Профессионально-педагогическая направленность курса математики для гуманитарных факультетов педвуза Гаваза Татьяна Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогической направленности курса математики для будущих учителей гуманитарных специальностей

1.1 Преподавание математики на гуманитарных факультетах вузов. Исторический аспект стр. 14

1.2 Методическая система обучения математике студентов гуманитарных факультетов педвуза стр. 19

1.3 Профессионально-педагогическая направленность курса математики для гуманитарных факультетов педвуза стр. 31

1.4 Роль математики в профессиональной подготовке студентов гуманитарных факультетов педвуза стр. 38

1.5 Методика конструирования процесса обучения математике студентов гуманитарных специальностей педвуза (цели и содержание курса) стр. 52

Глава 2. Методические особенности курса математики для гуманитарных факультетов педагогического вуза

2.1 Внутренние факторы, влияющие на активность студентов-гуманитариев при обучении математике стр. 75

2.2 Деятельность преподавателя по активизации учебной деятельности студентов в процессе обучения стр. 89

2.3 Методические особенности лекционной и практической части курса математики для гуманитариев стр. 106

2.4 Педагогический эксперимент стр. 129

Заключение стр. 142

Список литературы стр. 145

Приложения стр. 163

• Преподавание математики на гуманитарных факультетах вузов. Исторический аспект
• Методическая система обучения математике студентов гуманитарных факультетов педвуза
• Внутренние факторы, влияющие на активность студентов-гуманитариев при обучении математике

Введение к работе

За последнее десятилетие 20 века в России произошли реформы, которые привели к изменению политического, экономического строя общества, а так же к изменениям в социальной и идеологической сферах. Изменения, происходящие в обществе, привели к необходимости модернизации системы образования вообще, а высшего - в особенности, так как в соответствии со временем должны быть изменены требования к уровню профессиональной подготовки специалиста. В настоящее время общество вступает в постиндустриальную эпоху, что резко повышает статус и роль образованного и высококультурного человека, творческой личности. Дальнейшее развитие демократии и рыночных отношений требуют образования такого уровня, которое способно реализовать потребность человека в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни. Кроме того, реально защищенным в социальном отношении в настоящее время может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий и требований рынка. В связи с этим должно быть преодолено противоречие между узкой специализацией выпускника профессиональной школы и реальными потребностями общества. Сужение границ знаний по специальности негативно влияет как на процесс формирования человека, как личности, так и на его деятельность как профессионала. Кроме того, узкая специализация так же приводит к увеличению и углублению пропасти между областями знаний и людьми разных профессий. Еще одним из основных требований к современному специалисту, работающему в обществе, в котором создаются и развиваются информационные технологии, является умение эффективно и оперативно решать задачи (принимать решения) как в условиях большого объема противоречивой, неполной информации, дефицита времени, так и чужеродных информационных воздействий. Из всего вышесказанного следует, что преобразования должны быть проведе ны не только в структуре высшего образования. Они в первую очередь должны быть направлены на изменение приоритетов системы высшего образования. Об этом говорилось на международном симпозиуме ЮНЕСКО "Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование" (17-19 октября, 1994 год, г. Москва). В решении симпозиума было сказано, что основными чертами современного образования являются фундаментальность, целостность, направленность на удовлетворение потребностей личности. Полноценное высшее образование должно удовлетворять некоторым общим требованиям, независимым от профиля подготовки специалистов. «Высшая школа должна, прежде всего, давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека" [120, с. 4].

Изменение национальной политики России в области высшего образования отражено в трех важнейших государственных нормативно-правовых документах в области образования, принятых в Российской Федерации в 2000 г.: 1) Федеральной программе развития образования в России; 2) Программе «Модернизация образования»; 3) Национальной доктрины образования в РФ. В данных документах сформулирована парадигма высшего образования, которая в настоящее время заключается в том, что у человека в процессе его жизнедеятельности должно происходить непрерывное обновление научного знания. В связи с этим одним из результатов высшего образования должна быть сформированная способность выпускника к приобретению новых знаний, как в области профессиональной деятельности, так и в междисциплинарных областях. Анализ данных документов говорит о процессе фундаментализации содержания высшего образования, который предполагает наличие в учебных программах любого профиля цикла дисциплин, описывающих целостную картину мира и жи вых систем, а также информационную среду, которые согласно государственному стандарту высшего образования второго поколения образуют естественнонаучный компонент. Таким образом, существенно новым в практике отечественной высшей школы явилось включение системных знаний из области математики, естествознания, информатики в гуманитарное направление высшего образования.

Изменения, происходящие в системе подготовки специалиста с высшим образованием, не могли не затронуть высшее педагогическое образование, в котором в последние годы произошли существенные изменения. В ходе преобразования данной системы образования осуществлен переход на обучение по образовательным программам высшего профессионального образования, которые согласно Федеральному закону Российской Федерации «О высшем послевузовском профессиональном образовании» реализуется непрерывно и по ступеням. [196] Наряду с традиционной системой пятилетней подготовки учителя предметника ведется обучение по образовательным программам подготовки бакалавра и магистров образования. Таким образом, высшая педагогическая школа получила возможность интегрироваться в общую систему вузовского сообщества. Кроме того, сформировались различные пути получения высшего педагогического образования, реализуемые педагогическими и классическими университетами, педагогическими институтами, отраслевыми вузами, учебно - научно — педагогическими комплексами « педагогический колледж - педагогический вуз». В последнее время произошло расширение спектра педагогических специальностей (с 23 до 42 наименований), что обусловлено общей тенденцией дифференциации специальностей социокультурной сферы, новыми направлениями деятельности педагога в современных условиях.

Реформирование системы подготовки педагогических кадров непосредственно связано с инновациями в сфере школьного образования, которые влияют на уровень подготовки современного учителя. Учитель сегодня должен обладать самым современным образованием, высоким уров нем интеллектуального, нравственного и физического развития, глубоким знанием детей. Быть способным адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. От него требуется высокий профессионализм в работе, сознательное и творческое отношение к своему труду, умение сотрудничать с учащимися и многое другое. Основой для формирования нового поколения учителей может быть изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающего его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию. Причем каждый из перечисленных выше процессов должен затрагивать все компоненты профессионально-педагогической подготовки учителя, к которым относятся:

• Общекультурная или составно-гуманитарная подготовка, которая предполагает, что учитель любой специальности знаком не только с гуманитарной составляющей культуры, но и имеет целостное представление о естественнонаучной картине мира.

• Психолого-педагогическая и методическая подготовка. Данный компонент предполагает знание не только основ психологии, педагогики, методики по предмету, но и методов психологических, педагогических, методологических исследований.

• Специальная (предметная) подготовка, направленная на вооружение будущих учителей глубокими и всесторонними знаниям и умениями по специальности, знанием содержания и методов науки.

В основе каждого из компонентов должно лежать фундаментальное научное образование, которое предполагает наличие математического компонента. В противном случае будет неполным представление об окружающем мире, истории развития человечества, будет неполным представление о методах психологических, педагогических и специальных наук. Усиление фундаментальной составляющей образовательно профессиональных программ требует также и переход на многоуровневую систему подготовки педагога-специалиста. Данный процесс был осуществлен, в ходе разработки и принятии новых ГОСВО первого и второго поколения. В них сделана попытка решения одной из важнейших задач в развитии образования, преодоление исторически возникшего разобщения двух компонент культуры - естественнонаучной и гуманитарной. Важнейшим элементом данного решения является включение цикла общих естественнонаучных дисциплин в гуманитарное образование, а соответствующего цикла общих гуманитарных дисциплин - в естественнонаучное и техническое образование. Однако включение в гуманитарное образование элементов естественнонаучных знаний вызвало ряд затруднений, которые обусловлены историческими, психолого-педагогическими и методическими факторами.

Так при создании первых университетов в России обязательным был трехгодичный подготовительный курс, включавший естественнонаучные и математические дисциплины, независимо от специальности. И до начала двадцатого века фундаментальная, естественная и гуманитарная подготовка оставались в основе учебных планов первых двух лет обучения. Однако переход от курсовой формы обучения к предметной (1906 г.) и ориентация на более глубокую профессиональную подготовку привело к нарушению фундаментальности образования в приведенном выше смысле. Таким образом, последние сто лет математика и другие естественнонаучные дисциплины на гуманитарных факультетах не преподавались.

В связи со столь длительным периодом отсутствия математики как учебного предмета на гуманитарных факультетах возникают психолого-педагогические и методические проблемы.

Во-первых, проблема не понимания студентами и педагогами гуманитарных факультетов целесообразности преподавания математики на их факультетах.

Во-вторых, проблема не всегда четкого представления преподавателями математики психолого-педагогических особенностей студентов гуманитариев. Отсюда проблема, связанная с уровнем научности содержания, подбора эффективных методов и форм обучения. То есть, можно сказать, что у преподавателя впервые читающего данный курс нет четкого представления о возможном способе организации учебного процесса по данному предмету, отсутствуют эффективные методики преподавания, которые он может использовать.

Несмотря на то, что в последнее время вопрос преподавания математики обсуждался на конференциях, семинарах, в печати, разрабатываются учебные программы, имеется ряд работ по организации учебного процесса по математике для студентов отдельно взятых гуманитарных специальностей, создаются пробные учебные пособия, целостная методика преподавания математики для гуманитарных специальностей вузов разработана не достаточно. В частности данный вопрос не рассматривался с точки зрения системного подхода, когда возникает необходимость изучить его на уровне всех компонентов методической системы. В частности, использование системного подхода к процессу обучения в качестве одного из требований выдвигает изучение особенностей учащихся и их учет при выборе содержания и методов обучения. Как правило, при обучении в вузе данное требование выполняется редко, можно сказать, практически не выполняется. С нашей точки зрения этот фактор может сыграть существенную роль в процессе преподавания математики студентам - гуманитариям. Также рассматривая обучение математике, с точки зрения дидактических принципов, возникает вопрос о возможной реализации в процессе обучения математике студентов гуманитарных факультетов одного из основных принципов обучения в высшей школе - принципа профессиональной направленности. Рассматривая обучение в педагогическом вузе, принципов профессионально-педагогической направленности обучения. Понятие профессионально-педагогической направленности обучения и его принципы были сформулированы в работах Мордковича А.Г., Луканкина Г.Л., Нижникова А.И., Батькановой Н.И. и др. относительно профессиональной подготовки бу дущих учителей математики, когда математическая подготовка влияет на уровень профессиональной подготовки студента. В программах гуманитарных факультетов педвузов математика входит в число предметов общеобразовательного блока, то есть непосредственно не влияющих на профессиональную подготовку студентов. И вопрос о возможной профессиональной подготовке в рамках данного предмета представляет определенный интерес.

Таким образом, актуальность выбора темы для данного диссертационного исследования обусловлена недостаточным исследованием вопроса связи математической подготовки будущих учителей гуманитарных профилей с их профессиональной подготовкой и с недостаточной разработкой методики преподавания математики студентам гуманитарных факультетов педвузов с учетом их индивидуально - психологических особенностей.

Объект исследования - процесс обучения математике студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов.

Предмет исследования - дидактические принципы обучения в вузе и принципы профессионально-педагогической направленности обучения математике, влияющие на результативность процесса обучения математике студентов гуманитарных специальностей вузов.

Цель исследования - разработка методики конструирования, организации и осуществления профессионально-направленного курса математики для студентов гуманитарных факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования: обучение математике на гуманитарных факультетах педагогических вузов будет эффективным, если:

- математика будет рассматриваться не только как элемент общеобразовательной подготовки специалиста, но и как элемент его профессиональной подготовки;

- процесс обучения математике будет строиться с учетом принципов профессионально-педагогической направленности обучения;

учебный материал занятий, формы и методы преподавания математики будут отобраны с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов гуманитарных факультетов.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

HL.

1. Изучить психолого-педагогические особенности студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах педвуза.

2. Проанализировать роль математики в общекультурной и профессиональной подготовке студентов гуманитарных факультетов педвуза.

3. Выделить из принципов построения и осуществления учебного процесса в вузе теоретические основы построения курса математики для гуманитарных факультетов педвуза.

4. Разработать программу и соответствующие методические требования по организации процесса обучения математике будущих учителей гуманитарных специальностей.

(Ь 5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики

преподавания математики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по проблеме исследования, программ, учебников и учебных пособий для университетов и педвузов; изучение опыта преподавания математики на гуманитарных факультетах университетов и педвузов; анкетирование и тестирование студентов гуманитарных факультетов; проведение констатирующего, поискового и обучающего этапов эксперимента, позволивших выявить основные принципы построения оптимального курса математики, разработать и усовершенствовать методику преподавания математики на гуманитарных факультетах педвузов; экспериментальное преподавание, направленное на выявление эффек тивности разработанной методики; статистическая обработка и анализ результатов исследования.

Методологические основы исследования:

- теория педагогических систем, в частности педагогическая система Кузьминой Н.В.;

- концепция профессионально-педагогической направленности обучения спецпредметам, предложенная Мордковичем А.Г., Батькановой Н.И.;

- теоретические основы профессиональной подготовки будущих учителей математики, разработанные Луканкиным Г.Л.;

- исследования по использованию математики в гуманитарных науках, в частности в филологии, педагогике, психологии;

- педагогические теории: поэтапного формирования знаний, деятельно-стного подхода.

- психологические исследования, направленные на выявление особенностей учащихся склонных к изучению гуманитарных наук.

Научная новизна исследования:

- Обоснована возможность профессионально-педагогической направленности обучения математике на гуманитарных факультетах педвуза.

- Сформулированы основы конструирования, организации и проведения профессионально-направленного курса математики для студентов гуманитарных специальностей педвуза.

Теоретическая значимость исследования:

- Исследована роль математики в общекультурной и профессиональной подготовке будущих учителей гуманитарных специальностей.

- Выделены принципы профессионально-педагогической направленности обучения, влияющие на эффективность процесса обучения математике студентов гуманитарных факультетов.

- Принципы профессионально-педагогической направленности обучения адаптированы к процессу обучения математике на гуманитарных факультетах педвузов.

- Разработана программа проведения курса математики с учетом адаптированных принципов профессионально-педагогической направленности обучения математике.

- Сформулированы методические требования к проведению лекционных, практических занятий по математике, с учетом профессионально-педагогической направленности курса и индивидуально-психологических особенностей студентов-гуманитариев.

Практическая значимость:

Предложенная программа курса математики, рассчитанная на минимальное количество часов, и методические требования по обучению математике могут быть использованы при подготовке студентов гуманитарных факультетов педвузов и педагогических университетов.

На защиту выносятся:

1. Общая методика обучения математике в основе, которой лежат следующие теоретические положения:

- необходимость использования системного подхода при изучении вопроса обучения математике студентов гуманитарных специальностей вузов;

- необходимость использования принципов ППНО педагогом - математиком в своей деятельности на гуманитарных факультетах педвузов;

- необходимость использования принципа индивидуализации образовательной деятельности при обучении математике студентов гуманитарных факультетов, в основе которого лежит учет их индивидуально-психологических особенностей.

2. Авторская программа по математике для гуманитарных факультетов педагогического вуза, разработанная с использованием сформулированных в работе теоретических основ построения курса. В ней произведено уточнение целей обучения математике студентов гуманитарных факультетов, содержание занятий по математике, представлен тематический план, методы контроля знаний и виды самостоятельной работы студентов.

3. Методические требования к организации лекционных, практических занятий по математике для студентов гуманитарных факультетов, к организации самостоятельной работы студентов по предмету, методика прочтения отдельных тем.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечиваются использованием системного подхода, адекватностью методов исследования целям, поставленным в работе, сочетанием качественного и количественного анализа результатов, включая применение методов математической статистики.

Апробация работы осуществлялась при преподавании по разработанной методике курса математики на гуманитарных факультетах Псковского государственного педагогического института, а также в форме докладов на Всероссийском семинаре геометров (Псков, 1999), на научно-методических конференциях «Инновационные технологии в вузе» преподавателей Псковского пединститута( 1998-2000), на Всероссийской конференции « Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна. Сентябрь 2000), на методическом семинаре Мордковича А.Г. (Москва, МГПУ, 2000), на конференции « Методика преподавания математики в высших и средних учебных заведениях» (Пушкин, ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000), на втором Всероссийском семинаре геометров (Псков, 2001).

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Преподавание математики на гуманитарных факультетах вузов. Исторический аспект

Роль математического образования в процессе подготовки специали стов любого профиля на каждом из исторических этапов зависит от принятой образовательной парадигмы государства, от структуры высшего образования, от степени развития самой науки и от развития научных областей знаний в целом.

Петр 1 достаточно удачно заложил основы профессиональной образовательной системы. Её структура определялась насущными государст-венными потребностями, среди которых приоритетными были потребности армии и флота. Поэтому в первой четверти 18 века в качестве ведущей образовательной парадигмы была принята профессиональная модель образования. В связи с этим суть образовательно-профессиональной программы состояла в приобретении обучающимися сугубо профессиональных на выков. Одной из отличительных особенностей образовательных систем то го времени был доминантный характер математического образования. Это было, прежде всего, связано с тем, что приобретение профессиональных навыков требовало некоторых конкретных знаний в области точных наук. Математика была основным предметом изучения не только в массовой, но и профессиональной школе. Доминирование математики несколько сгла-живается лишь во второй половине восемнадцатого века, в связи с созданием первого университета в России, где появились факультеты, занимавшиеся подготовкой сугубо гуманитарных специальностей. Программа всех факультетов (медицинского, философского, юридического) предусматривала трехлетний образовательный курс. В него входили математика, физика, философия, экономические, исторические и словесные науки.

Бурное развитие различных областей научных знаний в 19 веке привело к специализации обучения в высшей школе. Однако фундаментальная, естественнонаучная и гуманитарная подготовка оставались в основе учебных планов первых двух лет обучения независимо от дальнейшей специализации.

На начало 20 века парадигмой высшего образования являлась стабильность знаний на базе накопленного опыта. И как результат - готовность к определенному виду узко профессионально деятельности. Принятие данной образовательной политики в сфере высшего образования обусловило переход от курсовой системы обучения к предметной. Что в свою очередь привело к исчезновению естественнонаучной составляющей в программах подготовки специалистов гуманитарных специальностей. Рассматривая систему высшего образования в России в период с 1917 по 1985 годы, можно сказать, что парадигма высшего образования существенно не изменилась.

За последнее десятилетие 20 века в России произошли реформы, которые привели к изменению политического, экономического строя общества, а также к изменениям в социальной и идеологической сферах. Изменения происходящие в обществе не могли не вызвать к действию реформы в системе образования вообще, а высшего - в особенности, так как в соответствии со временем должны быть изменены требования к уровню подготовки специалиста. В настоящее время общество вступает в постиндустриальную эпоху, что резко повышает статус и роль образованного и высококультурного человека, творческой личности как в производстве, так и в непроизводственной сферах. Дальнейшее развитие демократии и рыночных отношений требуют образования такого уровня, которое способно реализовать потребность человека в смене сфер деятельности на протяжений всей его жизни. Кроме того, реально защищенным в социальном от ношении в настоящее время может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий и требований рынка. Из этого следует, что преобразования должны быть в первую очередь направлены на изменение приоритетов высшего образования, что непосредственно приводит к изменению парадигмы высшего образования. В настоящее время она заключается в том, что у человека в процессе его жизнедеятельности должно происходить непрерывное обновление научного знания. В связи с этим одним из результатов высшего образования должна быть сформированная способность выпускника к приобретению новых знаний, как в области профессиональной деятельности, так и в междисциплинарных областях.

Методическая система обучения математике студентов гуманитарных факультетов педвуза

К числу характерных особенностей современной науки можно отне сти переход к исследованию своих объектов как систем. Использование системного подхода в научных исследованиях было связано с бурным развитием науки и техники, с усложнением объектов научного знания, тенденцией к дифференциации и интеграции наук. Главной отличительной особенностью системного подхода является то, что изначально и вполне осознанно происходит ориентация на изучение объекта как целого и, кроме того, изучаются не только элементы, составляющие систему, но и характер связей и отношений между ними.

Понятие системного подхода в другие науки пришло из биологии. Данным вопросом занимались как зарубежные ученые, так и ученые России. К ним относятся А.А.Богданов, Н.К. Анохин, Н.Н. Аносов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин, Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин и др. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике и в психологии. Возможность применения структурно-системного подхода в педагогике обусловлена тем, что, рассматривая различные образовательные системы, можно выявить аналогии и совпадения в структуре этих систем, а также выявить общие закономерности функционирования рассматриваемых систем.

В настоящее время в основе всех педагогических исследований, а также интерпретации педагогических фактов, явлений и процессов лежит системный подход, который является одним из способов снятия противоречия между возможностями "традиционных путей" в педагогике и требованиями, которые общество ставит перед системой образования. Кроме того, использование системного подхода позволяет выявить закономерности эффективного обучения, так как " только в том случае, когда при принятии решения учитываются все закономерные связи между компонентами системы, можно ожидать, что мы изберем оптимальный вариант обучения". [14]

Вопросом использования структурно-системного подхода для педагогических исследований, а также созданием моделей педагогических систем в сфере среднего и высшего образования занимались Т.А. Ильина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, В.Я. Сквирский, Л.Г. Викторова и др. Каждый из указанных выше авторов предлагает либо свое определение педагогической системы, либо дополняет ее структуру новым элементом, либо предлагает новый подход к рассмотрению функциональных связей между элементами системы. Так, в работе Б.С. Гершунского [41] сделана попытка классифицировать образовательные системы. Он выделяет следующие виды:

Макросистема - сфера образования. "Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синерге-тическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства". Система образования может быть представлена как совокупность учебно-воспитательных систем того или иного уровня и профиля.

Учебно-воспитательная система - система протекания педагогического процесса или педагогический аспект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Образующими компонентами любой такой системы являются целевой, содержательный, дея-тельностный и результативный компоненты. Для каждого уровня и для каждого профиля образования существует своя специфическая учебно-воспитательная система.

Педагогическая система - наиболее часто употребляемое словосочетание. В педагогической литературе существуют разные определения педагогической системы. Так Т.А. Ильина дает следующее определение системы обучения: "Системы обучения можно охарактеризовать как искусственные, открытые, нежесткосвязанные системы". [73] СИ. Архангельский, который использует кибернетический подход к описанию педагогической системы, считает, что педагогическая система - это большая, сложная, открытая, динамическая, организованная и многокомпонентная система. Общий подход в выявлении функциональных связей между компонентами педагогической системы можно проследить в работах Н.В. Кузьминой, В.П. Беспалько, В.Я. Сквирского. Ими используется деятель-ностный подход для рассмотрения и анализа учебно-воспитательного процесса и соответствующей педагогической системы. Наиболее четкое определение педагогической системы и наиболее четкое выделение ее структурных и функциональных компонентов можно найти в работах Н.В. Кузьминой [99, 100, 101] Ею дается следующее определение педагогической системы: "... множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей". [101]

Внутренние факторы, влияющие на активность студентов-гуманитариев при обучении математике

Обучение - это процесс взаимодействия между преподавателем и студентом. Оно будет эффективным только в том случае, если и преподаватель и студент проявят высокую активность. Причем активность последнего, является решающей. Активность студентов в обучении - это волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности. Для активного студента свойственно проявление всестороннего, глубокого интереса к знаниям, к учебной задаче, приложение усилия, напряжения внимания, умственных и физических сил для достижения поставленной цели. В учебной работе студентов находят свое отражение следующие виды активности личности:

Биологическая активность студентов, которая проявляется в их темпераменте, в частности в подвижности, уравновешенности и силе нервных процессов. Данный вид активности проявляется, прежде всего, в коммуникативных способностях студентов. Так, одни студенты активны, живо реагируют на события, легко входят в общение с новыми людьми, любят участвовать в активных методах обучения. Другие студенты некоммуникабельны, говорят медленно и с трудом, малоподвижны, предпочитают работать одни и т.д. Но среди тех и других впоследствии встречаются одаренные и талантливые специалисты.

Социальная активность, которая характеризует поведение человека в обществе. В отличие от биологической, она не передается по наследству, а формируется прижизненно в процессе воспитания и обучения в определенных культурных условиях. Социальная активность студента проявляет ся в формах отношения, общения и деятельности, то есть как форма пове дения, соотнесенная с жизненной позицией студента. Наиболее важные виды отношений, которые формируются и развиваются в процессе учеб ной деятельности,это:

- Отношение к приобретаемой профессии. Активность студента на овладение профессией, связана с представлением о конечной цели обучения образе учителя и его положения в обществе.

Отношение к самому себе, или рефлексия, которая выступает основой культурного становления личности. Рефлексия - высшая форма психиче ской деятельности, связанная с осознанием внутреннего мира и внутренне го плана действий. Она связана, со способностью сосредоточиться на со держании своих мыслей, осознать свои возможности, накопленный опыт, привычкой размышлять о самом себе, реально оценивать себя в жизни и учитывать оценку себя другими. Формирование и развитие рефлексии происходит в результате общения, а так же в процессе систематического самонаблюдения. Формы проявления рефлексии - самосознание, самооценка, самоконтроль. Внешняя активность проявляющаяся, как правило, в поведении студента. Он деятелен, сосредоточен, его внимание сконцентрировано.

Внутренняя (мыслительная) активность, характеризующаяся следующими признаками: напряженностью умственных сил, мыслительных действий и операций; проявлением интереса к изучаемому предмету; на правленностью мыслительных операций и внимания на понимание изу чаемого материала. Мыслительная активность предполагает наличие внешней активности.

1 По роду деятельности в учебном процессе различают исполнительскую активность и творческую активность.

Исполнительская активность проявляется при репродуктивной деятельности студента, т.е. когда происходит запоминание, воспроизведение изучаемого материала, а также выполнение действий по правилу.

Под творческой активностью студента понимается его стремление проникнуть в сущность изучаемых вещей, явлений, стремление к применению новых приемов преодоления затруднений, способность вносить элементы новизны в учебную деятельность. Творческая активность проявляется в ходе продуктивной деятельности студента, вызывая положительное эмоциональное состояние.

Перечисленные выше виды активности являются составными частями познавательной активности, которая проявляется в отношении к учебному процессу, общении, познавательной деятельности, мотивах обучения, познавательных интересах и желаниях, темпераменте и активной жизненной позиции. От уровня познавательной активности студента существенно зависит качество знаний, успеваемость и эффективность профессиональной подготовки. На степень познавательной активности студентов влияют внутренние и внешние факторы, которые взаимосвязаны в учебной работе.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в учение, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях. Процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности, в психолого-педагогической литературе называется мотивацией. Мотивация, относящаяся к внутренним факторам, является одним из необходимых условий активного включения учащихся в учебную работу.