вида программных заданий (на отображение неодушевлённых предметов, и на изображение образа человека). Так как формирование образного мышления происходит через развитие художественного восприятия картин мастеров и художественного восприятия окружающей действительности (наблюдение сюжета и композиционных средств), то критерии «аналитических» и «творческих» упражнений отражали степень активизации этих двух компонентов, и включали в себя три основных уровня: /В/ и Я/ - высокий, /С/ и /W - средний, /Н/ и ЛІІ/ - низкий.

Критерии оценки работ студентов по композиции («Тематический натюрморт», «Портрет современника», «Сложный тематический натюрморт в интерьере», «Двухфигурная композиция») на проверку развитости их образного мышления, содержали в себе пять уровней: /В/ - высокий, /ВС/ - выше среднего, /С/ - средний, /НС/ - ниже среднего и /Н/ - низкий. Далее считаем необходимым, поподробнее озвучить вышеперечисленные параметры композиции.

Под объединением светотенью объёмов и линий, по мнению М.В.Алпатова, следует понимать светотень «как бы образующую самостоятельную композицию и восполняющую композицию объёмов и линий» [11, С.60]. Данный параметр показывает то, как студент подчиняет рисунок и объём общему свету и тени, - добивается целостности общего строя композиции.

Под симметрией и ритмом подразумевается то, как в студенческой работе найдено соответствие правых и левых частей программного эскиза, повтор-ность определённого мотива (чередование акцентных цветовых пятен, форм).

Для выявления контраста и порядка распределения масс в картине (и в своей работе) Алпатов советовал следующее: «Если мы только одной контурной линией схематически очертим все основные фигуры и штриховкой отметим их распределение в планах, то увидим, что в картине сильнее выступят симметрия и порядок расположения масс, чем это бросается в оригинале» [11, С.61]. Умение уравновешивать массы (за счёт контрастов), находить каждой из них своё место (по смысловой значимости) является важной способностью студента подтверждающей его композиционное чутьё и умение образно мыслить.

Похожие диссертации на Специальные упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов-заочников 1-2 курсов художественно-графических факультетов педвузов

Развитие образного мышления средствами декоративности при освоении дисциплины "Композиция" студентами художественно-графических факультетовДаглдиян, Калуст Тигранович

Развитие образного мышления студентов 4-5 курсов художественно-графических факультетов педвузов средствами колористического решения эскиза живописной сюжетной композицииБолычева Татьяна Владимировна

Математические задачи как средство развития качеств продуктивного мышления студентовСеменяченко Юлия Александровна

Развитие образно-пластического мышления студентов средствами декоративной керамики на факультете изобразительного искусства в педвузеДаутова Ольга Гаязовна

Развитие творческого мышления у студентов художественных специальностей вузов средствами графики Гагишвили Дмитрий Карлович

Программно-методическое обеспечение курса ОИВТ на естественнонаучных факультетах педвуза Симанева Татьяна Александровна

Профессионально-педагогическая направленность курса математики для гуманитарных факультетов педвуза Гаваза Татьяна Анатольевна

Развитие художественно-творческой активности студентов 1-3 курсов художественно-графических факультетов педвузов в процессе изучения орнаментального искусства Городецкая Светлана Владимировна

Развитие творческих способностей студентов ХГФ средствами декоративной композиции : художественная обработка металла, техника филиграниЧумарина Виктория Кимовна

Обучение иностранному языку в возрасте от рождения до 3-х лет как средство развития мышления Жирнова Елена Валерьевна