Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. История и теория обучения. преподавания рисунку в системе художественно-педагогического образование 14
1.1. Анализ художественно-исторического опыта преподавания академического рисунка 14
1.2. Проблемы художественных традиций и новаторства в преподавания рисунка на ХГФ 24
1.3. Соотношение и взаимосвязь обучения и творчества в процессе академического рисунка 30
Выводы первой главы 41
ГЛАВА II. Художественные средства. академического рисунка головы человека 42
2.1. Художественный образ в академическом рисунке, как единство формы и содержания 42
2.2. Особенности конструктивно-образных и композиционных решений в академических рисунках студентов 46
2.3. Целостность тонального и конструктивного решения в учебных рисунках 63
Выводы второй главы 68
ГЛАВА III. Эфективность преподавания академического рисунка голов человека. студентам художественно-графического факультета 69
3.1. Содержание и методика педагогического эксперимента обучающего этапа 69
3.2. Формирование композиционно-пространственных представлений и умений на-подготовительном этапе обучения 74
3.3. Формирование конструктивно-образных и тональных решений в рисовании головы человека 80
Выводы третьей главы 108
Заключение 112
Список литературы 115
Приложение 130
- Проблемы художественных традиций и новаторства в преподавания рисунка на ХГФ
- Особенности конструктивно-образных и композиционных решений в академических рисунках студентов
- Целостность тонального и конструктивного решения в учебных рисунках
- Формирование композиционно-пространственных представлений и умений на-подготовительном этапе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В изобразительном искусстве основным предметом изображения является человек. Образ человека одновременно сосредотачивает в себе, как в фокусе, основные художественные проблемы эпохи, при этом художественное творчество достигает особого расцвета, так как создается непосредственное изображение человеческой индивидуальности.
Постоянно повышающиеся требования к профессиональному уровню будущих художников-педагогов свидетельствуют о необходимости подготовки специалистов, свободно владеющих педагогическими и специальными умениями и навыками, высокой эстетической и художественной культурой.
Целью занятий рисунка головы человека является формирование образа портретируемого, передачи портретного сходства, а также развитие эстетических представлений в процессе непосредственного общения с натурой -это является очень важным аспектом в формировании художественных способностей будущих художников-педагогов
Изучение анатомии, теории света-тени, и рост профессионального уровня в овладении техникой рисунка различными материалами должны быть взаимосвязаны, чтобы обеспечить наиболее эффективные условия формирования творческих способностей специалиста. Этим обусловлена актуальность данного исследования, так как творческий подход к созданию портрета основывается на впечатлениях, полученных непосредственно от общения с натурой, а в результате работы появляется вдохновение необходимое для создания художественного образа.
Рисунок карандашом является уникальным художественным материалом, способствующим воспитанию художественного вкуса, культуры передачи пространства и формы на плоскости листа. Чем лучше студенты овладевают основами рисунка, начиная с простых геометрических тел, тем легче и доступнее для них становится дальнейшее обучение такой сложной форме как голова человека. Студент, умеющий рисовать карандашом, который требует большой точности и дисциплинирует руку и глаз, легко овладевает техникой работы мягкими графическими материалами, что является основой для всех жанров живописи. Студенты старших курсов, выполняющие наброски с человека различными графическими материалами, часто берут их за основу для своих дипломных работ. Все это подтверждает важность умения свободного владения техникой рисунка для студентов художественных факультетов педагогических вузов. Вместе с тем зачастую работая с живой моделью, студенты автоматически используют каноны работы с гипсовых голов, что приводит к потери индивидуальности и не способствует созданию образа портретируемого. Они не понимают, что живая натура на много богаче и разнообразнее канонов. Для развития художественно-творческих способностей наиболее целесообразно поэтапное обучение художественным средствам
изображения головы человека в их единстве и дифференцированности.
В процессе овладения академическим рисунком будущие педагоги приобретают умения и навыки, необходимые для самостоятельной творческой работы. Вооружая основами изобразительной грамоты, одновременно ставится задача приобщения студентов к художественно-творческой деятельности.
При этом важно, чтобы они овладели знаниями, накопленными художниками-педагогами прошлого.
В историческом обзоре методов обучения академическому рисунку необходимо подчеркнуть важность художественно-педагогического наследия таких мастеров, как Леонардо да Винчи, А. Дюрер, Д.Рейнольдс, А.П. Лосенко, А.П. Сапожников, П.П. Чистяков, И.Н. Крамской и др.
Некоторые проблемы обучения и развития творческих способностей исследовались в диссертационных работах Э.Н. Беды, Т. Г. Безгодовой, Б.Г. Гагарина, В. И. Денисенко, А. М. Михайлова, М. М. Старикова, В.М.Соколинского, А. А. Унковского, А. П. Яшухина и др. Проблема индивидуального подхода в обучении акварельной живописи отражена в диссертационной работе Н. А. Косенко. Процесс развития творческих способностей во время пленэрной практики исследовали: Н. Я. Маслов, Н.М. Молева, В. М. Соколинский, С. Е. Токарев, Л. Г. Ушакова.
Теоретические и методические проблемы в контексте формирования и развития творческих способностей на занятиях по изобразительному искусству обстоятельно исследовались в работах: Н.Н Ростовцева, В.С.Кузина, В. К. Лебедко, СП. Ломова, Л. Г. Медведева, Н.К. Шабанова, Е.В. Шорохова и др.
Важнейшие психологические особенности изобразительной деятельности отражены в работах известных ученых: Б. Г. Ананьева, Н.Н.Волкова, Л. С. Выготского, Е. И. Игнатьева, B.C. Кузина, А.Н.Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Р. С. Немова, О. И. Никифоровой, С.Л.Рубинштейна, Б. М. Теплова, П. М. Якобсона.
Вместе с тем обучение академическому рисунку требует поиска наиболее эффективных форм и методов обучения.
Обзор изученных источников специальной литературы по методике преподавания акварельной живописи, психологии искусства, художественной педагогике свидетельствует о том, что данная проблема тесно связана с развитием художественно-творческих способностей студентов, их эстетической самодостаточностью и поэтому является актуальной и требует обстоятельных исследований.
Необходимо подчеркнуть, что освоение приемов и возможностей академического рисунка поможет студентам научиться не только рисованию с натуры головы человека, но и решить ряд творческих задач:
композиционное решение портрета;
умение выделить характерные черты натуры;
технически грамотно создать иллюзию пространства на плоскости
листа;
раскрывать свои творческие возможности;
развивать художественно-творческие способности.
При помощи разных заданий и упражнений преодолевается, прежде всего, определенный страх перед натурой. Для эффективной организации обучения необходимо заинтересовать, увлечь, а также привить любовь к искусству портрета. Для этого целесообразно использовать ознакомление с лучшими учебными работами, работу с натуры, по памяти, воображению и представлению:
Штудия частей лица.
Творческие задания, направленные на самостоятельный поиск образного решения композиции.
Кратковременные зарисовки с натуры.
Создание учебных методических пособий с видео - рядом.
«Мастер - классы».
Индивидуальный подход в обучении.
Просмотры и анализ выполненных заданий.
Посещения музеев и выставок.
Ознакомление с традициями искусства мастеров русской и зарубежной школой рисунка.
Проведение студенческих выставок учебных работ.
Использование перечисленных факторов расширяет кругозор, повышает
качество учебных работ, прививает любовь к искусству, что, в конечном счете, активирует творческую деятельность обучаемых.
Проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий, способствующих успешному усвоению студентами академического рисунка головы человека и разработке современных методических приемов для преподавания человека как основного компетентного звена всего учебного процесса в вузе.
Объект исследования - выступает учебно-творческая деятельность студентов художественно-графических факультетов на занятиях по академическому рисунку головы.
Предмет исследования педагогические условия повышения эффективности преподавания академического рисунка на примере рисования головы человека студентам художественно-графических факультетов педагогических вузов.
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные формы и методы работы над академическим рисунком головы, способствующие развитию художественно-образного мышления на занятиях рисунком.
Гипотеза исследования: преподавание академического рисунка головы человека должно быть эффективным и иметь педагогическую направленность при условии:
-
Включения в содержание учебного рисования теоретического и практического наследия художественной педагогики по проблеме изображения головы человека;
-
Формирования объемно-пространственного «видения» предмета изображения головы человека в рисунке через овладение художественными средствами академического рисунка;
-
Поэтапного обучения студентов художественным средствам изображения головы человека в их единстве и дифференцированности, в их условно-научном разделении и художественно-образном обобщении. К этим художественным средствам относятся: конструктивно-образное, композиционно-пространственное, свето-тональное, художественно-целостное решения в процессе рисования.
Задачи исследования:
-
Провести анализ методической и теоретической литературы по проблеме исследования систематизировать теоретические труды в области философии, педагогики, методики обучения изобразительному искусству, художественно - творческой практики, искусствоведения, психологии и физиологии.
-
Выявить и обобщить методологические положения методики преподавания академического рисунка головы человека
-
Определить особенности использования в учебном процессе художественных средств академического рисунка;
-
Разработать содержание и методику поэтапного преподавания студентам художественных средств академического рисунка головы человека, обеспечивающих научно-обоснованную взаимосвязь обучения и художественно-педагогического творчества.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики преподавания академического рисунка головы человека.
Методологической основой исследования явились
основополагающие труды в области педагогики, философии, психологии, эстетики по проблемам познания методико-педагогических концепций формирования художественно-творческих способностей, теоретические и методические разработки художников - педагогов в области преподавания рисунка.
Методы исследования:
-теоретический анализ философской, психологической,
искусствоведческой и педагогической литературы по данной проблеме;
- анализ, обобщение, и систематизация художественно-педагогического наследия выдающихся художников и художников-педагогов по изображению головы человека;
-анализ студенческих работ по определенным критериям, предложенным нами;
-анализ художественно-педагогических схем и рисунков как методического обеспечения будущей деятельности студентов;
анкетирование и тестирование;
педагогический эксперимент.
беседы с преподавателями и студентами;
создание педагогических ситуаций;
педагогическое наблюдение за выполнением набросков и кратковременных зарисовок с натуры;
База исследования кафедра рисунка и графики Московского городского педагогического университета (ГОУ ВПО МГПУ). Ряд исследований также проводился на кафедрах рисунка Московского педагогического государственного университета (Ml 11 У), Московского государственного областного университета (МГОУ), Орловского государственного университета (ОГУ), Омском педагогическом государственном университете (ОМПГУ).
Основные этапы исследования.
1этап - 1989-1990 гг., состоял в теоретическом изучении проблемы исследования, анализе опыта педагогического наследия отечественной и зарубежной художественных школ. Определение целей и задач в проведении опытно-экспериментальной работы, разработке методов эксперимента. По окончании данного этапа были определены исходные позиции исследования, предмет, задачи, рабочая гипотеза и методы экспериментальной работы. Проводился поисковый эксперимент, направленный на поиск наиболее эффективных методов развития художественно-образного мышления студентов
2 этап - 1991-2004 гг. Проведен констатирующий эксперимент, позволяющий наметить наиболее эффективные методы развития художественно-образного мышления студентов в условиях учебного процесса. Разработана наглядная методика обучения (создано методическое пособие). Разработана специальная система заданий, наиболее соответствующая развитию художественно-образного мышления студентов художественных факультетов педагогических вузов. Апробирована и внедрена методика проведения мастер-классов.
Зэтап - 2004-2006 гг. Посвящен разработке эффективной методики, наиболее соответствующей развитию художественно-образного мышления студентов художественных факультетов педагогических вузов в условиях учебного процесса, проведению формирующего эксперимента и обработке результатов опытно-педагогической работы; уточнению выводов, подготовке рекомендаций и внедрению их в педагогическую практику работы со студентами, оформлению диссертации.
Научная новизна заключается:
- в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективность преподавания будущим учителям изобразительного искусства в школе, а именно академического рисунка головы человека, как основы создания выразительного образа человека в художественном творчестве.
-теоретическое усвоение студентами художественного опыта,
наработанного в теории и практике изображения головы человека многими поколениями художников;
-практическое овладение этим опытом с учетом педагогической направленности, выраженной в освоении художественных средств через создание собственных методических разработок, содержащих многообразие способов и законов рисования головы человека;
-последующая проверка изученных студентами законов и правил рисования головы человека в творческом рисунке портрета.
-поисках специфики эффективности подготовки учителя рисования, осуществляемой в разных аспектах. Один из таких аспектов выявлен нашим исследованием, ставящим акцент на педагогическую направленность в обучении студентов академическому рисунку головы человека как основного объекта и предмета изобразительного творчества.
Теоретическая значимость заключается в усвоении студентами художественного опыта, наработанного в теории и практике изображения головы человека многими поколениями художников. В том, что внесен вклад в разработку теории развития художественно-образного мышления студентов путем создания научно обоснованной и экспериментально проверенной методики занятий академическим рисунком, основанной на:
а) использовании знания анатомии,
б) владение техникой рисунка различными графическими материалами
в) развитие правильного видения натуры, как аспект особо
стимулирующий развитие художественно-образного мышления;
г) наглядной, поэтапной методике выполнения учебных и творческих
постановок натуры, представленной в виде дидактических пособий;
д) специально разработанной методике проведения мастер-классов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности
использования результатов с целью совершенствования и эффективности преподавания академического рисунка головы человека на художественно-графических факультетах, художественно-графических отделениях педучилищ и колледжей; уточнения критериев оценки преподавателем и самооценки студентами качества выполнения учебно-творческих заданий по рисованию головы человека. При этом учитывается педагогическая направленность подготовки учителя рисования к обучению академическому рисунку.
Разработанные нами критерии оценки академического рисунка головы человека могут быть использованы будущими учителями рисования в оценке других видов рисунков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием современных достижений педагогической, психологической и искусствоведческой наук в области художественно-творческого развития личности, использованием комплексной методики исследования и результатами опытно-экспериментального обучения, проверкой основных положений диссертационного исследования в условиях
учебного процесса.
На защиту выносится методика академического рисунка головы, направленная на эффективное развитие художественно-образного мышления студентов художественных факультетов педагогических вузов в условиях учебного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
в процессе экспериментального обучения студентов 3 курса факультета ИЗО и дизайна Московского городского педагогического университета (ГОУ ВПО МГЛУ). (2003 - 2011 гг.)
в выставочной деятельности авторских и учебно-творческих работ студентов ГОУ ВПО МГПУ.
По материалам исследования были сделаны доклады на научно-практических межвузовских конференциях:
«Пути развития художественного образования»: Научно-практическая факультетская конференция, посвященная 10-летию Педагогического университета 23 марта 2005 г. ГОУ ВПО МГПУ(2005 г.).
«Пути развития художественного образования». ГОУ ВПО МГПУ (2006 г.) Ход исследования и его основные положения обсуждались на Ученом совете факультета изобразительного искусства и дизайна, заседаниях кафедры рисунка и графики Московского городского педагогического университета.
Окончил факультет повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного академического института живописи и архитектуры им. И.Е. Репина (Академии художеств)
Внедрение результатов исследования осуществлено с помощью публикаций, проведения мастер-классов по работе мягкими графическими материалами над рисунком головы человека, а также специально разработанной методики направленной на развитие художественно-образного мышления студентов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблемы художественных традиций и новаторства в преподавания рисунка на ХГФ
В нашем исследовании мы стоим на позициях преемственности в изобразительном искусстве, что позволяет сохранить художественное наследие, приобретенное человечеством. Художественная преемственность понимается в философии как особенность художественной культуры, в которой как в фокусе сконцентрировались сила искусства и бесконечные потенциальные возможности воздействия на сменяющие друг друга поколения людей. Изучая проблему академического рисунка, мы основываемся на положениях эстетики о том, что искусство является такой сферой человеческой деятельности, где не только продолжаются, наследуются и совершенствуются приобретенные на протяжении веков творческие навыки и способы отражения и преобразования действительности, но и сохраняются результаты творческого труда, материализованные в изобразительных материалах (89, с. 113).
Закономерные особенности техники академического рисунка сами по себе также являются результатами творческого труда и нуждаются в сохранении и совершенствовании. Задача каждого поколения художников-педагогов и всего человечества не дать прерваться преемственности, т. е. сохранить связи современного искусства с художественной культурой прошлого, благодаря которой мы ощущаем гипнотическое воздействие произведений искусства прошлого.
В общем философском подходе к преемственности в искусстве отмечается слабое, мало изученное звено. Так, теоретики-эстеты, определяя пути и формы преемственности, обходят стороной систему художественного образования, включая художественные "школы", а ведь благодаря этому сохраняются и передаются традиции, связывающие одно поколение с другим, совершенствуются методы подготовки и развития будущих художников и художников-педагогов. На наш взгляд, система художественного образования должна стать объектом изучения и анализа философами и рассматриваться ими, как один из видов художественной практики, и наравне с другими видами? исследоваться как форма преемственности. Такой подход будет способствовать связи художественной практики с педагогической, улучшит подготовку художественно-педагогических кадров, а обучение академическому рисунку сделает обязательным.
Как правило, теоретические воззрения оказывают направляющее влияние на состояние художественной практики. Именно этим1 можно объяснить противоречие между бережным отношением к бесценным произведениям прошлого и совершенно недостаточным вниманием к не менее ценным художественно-педагогическим произведениям, содержащим методы усвоения художником традиций рисования и являющимися своеобразным опытом становления художника, опытом ученическим, лежащим у истоков мастерства и гениальности.
Для доказательства этого положения попытаемся, проанализировать признаваемые философами формы преемственности, в искусстве. В нашем исследовании это положение является важным, так как от него зависит, на каком уровне, на каких научных позициях будет разработана методика экспериментальной проверки изученных нами теоретических обоснований.
Итак, выясняем, что произведения изобразительного искусства сохраняются и "участвуют" в современной жизни, т. е. преемственность осуществляется в различных формах (178, с.8): в жизненной сфере (античность, Рим, Византия и др;); в музеях, как специальных хранилищах художественных ценностей; в "доминанте репродуктивности", обеспечивающей связь искусства с бытом, но уже в виде репродукций, теле- и киноизображений. Литература, на наш взгляд, является главной формой преемственности. Конкретизируя эти положения, мы называем следующие формы преемственности: первая - наследование конечного результата труда художника -произведение как таковое, в его неповторимости и целостности; вторая - наследование художественных традиций классиков, некоторых непреходящих особенностей творческого процесса: отбора жизненного материала, осмысления и воплощения его в образы, великие традиции реализма или формального экспериментаторства, натуралистического копирования или отрыва от действительности; третья - наследование формально-технологического мастерства, совокупности изобразительно-выразительных средств, приемов профессионализма, навыков творчества.
Все три формы преемственности, могут служить теоретическим обоснованием необходимости наследования традиций академического рисунка. Однако не ясным остается отношение к системности художественного образования. Проблема преемственности в искусстве и художественной практике подтверждает наш вывод о недостаточном внимании теории к изучению системы художественного образования, так как необходимо знать, какими путями и методами наследовать художественные ценности. Вопросы соотношений традиций и развития новых тенденций в искусстве могут рассматриваться как проблема преемственности только в-связи с художественной педагогикой, художественным образованием и разработкой методики обучения академическому рисунку как основы , изобразительного искусства.
Необоснованность позиций некоторых эстетов к методам обучения искусству приводит к тому, что существующие еще в 30-40 годы положения о разделении и противопоставлении "искусства" и "ремесла" (178), и сейчас находят поддержку.
Большой вклад в проблему преемственности искусства в нашей стране внес профессор Н. Е Ростовцев. Благодаря его трудам, серии пособий по обучению изобразительному искусству, исследованиям методов обучения рисованию в их историческом аспекте, можно сказать, что на современном этапе развития художественной1 теории и практики мы имеем связующее звено методики преподавания современного искусствах прошлым.
В х настоящее время трудно найти первоисточники, нет прямых связей с хранилищами других стран, чтобы изучить и представить цельную картину становления и развития методов обучения рисованию. Исследования Н.Н.Ростовцева восполняют пробелы и-отсутствие некоторых материалов ,по истории и развитию методов обучения рисованию, а его оценочно-исследовательский характер методических пособий и учебников позволяет понять сущность обучения рисунку как процесса творческого, художественного.(162)
Особенности конструктивно-образных и композиционных решений в академических рисунках студентов
Сохранившиеся рисунки первобытного человека запечатлели отсутствие каких-либо композиционных закономерностей в них. Дальнейшее развитие изобразительной деятельности подтверждает и демонстрирует различные, дополняющие друг друга открытия в науке композиции. Достаточно полный анализ проблемы композиции как научного учения представлен в исследовании Е. В. Шорохова (216, с. 130).
Нас интересует композиция как художественное средство академического рисунка с двух точек зрения: какие закономерности композиции открыты, изучены и какими путями они передаются из поколения в поколение. Наша задача использовать имеющийся опыт, постараться изучить его, проверить в конкретных условиях художественного образования.
Если обратиться к истории композиции, то она начиналась при изображении образа человека в иконописи как утверждение единообразия композиционных решений, что позволяло копировать открытия мастера. Ко уже в иконописи при изображении лика человека достигалось равновесие массы, движения, ритма, передавалось психологическое состояние образа, создавалась гармония линий в двухмерном пространстве иконы. Дальнейшее развитие теории композиции было направлено на устранение единообразия композиционных решений, на открытие конкретных закономерностей, без учета которых снижается художественная ценность произведения.
Рассмотрим наиболее широкое качество композиции, интегрирующем по своей сути основные компоненты композиционных решений - ритм. В академическом рисунке головы человека ритм создается соотношением всех элементов графического изображения. "Система ритма включает в себя взаимодействие двух подсистем - однообразия повторностей и разнообразия", - отмечает в своей работе Е. В. Волкова» (28, с. 76). Теоретический анализ понятий "ритм" и "метр" в искусстве, проведенный исследователями Е.В. Шороховым и Ю.Н. Окуневым (216), может служить методологическим обоснованием изучения композиционных решений в,академическом рисунке. Метр в искусстве, с точки зрения авторов, -это определенное количество тождественных качеств - однообразные раздражения, повторы художественных элементов и отношений между ними в произведении. Ритм, по их мнению, - определенное количество не тождественных качеств -разнообразные раздражения, повторы аналогичных художественных элементов и отношений между ними, включающие несходство (различие). "Ритм в типичные схемы (такт, метр, симметрия) вносит волнистую линию жизни... Художественным ритмом можно называть форму свободного движения, руководимого свободным выбором творца..." (168, с. 168, 182).
Рассмотрим с этих позиций академический рисунок головы человека, включающий в себя различные художественные элементы, характеризующие композицию. Это: светотень, направления доминируюших осей взаимодействующих частей лица, силуэты симметричных частей (глаза, уши и др.), вертикали и диагонали, которые в. рисунке повторяются не тождественно, вариативно и которые устраняют однообразие, статику в изображении, благодаря чему материал произведения4 "живет", "движется! , придавая образу выразительность (169). Следовательно, передача движения, динамики в рисунке возможна через ритм.
Следующий компонент композиции - "контраст". Как известно, любой элемент рисунка (линия, тень, форма, величина; фактура и др.) имеет противоположные стороны и взаимодействует с ними: линии горизонтальные с вертикальными, тень со светом, объем - с пространственной паузой (плоскостью). В нашем исследовании особо выделяется тоновой контраст, когда на светлом фоне темное пятно смотрится еще темнее и наоборот. Тональные отношения рассматриваются нами, как отдельное художественное средство, но одновременно они являются и композиционным элементом.
Нам представляются обоснованными положения Е.В. Шорохова, Ю.Е.Окунева, включающие понятия "ритм", "динамика" и "психологическое движение". "Поза, жест, мимика человека являются внешним проявлением его эмоций, в основе которых - переживаемые чувства. Художник изображает человека в определенной позе, фиксирует определенный жест, момент сокращения мимических мышц, характерный для проявления той или иной эмоции в отношении к уравновешенному, "спокойному" состоянию. В результате - определенный психологический накал" (216, с. 175). Авторы сравнивают восприятие в жизни и в искусстве. Так, наше внимание привлекают те "раздражители", которые так или иначе отличаются от других, например, среди "неживых" предметов взгляд останавливается на "живом" объекте, как более мощном раздражителе среди прочих. Так и в произведении изобразительного искусства наиболее сильным раздражителем являются выразительные изображения объемных форм, в них всегда больше изменений, чем в пространственных паузах (215).
Закономерностям ритма в рисунке подчиняется и понятие "центр" или "элемент", больше привлекающий к себе внимание, так как выделяется среди прочего наибольшим проявлением качества. Такой элемент композиции назван "ритмическим ударом" или "ритмическим акцентом" (2, с. 13).
Беря за основу это понятие, можно сделать вывод, что в академическом рисунке ритмическими акцентами являются изображения объемности отдельных частей. Эти элементы или части рисунка с акцентом какого-либо качества, например, объемности, как бы объединяют вокруг себя элементы с относительно слабым выражением этого качества по убывающей к периферии рисунка и, наоборот, нарастающей к акценту.
Целостность тонального и конструктивного решения в учебных рисунках
Особое значение в формировании целостного изображения придается, и тоновым отношениям: "В нашей художественной школе недостаточно вниманиям уделяется целостному восприятию натуры с учетом таких важных факторов; как освещение и воздушная среда"", - отмечал К.Ф. Юон (200, с.358).
Интересны высказывания по интересующей нас проблеме у А.А.Дейнеки, который писал: "В академическом рисунке изображение натуры, следует начинать с ее общей» характеристики, затем постепенно перейти к деталям и снова возвратиться к общей форме, иначе говоря, пройти путь от общего через детальное изучение натуры к цельному выражению. Последовательное выполнение рисунка от общего к частному и от частного снова к общему строго обязательно" (44, с. 36). Нарушение последовательностиведет к нарушению цельности академического рисунка.
Проблема целостности видения освещена и в, работе Е. Ф. Кузнецова: "Целостному видению нельзя научиться сразу, получив, определенную установку. Для формирования целостности восприятия необходима. длительная целенаправленная работа по перестройке обыденного видения1 на» профессиональное..." (89, С.30)І В поисках качественных показателей целостности в академическом рисунке мы обратились и к выводам работы-Е.Ф. Кузнецова. Он раскрывает комплекс способностей, развитие которых у студентов обеспечивает целостность видения, на чем, основывается цельность изображения (89).
Нам представляется важным анализ этих способностей в процессе создания академического рисунка. Первая - видение большой объемной формы модели, понимание конструктивной основы формы, принципов ее построения, пропорций. Зги качества у будущего художника необходимо развивать уже на первом этапе формирующего эксперимента.
Вторая - видение больших тоновых отношений, умения точно оценить общее тоновое состояние и тоновые градации натуры, умело использовать в работе пропорциональность тонового масштаба и владеть методом работы с тональными отношениями. Способность целостно воспринимать большие светотеневые градации и общий характер освещенности формы Е.Ф.Кузнецов выделил как третью, но мы присоединяем это качество ко второй способности, считая, что восприятие тона и светотени неразделимы и необходимы при овладении академическим рисунком.(89)
Третья - выявленная Е. Ф. Кузнецовым, способность видеть плановость пространства и световоздушной среды, воспринимать плоскость листа как "окно в пространство". Формирование этой способности позволит развивать у студентов образное восприятие и эмоциональное отношение к дидактичному, на первый взгляд неинтересному, но обязательному занятию академическим рисованием.
Четвертая - как, основа для развития изобразительной деятельности в целом и академического рисования в частности - это композиционное видение, т. е. умение воспринимать объект именно для изображения, оценивать всю изображаемую группу предметов как единое целое, представлять в плоскости чистого листа будущее изображение.
Пятая» - характеризует творческую направленность рисования, и мы также включаем ее в число основополагающих в академическом рисунке, так как именно академический рисунок лежит в основе создания творческих, жанровых композиций. Эта способность целостного восприятия подчиняет все средства художественной выразительности творческому замыслу, второстепенное - главному, выделяет оптический и композиционно-смысловой центр изображения.
Дополняем комплекс способностей, обеспечивающих высокий уровень владения» академическим рисунком, художественными средствами рисунка,-шестой, которую называем способностью к специальной умелости руки, направленной на усвоение техники рисунка. О развитии данного умения у будущего рисовальщика отмечал и художник-педагог В.С.Кузин (88). Подтверждение этого положения можно найти и у известного художника-педагога В.Н. Яковлева: "Выдающиеся русские рисовальщики начала прошлого столетия - Бруни, Брюллов, Левицкий, Иванов, не уступающие по технике рисунка величайшим- мастерам Запада, не боялись ни гипса, ни изучения классиков, ни штудирования анатомиш А в наших художественных школах, стоит только напомнить об этом, как начинают приводить аргументы о реставрации, о сухом академизме и т. д., приводят в пример свободные рисунки мастеров эпохи Возрождения в Италии или Фландрии, забывая, что и эти мастера, прежде чем достигнуть легкости» и виртуозности, все без исключения проходили тяжелый путь предварительной, серьезной и длительной учебы" (224, с. 9).
Наше внимание- привлекает мнение В.Н. Яковлева о различии понятий техники и манеры рисования. В оценке цельности академического рисунка эти два. элемента несомненно важны. Технике рисунка можно учиться, а манера рисунка у каждого исполнителя своя.
Мы предполагаем, что в процессе формирующего эксперимента нам удастся выявить.студентов, усвоивших нормативную (обязательную) технику академического рисунка, но при этом сохранивших или создавших свою индивидуальную манеру рисунка.
Итак, не претендуя на полноту раскрытия понятия цельности академического рисунка, этому мокко посвятить специальное исследование, мы сделали попытку выделить некоторые элементы рисунка, характеризующие его цельность, как художественное достоинство. Эти элементы мы выявили в студенческих работах с целью отбора критериев оценки уже завершенных рисунков и с целью изучения особенностей типичных положительных качеств студенческих работ, установления уровня их художественной подготовки, определения типичных ошибок, для разработки методики и содержания формирующего эксперимента. Результаты анализа оформлены в таблице 4.
Формирование композиционно-пространственных представлений и умений на-подготовительном этапе обучения
Вторая серия экспериментальных занятий - "От анатомии - к пластике головы человека" (рисование гипсовых моделей головы человека). Здесь ставилась цель изучения студентами законов конструктивно-образного и тонального решений в рисунке головы человека. Вместе с тем осуществлялось закрепление и дальнейшее совершенствование композиционно-пространственных представлений и умений, а также проводилась работа над техникой штриховки.
К началу второй серии эксперимента было выявлено около 70% студентов, усвоивших и использовавших в работах композиционно-пространственные решения. 3% студентов занимались по индивидуальным планам и опережали своих сокурсников в овладении художественными средствами рисунка головы человека, т. е. они стабильно и последовательно в соответствии с экспериментальной программой перешли от рисования объемных геометрических форм (куб) к изображению гипсовой головы. Затруднения испытывали 27% студентов, которые продолжали изучать композиционно-пространственные решения. Мы предлагали им до рисования модели сделать методические разработки по законам композиционно пространственных решений в рисунке.
Мы объясняли студентам, что рисование гипсовой головы -не самоцель, это всего лишь звено цепочки знаний, необходимых для изображения головы человека. Именно гипсовая модель, а не бронзвая или каменная, так как для того, чтобы почувствовать тончайшие тональные переходы необходим материал, не только имеющий однородную окраску, но и способный отразить все светотеневое богатство. Гипс и является таким материалом. Насколько бы труднее читалась форма шара или куба, если бы она была выточена из дерева: неравномерная окраска волокон мешала бы восприятию большой формы. Темный чугунный шар не дает возможности проследить границу света и тени, не говоря уж о рефлексах, появляющихся на форме, выполненной из этого материала..С подобными трудностями студенты сталкивались при рисовании натюрмортов, где объем темных предметов часто изображался ими интуитивно. Гипсовые же модели с их белым цветом и однородной фактурой устраняют эти трудности и служат идеальным материалом. Гипсовые слепки с античных образцов- имеют обобщенную- форму с хорошо читаемыми деталями, кроме того, они неподвижны.
Стран Академия художеств высоко ценила работу с "антиков". Пройдя школу каждодневной штудии с классических образцов, воспитанники Академии, даже, став большими мастерами, неоднократно возвращались к ним, находя в этих моделях почву для постоянного совершенствования: Так, Карл Брюллов; имеющий европейскую славу, работая над картиной "Последний день Помпеи", продолжал штудировать классические образцы. Такой жеь метод работы был и у Александра Иванова, картина которого "Явление Христа народу" и многочисленные этюды к ней говорят о мастерстве автора, совершенстве владения» техникой, идеальном- знании формы и строения человеческого тела.
Рисование гипсовой головы с античного слепка? формировало у студентов эстетический вкус, тренировало глаз, приучало к точности в передаче общей формы и деталей, что дисциплинировало неопытных и не всегда терпеливых студентов.
Как уже отмечалось, гипс передает обощенную форму и избавляет рисующего от сложной работы в отборе основных объемов, и модели, как, правило, не имеют мелких деталей. Поэтому занятия, со студентами мы начинали с выбора гипсовой модели. Придерживались принципа "от простых форм - к более сложным". Для первых упражнений выбирали наиболее обобщенные модели монументального характера. Это были античные модели: "Дорифор", "Сократ", "Гера". Постепенно для усложнения задания предлагали рисовать "Антиноя", "Зевса", "Лаокоона". Эти модели отвечают требованиям, предъявляемым к учебным постановкам: они дают полное представление о художественных средствах рисунка, о конструктивно-образных и тональных решениях.
Выбрав модель, устанавливали ее на подставку так, чтобы линия горизонта примерно проходила на уровне губ модели. Такая высота обеспечивала полное восприятие лица. Освещение применялось искусственное, поскольку тени в этом случае остаются неподвижными, а полутона, рефлексы, и общий, светораздел хорошо "читаются". Источник света направлялся под небольшим углом. На первых занятиях мы. не гнались за "эффектностью" освещения, какую, например, можно получить при установлении! источника света снизу. За натурой, как правило, помещали нейтральный фон, тон которого был бы несколько темнее освещенной, части гипса и светлее ее теневой стороны. Как известно, наилучшее расстояние от натуры до рисующего равно двум-трем размерам высоты натуры. На таком расстоянии студенты видят всю модель целиком, охватывая ее одним взглядом, а детали лица не исчезают из поля зрения.
Прежде чем приступить к рисунку гипсовой, головы, рекомендовали студентам изучить детали лица скульптуры "Давид" Микеланджело. Хорошо читаемая форма этой модели помогает изучению принципа построения частей, которые являются общими для любой человеческой головы.
Далее рекомендовали выполнить конструктивные рисунки одной и той же модели на одном большом листе бумаги с разных точек и с изменением положения головы относительно линии горизонта. Такое упражнение помогало представить весь объем головы и связать ее части в единое целое.
