Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогпческие основы развития пространственного мышления студентов ХГФ педвузов 13
1.1 Состояние проблемы развития пространственного мышления студентов в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях 13
1.2 Особенности развития пространственного мышления средствами скульптуры 31
1.3 Организационно-педагогические условия развития пространственного мышления на занятиях скульптурой 54
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Методика развития пространственного мышления студентов ХГФ педвуза на занятиях скульптурой 73
2.1 Организационно-содержательная модель развития пространственного мышления студентов педвуза 73
2.2 Программно-методическое обеспечение процесса развития пространственного мышления средствами скульптуры 86
2.3 Организация, ход и результаты экспериментальной проверки методики развития пространственного мышления студентов на занятиях скульптурой 94
Выводы по второй главе 119
Заключение 121
Список использованной литературы 124
Приложения 138
- Состояние проблемы развития пространственного мышления студентов в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях
- Организационно-педагогические условия развития пространственного мышления на занятиях скульптурой
- Организационно-содержательная модель развития пространственного мышления студентов педвуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью подготовки высококвалифицированных учителей изобразительного искусства , владеющих эффективными методами преподавания , а в частности развития пространственного мышления у студентов педагогических вузов на занятиях скульптуры.
На современном этапе модернизации системы художественного образования в России большое значение приобретает проблема совершенствования профессиональной подготовки художника-педагога, который должен быть сформирован как развитая, творческая личность и подготовлен к деятельности, обеспечивающей не только обучение школьников, но и их интеллектуальное развитие.
В этой связи необходимо отметить, что составляющей частью интеллекта является пространственное мышление, сформированности которого служит непременным условием успешности любого вида деятельности, в том числе изобразительной. Высокий уровень пространственного мышления у художника-педагога является необходимым условием для решения профессиональных задач .
Сегодня активно ведутся поиски новых путей совершенствования методики преподавания специальных художественных дисциплин, направленных на повышение профессионального мастерства художников-педагогов, развития у специалистов пространственного мышления .
Актуальность данной проблемы
В настоящее время в педвузах большое внимание уделяется развитию творческого мышления будущих педагогов, где ведущее место занимает пространственное мышление, которое входит в число значимых обще профессиональных компетенций в подготовке художника-педагога.
Особая роль в развитии пространственного мышления будущих художников-педагогов отводится занятиям по скульптуре. Скульптура обладает большей наглядностью в передаче пространства, чем другие виды изобразительного творчества. Основным средством организации пространства в скульптуре является трехмерный объем. Уровень выполнения скульптурных композиций зависит от способности объемно - пространственно мыслить.
Проблема развития мышления в том числе творческого рассматривалась в науке многими специалистами: философами, психологами, педагогами. Так, в общем плане мышление человека исследовали Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгодский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д. Б. Эльконин.
Достаточно подробно различные аспекты мышления исследованы и раскрыты на теоретическом уровне в трудах отечественных педагогов: Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, Н.Л. Лошкаревой, М.Н. Шардакова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Т.Н. Шамовой, и др.; зарубежных психологов и педагогов: Б. Блума, Ф. Зейферта, И. Ломпшера, Ж. Пиаже, Д. Хамблина, Н. Н. Поддьякова, Ф. Н. Шемякина.
Большой вклад в исследование вопроса о понятии и структуре пространственного мышления внесли: Г. Д. Глейзер, Е. Н. Кабанова-Меллер,
И. Я Каплунович, В. А. Крутецкий, , Е. Ф. Рыбалко, В. С. Столетнев И. С. Якиманская.
Основополагающими в определении основных направлений развития содержания учебных дисциплин художественного цикла и методики их преподавания в вузе, явились для нас труды А.О. Барща, Г.В. Беда, Н.Н. Волкова, Л.А. Ивахновой, С. Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, В. С. Кузина, В. К. Лебедко,
С. П. Ломова, Л.Г. Медведева, Н. Н. Ростовцева, Б.Г. Смирнова, А. С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Е. В. Шорохова.
В целях раскрытия вопросов теории создания скульптурного произведения, эстетической ценности и специфики художественной деятельности в области скульптуры, рассматривались труды К. Браски, Ч. С. Боголюбова, В. А. Ватагина, Н. Механика, Н. В. Одноралова.
Между тем, анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что, несмотря на важность обозначенной задачи, проблеме развития пространственного мышления в системе ХГФ уделено недостаточно должного внимания. Об этом свидетельствует те трудности в создании образов и оперирование ими, которые испытывают студенты высших учебных заведений при решении учебных и художественно-творческих задач.
Исследование данного вопроса профессиональной подготовки будущих художников-педагогов в условиях высшей школы позволило выявить противоречие между:
- необходимостью овладения пространственным мышлением на высоком уровне и недостаточным его развитием в рамках предлагаемой программы по скульптуре.
Обозначенное противоречие определило проблему исследования, а именно: каковы должны быть организационно-педагогические условия и средства развития пространственного мышления у студентов педвузов на занятиях скульптурой.
Вышесказанное определило тему нашего исследования «Развитие пространственного мышления у студентов художественных факультетов педвузов на занятиях скульптурой», где особое внимание мы уделили разработке эффективной системы заданий направленных на оптимальное развитие пространственного мышления у студентов ХГФ.
Цель исследования заключается в научном обосновании , разработке и экспериментальной проверке , методики развития пространственного мышления у студентов художественных факультетов педагогических вузов в процессе обучения скульптуре.
Объект исследования - процесс обучения скульптуре студентов в системе высшего художественно-педагогического образования.
Предмет исследования - педагогические условия и методы развития пространственного мышления у студентов ХГФ педвузов на занятиях скульптурой.
Гипотеза исследования: развитие пространственного мышления у студентов ХГФ педвузов на занятиях скульптурой будет наиболее эффективным, если:
-
учитываются особенности и взаимовлияние процессов развития пространственного мышления и обучения скульптуре;
-
применяется комплекс специальных программно- и учебно-методических материалов, материально-технического обеспечения, способствующих развитию пространственного мышления на занятиях по скульптуре;
-
процесс обучения скульптуре строится на основе разработанной модели развития пространственного мышления;
-
создаются условия для повышения уровня компетентности преподавателей в развитии пространственного мышления у студентов.
Задачи исследования:
1. Выявить и проанализировать базовые философские, психологические и педагогические основания для решения проблемы развития пространственного мышления.
2. Выявить особенности развития пространственного мышления средствами скульптуры.
3. Определить и научно обосновать систему организационно-педагогических условий эффективного развития пространственного мышления у студентов ХГФ педвузов.
4. Разработать и обосновать организационно-содержательную модель развития пространственного мышления с учетом особенностей обучения скульптуре.
5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методики развития пространственного мышления на занятиях скульптурой на основе модели.
Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили труды по теории развития личности (А.В. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Л. В. Выготский, А. Н. Леонтьев Д.И. Фельфутеини др.), по развитию мышления (В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, И. Я. Якиманская и др.), по исследованию проблем теории и методики обучения изобразительному искусству (Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, В. В. Корешков, В. К. Лебедко, С. П. Ломов, Н. Н. Ростовцев, А. С. Хворостов, Е. В. Шорохов и др.), по введению новых государственных стандартов (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя А.А. Кузнецов, Н.Д. Никандров и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-
теоретический анализ философской, социально-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
-
изучение нормативно-программной документации (учебных планов, программ, пособий);
-
теоретический и эмпирический методы: наблюдение, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов, анкетирование, диагностика и т. д.;
-
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ и обобщение результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил Московский государственный областной университет, Курский государственный областной университет.
Этапы исследования:
Первый этап (2002г.) - поисковый: изучалась и анализировалась научно-теоретическая, методическая и искусствоведческая литература по проблеме исследования; проводился анализ и обобщение опыта работы педвузов, определялись недостатки в организации процесса обучения скульптуре и их причины.
Второй этап (2003-2005гг.) - констатирующий: выявлялись организационно-педагогические условия эффективной организации процесса развития пространственного мышления средствами скульптуры; проводилось анкетирование, наблюдение за процессом работы над скульптурными произведениями; анализировались готовые работы учащихся; теоретически выявлялись показатели, характеризующие уровень развития пространственного мышления студентов; разрабатывалась методика развития пространственного мышления средствами скульптуры; осуществлялся констатирующий эксперимент.
Третий этап (2006-2007гг.) - формирующий: экспериментально проверялась методика развития пространственного мышления студентов и влияние скульптуры на процесс его развития; реализовывалась теоретически разработанная модель и комплекс педагогических условий; проводился формирующий эксперимент.
Четвертый этап (2008г.) - контрольный: проводилось сравнение полученных результатов в ходе констатирующего и формирующего экспериментов; анализировались, обобщались результаты исследования; формулировались выводы; оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Выявлены особенности и методические возможности эффективного формирования развития пространственного мышления средствами скульптуры (более свободное оперирование пространственными свойствами и отношениями в трех измерениях; вариативность использования скульптурных материалов; оперирование пространственными образами, основанными на преобразовании наглядной основы путем мысленного вращения, перемещения, трансформации, перегруппировки и т.д.).
-
Определены и научно обоснованы организационно-педагогические условия эффективного развития пространственного мышления у студентов ХГФ педагогических вузов применительно к особенностям обучения скульптуре (использование специально разработанного комплекса программно- и учебно-методических материалов, ориентированных на развитие пространственного мышления; расширение дидактических возможностей средств наглядности за счет применения художественно-компьютерной графики; построение учебного процесса в соответствии с моделью развития пространственного мышления; готовность и способность преподавателей (компетентность) к организации процесса развития пространственного мышления).
-
Разработана и обоснована оптимальная организационно-содержательная модель развития пространственного мышления у студентов ХГФ педвузов средствами скульптуры, включающая следующие блоки: цель, психолого-педагогические основы, задачи, условия, методы, критерии, уровни.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана оптимальная организационно-содержательная модель организации учебного процесса по эффективному развитию пространственного мышления применительно к специфике скульптуры.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные учебно-методические материалы, учебная программа «Педагогические основы развития пространственного мышления студентов средствами скульптуры» и полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания скульптуры в вузах, техникумов, колледжей педагогического профиля , при разработке учебных программ для учителей изобразительного искусства.
Обоснованность и достоверность полученных теоретических и экспериментальных результатов исследования и научных выводов обеспечивались совокупностью методологических и теоретических положений, подтвержденных практикой, комплексными методами исследования, адекватных его объекту, целям и задачам, длительным характером эксперимента, воспроизводимостью результатов и использованием знаний и умений по скульптуре, а так же всесторонним качественным и количественным анализом результатов эксперимента ,апробацией и внедрением основных положений исследования в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась нами в ходе работы на художественно-графическом факультете Московского и Курского государственных областных университетах.
Материалы исследования этапы эксперимента и его результаты докладывались и проходили обсуждения на заседаниях кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства а также кафедры рисунка Московского государственного областного университета. Основные положения исследования отражены в публикациях : статьях , тезисах докладов на конференциях , методических рекомендациях.
На защиту выносятся следующие положения и результаты:
-
Организационно-педагогические условия эффективного развития пространственного мышления у студентов в процессе обучения скульптуре:
- Учебно-методическое и программное обеспечение (методические рекомендации, система специальных заданий, учебная программа);
- Применение средств наглядности на основе художественно-компьютерной графики, позволяющей расширить методические возможности трехмерного моделирования и проектирования пространства на занятиях скульптурой;
- Построение учебного процесса на основе модели развития пространственного мышления у студентов, специализирующихся по направлению «Скульптура»;
- Дополнительная подготовка преподавателей в целях повышения уровня компетентности по развитию пространственного мышления у студентов.
-
Организационно-содержательная модель процесса эффективного развития пространственного мышления у студентов в системе художественно-педагогического образования, построенная на основе выделенных особенностей обучения скульптуре, организационно-педагогических условий и критериев оценки их эффективности.
Структура и объем диссертации : диссертация состоит из введения , двух глав , заключения , списка литературы , приложения .
Состояние проблемы развития пространственного мышления студентов в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях
Прежде чем говорить о пространственном мышлении и его сущности, необходимо понять, что же такое мышление, какие бывают его виды и каковы его особенности.
Проблема развития мышления в процессе обучения занимает особое место в исследованиях многих ученых.
Достаточно подробно различные аспекты мышления исследованы и раскрыты на теоретическом уровне в трудах отечественных психологов: В. А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Подгорецкой, Д.В. Вилькеева и др.; педагогов: Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, Н.Л. Лошкаревой, Н. Н. Поддьякова, М.Н. Шардакова, Ф. Н. Шемякина, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Т.Н. Шамовой, и др.; зарубежных психологов и педагогов: Б. Блума, Ф. Зейферта, И. Ломпшера, Ж. Пиаже, Д. Хамблина и др. [ 61, 62, 10, 113, 116, 148, 8].
Философская, психологическая, педагогическая и другая литература, посвященная проблеме мышления, свидетельствует о многогранности и сложности понятия мышления.
С точки зрения философии, мышление - «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом создании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [142].
В психолого-педагогической литературе существуют различные определения понятия мышления. С.Л. Рубинштейн определял мышление, как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании - и обобщенное познание объективной реальности» [131]. В.Н. Дружинин указывал на то что «мышление является интегративным психологическим процессом, в котором в качестве компонентов участвуют многие другие процессы... человек создает вначале первую репрезентацию, относящуюся к сфере восприятия, а затем выводит из нее вторую репрезентацию» [51].
Известный психолог А.Н. Леонтьев дал следующее определение мышления: «Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [89].
Ряд зарубежных психологов во главе с известным психологом Ж. Пиаже считают, что процесс умственного развития является самостоятельным и независимым от обучения, он имеет свои собственные внутренние закономерности. Обучение может задерживать или ускорять сроки появления у учащихся различных видов мышления, не изменяя их последовательности и особенностей [113, 114].
Различают теоретическое (понятийное, абстрактное) и практическое (эмпирическое), интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление, развернутое во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термцн "эгоцентрическое мышление", оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта".
Развитие мышления - это изменения его содержания и форм, которые образуются в процессе познавательной деятельности ребенка [123].
Организационно-педагогические условия развития пространственного мышления на занятиях скульптурой
Для обеспечения эффективности организации практических занятий по скульптуре необходимо выполнение ряда условий их реализации:
- Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство педагогов в области скульптуры.
- Готовность к этому виду деятельности.
- Наличие организационно-методической и материальной базы.
Остановимся на каждом из них.
В различных литературных источниках «компетентность» как научная проблема еще не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование этого понятия, которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма.
В педагогике все мнения об использовании «компетенции» и «компетентности», условно подразделяют на три группы:
1. Эти термины - дань моде, и можно обойтись без них, так как есть классические прототипы - уровень подготовленности выпускника и учебные умения.
2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности.
3. Для перспективы развития содержания образования понадобились производные от обсуждаемых терминов во множественном числе. Возможно, компетенции и компетентности в дальнейшем опишут сложную структуру культуросообразной деятельности обучающихся и привнесут инновационный характер и резерв в развитие самого содержания образования.
Трактование компетентности как адекватного поведения работника в организации потребовало уточнения и в теории, и в практике понятия «компетенция». Как правило, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Однако в методической литературе, как российской, так и зарубежной, существует множество определений понятия «компетенция», поскольку само понятие сравнительно новое и его теоретическое осмысление не завершено.
Компетенции, которую условно можно назвать «способность к деятельности», состоит из:
- готовности к целеполаганию;
- готовности к оценке;
- готовности к действию;
- готовности к рефлексии, готовности к анализу
- готовности к творческому подходу
- готовности к обучению
A.B. Хуторской рассматривает компетенцию как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых для того, чтобы осуществлять личностпо и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. По A.B. Хуторскому под компетенцией следует понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [145].
Следует подчеркнуть, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль знаний. Наоборот, знания необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактом существования в обществе, основанном на знаниях, в котором нам предстоит жить. Знание определяется не только как информация, но и как представление о мире, преломленное собственным когнитивным, социально-культурным, духовным опытом индивида, представленное в виде понимания.
Другими словами, компетенция - это то, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность — это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек.
Организационно-содержательная модель развития пространственного мышления студентов педвуза
Одна из главных задач учреждения высшего образования - подготовка квалифицированных специалистов, имеющих глубокие теоретические знания и твердые практические навыки по специальности.
Для студентов, в чью будущую профессиональную деятельность входит изобразительное искусство и, в частности, скульптура, разработана специальная учебная дисциплина «Скульптура».
Целью учебной дисциплины «Скульптура» является создание психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня подготовки специалиста, а так же формированию пространственного мышления и личностных качеств учащихся, другими словами, профессиональных компетенций.
Основными задачами учебного курса «Скульптура» являются:
- изучение основных исторических и современных культурно- исторических традиций в области скульптуры;
- усвоение скульптурных понятий;
- ознакомление с особенностью материалов для изготовления скульптурного произведения; изучение скульптурных композиций, стилизации, художественной скульптурной пластики;
- формирование знаний, умений и навыков студентов в развитии профессионального мышления учащихся.
Эффективность процесса развития пространственного мышления студентов средствами скульптуры обусловлено активизацией эмоционально-чувственной сферы учащихся, их когнитивного и художественно-творческого развития.
Поэтому воплощение процесса развития пространственного мышления в виде модели способствует более эффективному восприятию и усвоению скульптурной деятельности, а также повышает у учащихся интерес к скульптуре и удовлетворение от личного творчества.
В современном образовании очень часто употребляется понятие «модель». Под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации), исследование которого затруднено или вовсе невозможно [112].
Существует еще несколько определений модели в научных исследованиях.
Модель - любой образ (мысленный или условный); изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя» [54].
Модель - это преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины [112].
Модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его и изучение которой дает нам информацию об изучаемом объекте. Это специфическая, качественно своеобразная форма и одновременно средство познания [150].
Модель - это искусственно созданный объект, позволяющий получить знания о другом, подобном объекте-оригинале [112].
В психолого-педагогической литературе чаще всего за основу берется определение А. И. Уемова, в котором под моделью понимается некая система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе [112].
Моделирование - необходимая составная часть педагогической деятельности. С помощью моделирования сравниваются и оцениваются варианты решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив.
Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез [112].
Исходя из этого, определяется обобщенная организационно- содержательная модель, которая реализуется в высших образовательных учреждениях. При этом некоторые элементы модели имеют свою существенную окраску, определяемую спецификой вуза.
В нашей работе развитие пространственного мышления осуществляется на основе обучения скульптуре, поэтому здесь необходима организация системы индивидуального консультирования, организация выездных форм работы (экскурсии).
