Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Понятие художественно-образного мышления в эстетике, психологии, педагогике 18
1.1 Понятие «художественно-образное мышление» в историческом контексте 18
1.2 Психофизиологические основы художественно-образного мышления 29
1.3 Анализ методического опыта развития художественно-образного Мышления в процессе обучения изобразительному искусству 44
Глава II. Экспериментальная методическая система развития художественно-образного мышления 60
2.1 Основные принципы дидактики в основе методической системы развития художественно образного мышления 60
2.2 Методы развития художественно-образного мышления 76
2.3 Средства развития художественно-образного мышления на занятиях живописью 99
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности методики развития художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства 103
3.1 Теоретическое обоснование методической системы и определение критериев уровня развития художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства 103
3.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов 118
3.3 Экспериментальная программа по живописи направленная на развитие художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства. Ход и итоги формирующей фазы педагогического эксперимента 125
Заключение 172
Список литературы 177
Примечания 1991
Приложения 200
- Психофизиологические основы художественно-образного мышления
- Методы развития художественно-образного мышления
- Теоретическое обоснование методической системы и определение критериев уровня развития художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства
- Экспериментальная программа по живописи направленная на развитие художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства. Ход и итоги формирующей фазы педагогического эксперимента
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Одной из важнейших задач, стоящих перед системой образования на всех ее этапах является формирование у учащихся таких качеств, которые бы отвечали требованиям времени. Современная действительность характеризуется ускорением всех процессов и требует высокого уровня интеллектуальной и творческой развитости человека, мышление которого должно позволять ему обобщать свой жизненный опыт, и синтезировать универсальные знания. В связи с этим проблема развития умения мыслить образами продолжает быть актуальной во всех областях в том числе и в художественной педагогике.
Формирование духовной культуры ребенка, приобщение его к культурным ценностям, развитие его творческих способностей, памяти, художественного вкуса являются основными целями художественного образования. В этом процессе огромную роль играет уровень духовной и художественной культуры самого педагога, от которого зависит, насколько его подопечные смогут ориентироваться в многообразном и неоднозначном мире искусства. Перед художником-педагогом стоит задача: раскрыть перед учениками все это многообразие, научить их воспринимать искусство вне контекста его поверхностного, натуралистического, обыденного восприятия.
Для этого художнику-педагогу необходимо обладать определенным типом мышления, позволяющим ему, в первую очередь, проводить поиск выразительного решения некоего образа, который возникает в сознании в результате воздействия различных факторов действительности (как объективных, так и субъективных). Другими словами, обладать развитым художественно-образным мышлением, которое формируется у людей, работающих в сфере искусства, отличается условиями протекания мыслительных процессов, представляет собой один из способов взаимодействия чувственного и рационального компонентов.
Выделяя этот тип мыслительной деятельности, следует отметить, что его, так же как и остальные виды мышления можно охарактеризовать по следующим позициям. Это быстрота, ширина, глубина, самостоятельность, гибкость, критичность. Доказано, что в процессе художественно-образного мышления осуществляются такие операции как синтез, анализ, сравнение, группировка, обобщение, конкретизация, абстрагирование. Свойственно ему и применение таких логических операций как суждение и умозаключение, классификация и систематизация.
Значимость развития художественно - образного мышления для художника-педагога крайне велика по целому ряду причин. Одна из них заключается в том, что в профессиональной деятельности ему необходимо не только сообщать учащимся теоретические знания в области изобразительной грамоты, но еще и учить целенаправленному их использованию, как в своем творчестве, так и в подходе к произведениям искусства вообще. С другой
стороны, развивая те аспекты мышления, которые необходимы для осуществления той или иной профессиональной деятельности, возможно преобразовывать учебный процесс подготовки с целью повышения его эффективности, так как именно специфика мышления в первую очередь отличает профессионала.
Так, можно говорить о том, что уровень развития художественно-образного мышления вполне способен выступать одним из критериев профессиональной подготовки художника-педагога.
Тем не менее, анализ существующей практики обучения студентов
профильных факультетов педвузов показал, что вопрос формирования и
развития художественно-образного мышления недостаточно
разработан. Это связано с тем, что конкретные задания на развитие
художественно-образного мышления на занятиях живописью не
выполняютсяся по причине увеличения временных затрат, поэтому мы
считаем целесообразным разработать методическую систему, позволяющую
активизировать развитие художественно-образного мышления
непосредственно при работе с натурной учебной постановкой.
От нерешенности этой проблемы в значительной мере страдает качество подготовки специалистов - учителей изобразительного искусства. По этой причине студенты сталкиваются с рядом сложностей при создании художественного образа в живописных работах. В то время как значительное внимание уделяется изучению определенных положений изобразительной грамоты, живописных законов, умение создавать выразительные художественные образы остается на втором плане. Чаще всего, студенты занимаются срисовыванием с натуры, не стремясь к поиску выразительного художественного решения натурной постановки.
Проблемой художественно-образного мышления и его роли в становлении изобразительной культуры занимаются ученые разных специальностей.
Работы таких исследователей как Л. Леви-Брюль, А.П.Окладников посвящены первобытным культурам и в них говорится о роли данного типа мышления в мировоззрении первобытных обществ, Причем очень часто отмечается обусловленность такого мышления внешними факторами действительности и его необходимость для выживания человека и для его успешной деятельности.
Многие вопросы о природе и способах протекания мыслительных процесса при создании художественного образа рассматривались в философии, начиная с учения о природе искусства Аристотеля и других античных мыслителей таких, как Сократ и Платон.
В философии и эстетической мысли эта тема затрагивалась в той или иной форме такими выдающимися учеными, как Леонардо да Винчи, Альберта, Гегель, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А.Камю и Ж.П. Сартр, Н. А. Бердяев и др.
Занимались изучением этого типа мышления и такие известнейшие представители психоанализа как З.Фрейд и К. Юнг.
При создании теоретической базы нашего исследования мы опирались на фундаментальные труды в области психологии Л.С. Выгодского, Н.Н. Волкова, В.П. Зинченко, Е.И.Игнатьева, B.C. Кузина, С.Л. Рубинштейна, Л. Я. Дорфмана.
Необходимые данные по физиологии и психологии восприятия, влияющие на формирование художественно-образного мышления отражены в трудах И.М. Сеченова, Б.Г. Ананьва, Е.А. Андреева, Н.Ю.Вергилес, Б.Ф. Ломова, И.ГТ. Павлова, Д. И Блимготова, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выгодского, С. X. Раппопорта, С.Л. Рубинштейна, Р. Арнхейма, Дж Гибсона, Р. Л. Грегори, С. М. Даниэль.
Вопросы развития художественно-образного мышления как одного из важнейших приоритетов в обучении изобразительному искусству рассматриваются в работах Е.И. Игнатьева, Г.В. Беда, Б.Н. Йеменского, B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, С.А. Гавриляченко, А. А. Мелик-Пашаева, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Л.Г. Медведева.
Поиску методов развития художественно-образного мышления средствами изобразительного искусства посвящены диссертационные исследования Т.В. Белой, Н.А.Терещенко, Д.В.Брагиной, И.Б.Ветровой, А.В.Данилова, А.А.Голуб, П.И. Медведева.
В большинстве исследований проблемы развития художественно-образного мышления решаются на материале занятий по композиции, тематического рисования или рисования по представлению. Тем не менее, основная часть практических занятий при обучении будущих художников-педагогов строится на рисовании с натуры. Этим объясняется необходимость разработки методической системы, способствующей развитию художественно-образного мышления непосредственно при рисовании с натуры.
Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что актуальность проблемы развития художественно-образного мышления у студентов факультета изобразительного искусства педагогического института обусловлена тем, что от ее нерешенности страдает качество художественного образования, снижается качество подготовки специалистов - учителей изобразительного искусства.
Актуальность и проблема исследования определили цель, объект и предмет, позволили сформулировать задачи и методы исследования.
Целью исследования является решение проблемы развития художественно-образного мышления у студентов. А именно, теоретически обосновать и провести практическую апробацию системы, способствующей развитию у студентов художественно-образного мышления и приобретению необходимых для этого практических навыков.
Объектом исследования является процесс развития художестве нно-образного мышления студентов начальных курсов факультета изобразительного искусства на занятиях живописью.
Предмет исследования — методика, средства и формы организации учебного процесса, способствующие развитию художественно-образного мышления, а так же сопутствующих этому умений и навыков.
Гипотезой исследования является предположение о том, что: если в учебном процессе по дисциплине «живопись» применить специальную методическую систему, направленную на формирование художественно-образного мышления студентов 1-2 курсов и включающую в себя:
а) цели, задачи и содержание учебной дисциплины «живопись»;
б) дидактические принципы, методы, методические приемы, формы
организации учебно-воспитательного и развивающего процессов;
в) средства обеспечения учебно-воспитательных и развивающих
процессов, к которым относятся методические таблицы, поясняющие роль
цвета в раскрытии значения образа; репродукции работ известных
художников; схемы, анализирующие изобразительную структуру работ
выдающихся мастеров; учебные фильмы, слайды и т.д.,
то это будет способствовать значительному развитию художественно-педагогических способностей студентов, так как данная методическая система обладает следующими ценными качествами:
- отбор научных данных и передового художественно-педагогического
опыта в области обучения изобразительной грамоте и направленность на
решение проблемы развития художественно-образного мышления будущих
учителей изобразительного искусства.
соблюдение основных дидактических принципов и их взаимодействия;
рациональное и эффективное взаимодействие известных педагогических методов и приемов с формами организации обучения, используемыми в процессе подготовки художников-педагогов;
единство теоретических знаний с формированием практических умений и навыков работы в материале, образование междисциплинарных связей, которые позволили бы студентам использовать знания по истории искусств, композиции, перспективе, и т.д. на занятиях живописью.
направленность на создание выразительного художественного образа в учебных живописных этюдах, выполняемых с натурной постановки.
В соответствии с Предметом, целью, и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе изучения научных трудов и исследований в этой области провести анализ понятия художественно-образного мышления, а так же выявить психолого-физиологическую природу факторов, способствующих его развитию.
Выявить основные критерии, посредством которых можно определить уровень сформированности художественно-образного мышления у студентов факультета изобразительного искусства.
Провести анализ принципов, методов, форм, условий, средств обучения, способствующих эффективному развитию художественно-образного мышления студентов начальных курсов факультета изобразительного искусства.
4. Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить
методическую систему, способствующую развитию художественно-
образного мышления студентов начальных курсов факультета
изобразительного искусства и создание ими на этой основе выразительных
образов в учебных живописных этюдах, выполняемых с натуры.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
системный анализ философско-эстетической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;
анализ действующих учебных программ по композиции и живописи;
беседы со студентами, а так же проведение опросов;
-наблюдение за практической работой учащихся на занятиях дисциплинами предметной подготовки (рисунка, живописи, композиции);
-проведение педагогического эксперимента, включающего
констатирующий, формирующий и контрольный этапы, а так же результаты экспериментальной работы;
-изучение имеющегося практического опыта в области развития художественно-образного мышления (в том числе факультета изобразительного искусства ПИ ЮФУ).
Методической базой исследования являются научные труды ведущих специалистов в области философии, эстетики, методики преподавания изобразительного искусства, педагогике, психологии, физиологии, истории искусств.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
- систематизирован, обобщен и проанализирован теоретический и
практический опыт развития художественно-образного мышления при
обучении изобразительному искусству;
выявлены эффективные способы и средства воздействия, стимулирующие развитие художественно-образного мышления студентов начальных курсов факультета изобразительного искусства педагогического института на занятиях живописью;
- разработаны критерии оценки уровня художественно-образного
мышления студентов факультета изобразительного искусства;
- определены условия организации учебного процесса, необходимые для
развития художественно-образного мышления студентов факультета
изобразительного искусства;
- научно обоснована, разработана и экспериментально проверена
методическая система, способствующая развитию художественно-образного
мышления и созданию студентами учебных этюдов, отличающихся
изобразительной выразительностью.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в решении значительной научно-педагогической задачи - развития художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства, а так же в возможности применения данных результатов в смежных исследованиях, посвященных проблемам подготовки художников-педагогов, а так же развитию творческих способностей посредством изобразительного искусства. Некоторые аспекты работы могут быть предметом дальнейшей разработки в педагогической науке и практике данного вопроса.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что в результате проведенного исследования была разработана система практических упражнений, позволяющая эффективно развивать художественно-образное мышление на занятиях живописью, основу которых составляет рисование с натуры. Несмотря на то, что данная система была составлена для младших курсов, ее основные положения могут быть применимы и на последующих курсах и этапах обучения, когда задания начинают значительно усложняться. Этому способствуют следующие ее особенности:
- организация визуальной структуры учебной постановки выступает как
средство развития художественно-образного мышления;
развитие художественно-образного мышления осуществляется посредством синтеза знаний и умений, полученных на занятиях другими дисциплинами, такими как композиция, рисунок, история искусств;
модель разработанной системы способствует взаимообусловленному развитию практических навыков и теоретических знаний;
система практических занятий позволяет наглядно демонстрировать законы композиции на занятиях живописью;
совокупность методических принципов, лежащих в основе разработанной системы позволяет решать на занятиях живописью не только задачи данной дисциплины;
Методические разработки и выполненные учащимися живописные этюды могут быть использованы в качестве наглядного материала на занятиях не только живописью, но и композицией в системе художественно-педагогического образования. Практическая значимость результатов исследования так же заключается в разработке комплексного подхода к
формированию художественно-образного мышления у студентов на занятиях живописью и методики его использования с целью повышения эффективности курса живописи, совершенствования профессиональной подготовки будущих художников-педагогов. Достоверность исследования обеспечивается:
во-первых, опорой на основополагающие положения ведущих специалистов в области физиологии, психологии, педагогики, методики преподавания изобразительного искусства;
во-вторых, соблюдением методики и требований к ведению научного исследования;
в-третьих, анализом результатов эксперимента, объективность которого определяют выбранные критерии, единые как при фиксации изначальных, так и конечных данных.
Апробация исследования. Ход и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе работы над темой, обсуждались на заседаниях кафедры изобразительного искусства Педагогического института Южного федерального университета. Материалы диссертации отражены в публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Внедрение результатов исследования проводилось с 2006 г. по 2009 г. преподавателями кафедры изобразительного искусства Педагогического института Южного федерального университета, с 2007г. по 2009 г. преподавателями кафедры изобразительного искусства и черчения факультета искусств Северо-Осетинского государственного университета, а так же в детском художественном центре Педагогического института Южного федерального университета в программе подготовки абитуриентов художественных вузов.
Этапы исследования:
- изучение теоретического и методического аспекта проблемы, анализ
литературных источников, сбор эмпирического материала по проблеме
исследования, проводившийся на базе кафедры изобразительного искусства
Педагогического института Южного федерального университета (2005-2006 г.);
разработка и внедрение экспериментальной методической системы развития художественно-образного мышления студентов начальных курсов факультета изобразительного искусства на занятиях живописью (2006 - 2007 г.);
апробация данной методической системы (2007-2009 г.)
- подведение итогов экспериментальной и теоретической работы. (2009 г.)
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая система развития художественно-образного мышления студентов младших курсов факультета изобразительного искусства в процессе занятий живописью, включающая в себя:
- цели, задачи и содержание процесса развития художественно-образного
мышления;
-группу методов, приемов, дидактических средств, стимулирующих возникновение интереса к объекту изображения и способствующих развитию художественно-образного мышления будущих художников-педагогов;
критерии оценки развития художественно-образного мышления студентов в процессе обучения живописи;
научное обоснование вывода о том, что развитие художественно-образного мышления во многом определяет и обуславливает успешное овладение основами изобразительной грамоты студентами факультета изобразительного искусства педагогического института.
Психофизиологические основы художественно-образного мышления
С физиологической стороны, процесс мышления- представляет собой деятельность коры больших полушарий головного мозга по созданию временных связей между возникающими в сознании «отражениями» объективной реальности. [12 Г, с. 190]. Формирование этих связей происходит на двух уровнях. Связи, вызванные непосредственным воздействием факторов окружающей действительности, называются-. первосигнальными. «Второсигнальными нервными связями называются те, которые образуются в результате взаимодействия понятий, соответствующих определенным словам, которые в, свою очередь, являются обобщенными раздражителями». [121, с. 190]. То есть, в процессе мышления образуются системы, которые находятся в постоянном взаимодействии друг с другом при доминирующем влиянии последней.
В современной психологии различают конкретно-действенное, наглядно-образное, и абстрактно-теоретическое мышление. Деление на эти три условные группы определяется типом комбинаций различных мыслительных операций, направленности и т.д.
Конкретно-действенное мышление направлено на восприятие предметов окружающей действительности и выполнение операций с ними. Одним из примеров проявления этого типа является манипулирование ребенком предметами во время игры. Подобные мыслительные операции требуют немедленного практического действия.
Второй тип мышления отличается тем, что для решения какой-либо мыслительной задачи используются наглядные образы, раскрывающие сущность того или иного понятия, предмета или явления.
Абстрактно-теоретическое мышление опирается на понятия, выраженные в словах и раскрывающие сущность предметов или явлений.
Сразу следует отметить, что данные виды мышления выделены условно и находятся в постоянном взаимодействии, во многом обуславливая друг друга.
В целом, мышление как психический процесс, имеет ряд особенностей:
- направлено на противоречия, которые возникают в сознании, но далеко не всегда имеет своей целью их разрешение, и в том случае, если оно направлено на решение какой-либо задачи, его можно считать высшим познавательным процессом. [121, с. 190];
- обусловлено как объективными, так и субъективными факторами;
- проявляет себя, чаще всего, в практической деятельности человека;
- обобщенность и опосредованность отражения в коре головного мозга «предметов, явлений окружающего мира, а также разнообразных связей между ними». [121, с. 188]; - осуществляется посредством таких мыслительных операции как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация.
Все перечисленные позиции относятся к художественно-образному мышлению в том числе.
Этот вид мышления формируется в результате профессиональной деятельности в сфере искусства, а также в процессе взаимодействия человека с произведениями искусства.
Художественно-образное мышление довольно специфично, что проявляется в его направленности, условиях протекания. Одной из отличительных черт художественно-образного мышления является сплав эмоционального и рационального компонентов.
К эмоциональным , компонентам- можно- отнести воображение, фантазию, интуицию, ассоциативность и, метафоричность. К рациональным компонентам — чувство художественного языка, художественного метода, как. исторически сложившаяся совокупность принципов художественно-образного мышления в искусстве, обусловленная уровнем и характером развития общества, его философских, религиозных, социальных, научных, этических и эстетических взглядов и идеалов. Метод художественный обусловлен субъективными качествами лишь отчасти. В основном это итог поэтапного развития искусства. Совокупность принципов любого художественного метода включает: принципы художественного отбора, способы художественного обобщения, принципы эстетической оценки мира с позиции определенного эстетического идеала, принципы воплощения действительности в образы искусства.
«Имея в своей" практике дело с предметами; и явлениями, которые: надо наглядно представить, отразить, в: произведениях,, художник насыщает свой, мыслительный; процесс наглядными образами»:[12Г,, с: 201]: Выразительное решение художественного образа является;: основной задачей произведения искусства; В , этом; процессе важную роль, играют: памятьч И; воображение. Объединяясь В ассоциациях» по?контрасту,,,сходству, они дают разнообразнейшие варианты; ш комбинации- часто определяя» успех в работе;,. В этом проявляется наглядно-образный характер мышления. С другой стороны, художник постоянно должен анализировать предметы и явления, вызывающие к жизни эти образы и, что самое главное, осуществлять рациональный поиск доступных ему средств выразительности. Здесь важную роль начинает играть абстрактно-теоретическое мышление.
Особый вклад в понимание природы творчества и особенности художественного мышления внес основатель психоанализа З.Фрейд. Он одним из первых не только обратил внимание на роль подсознательного в творчестве художника, но и обосновал возникновение образов в сознании, воссозданных художником на основе ситуаций или явлений, которые имеют для него особое личностное значение и смысл. Чаще всего эти образы рождаются глубоко в подсознании, и очень часто даже сам художник иногда бывает не в силах объяснить их существование и причину их возникновения. Выражая эти образы, художник получает моральное удовлетворение, которого не находит в реальной жизни.
Ученик 3. Фрейда К.Юнг предложил свой вариант психоанализа. Выступив с критикой в отношении позиции своего предшественника, согласно которой творчество рассматривалось почти как проявление психопатических комплексов художника, он выразил свое мнение относительно природы возникновения в сознании человека образов. По мнению К.Юнга, они представляют собой некий пласт в подсознании - совокупность первообразов, архетипов, которые, в свою очередь, являются воплощением опыта, идей, традиций, своеобразным воплощением культурных установок предыдущих поколений. В архетипах заключены некие смыслы, значения, эмоциональные состояния. Художник, проявляя их в своем творчестве, способен воздействовать на зрителя, обращаясь v как бы к его-подсознанию. Эта позиция обосновывала социальную значимость искусства
При этом К. Юнг проводит определенную границу между искусством и наукой (в данном случае представленной психоанализом). Не сводя все аспекты творчества исключительно к психофизической основе, он выделяет вопрос о возникновении образов- в область, рассмотрение которой: относится: лишь к психологии, но никак не к той, которая представляет собственно сущность искусства. Тем самым Юнг как бы подчеркивает роль профессиональной специфики в процессе выражения этих образов. «Только та часть искусства, которая охватывает процесс художественного образотворчества, может являться предметом психологии, но никак не та, которая составляет собственную сущность искусства. Эта вторая его часть вместе с вопросом о том, что такое искусство само по себе, может выступать как предмет лишь эстетически-художественного, но не психологического способа рассмотрения».[248, с. 50].
Исследования в этой области проводились и со стороны физиологии. И.М. Сеченов определил содержание, сущность мышления. Содержанием мышления, как установил он, являются те существенные общие закономерности явлений действительности, которые скрыты и недоступны чувственному познанию. Таким образом, была определена с психологической и физиологической точки зрения основная познавательная функция мышления. Корни мышления, по мнению И.М. Сеченова, лежат в чувственном познании, которое является элементарной психической деятельностью. Изучение мышления, как процесса, должно начинаться с его естественного начала, с ощущения. Мысль неизбежно участвует в актах чувствования, а чувственный продукт переходит в мысль.
В своей теории И.М. Сеченов определил и фазы умственного развития. Такими фазами, видами мышления являются: конкретно-образное мышление; затем абстрактно-отвлеченное и, наконец, внечувственное мышление. К процессам, путям развития мышления- относятся: удаление от конкретных образов» к абстрактным, к символам; выделение частей целого; воссоединение разъединенных частей. [209, с. 46].
Методы развития художественно-образного мышления
Согласно философскому словарю метод (греч. methodods — буквально «путь к чему либо») - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Когда метод выступает как средство познания, он выступает как способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета. [226, с. 214]
В литературе, посвященной вопросам педагогики, часто можно встретить такие понятия как «метод преподавания» и «метод обучения», первое из которых относится к деятельности педагога, второе — к деятельности обучаемого. Различие же между «методом преподавания» и «методом обучения» установить сложнее. Некоторые авторы определяют его как характеристику изначальной направленности деятельности педагога. Вводя термин «метод обучения» вместо традиционного термина «метод преподавания», определяется роль учащегося как партнера педагога в учебном процессе.
Современное понимание метода в дидактике можно определить как способ взаимной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, а также как систему направленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
Однако, такое определение позволяет раскрыть сущность данного понятия лишь довольно абстрактно. Чтобы охарактеризовать метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий студента. В современной дидактике специалисты насчитывают более 50 методов, причем каждый и них реализуется, чаще всего, при помощи нескольких приемов. Так, например, часто используемый в школьной практике, метод рассказа, в зависимости от его назначения и используемых в его реализации приемов, может быть воплощен в беседу, повествование, объяснение, доказательство.
Тем не менее, вне метода прием теряет свою функциональную значимость. Это происходит потому, что метод не сводится к совокупности воплощающих его приемов. Практически всегда реализация одного метода осуществляется при помощи сразу нескольких приемов, в зависимости от целей обучения и возможностей обучаемых, их уровня подготовки на данном этапе.
Приемы здесь выступают как отдельные операции, умственные или практические действия педагога или обучаемых, которые дополняют форму усвоения материала, предлагаемую данным методом.
Сейчас существует целый ряд классификаций, более или менее обобщенных, учитывающих все эти способы. К ним можно отнести классификации представленные в работах Ю.К. Бабанского, Б.Т.Лихачева, И.П. Подласого и т.д.
Из этого следует, что для разработки методической системы развития художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства необходимо было выбрать подходящую классификацию методов, исходя из того, насколько она могла бы соответствовать специфике данной деятельности. Конечно, специальной классификации педагогических методов учитывающей особенности обучения изобразительному искусству, не существует. Тем не менее, среди множества вариантов их классификаций, есть наиболее универсальные. Такова классификация методов, предложенная Ю.К. Бабанским. Следует обосновать причины, почему мы склонны считать ее оптимальной при разработке методической системы, направленной на развитие художественно — образного мышления студентов обучающихся по специальности «Изобразительное искусство».
Во-первых, сами формулировки характеризуемых методов, несмотря на то, что ее автор специально не учитывал особенности художественно-педагогического образования, вполне удобны для работы с ними с учетом специфики обучения изобразительной грамоте.
Во-вторых, данная классификация позволяет взглянуть в целом на важнейшие методы обучения, сделать это комплексно, не выделяя методы учебно-познавательной деятельности, стимулирования или методы контроля по отдельности. В-третьих, данная классификация рассматривает закономерности взаимосвязи данных групп методов в процессе всего обучения.
Обосновав выбор данной классификации, рассмотрим более подробно включенные в нее методы и их значение при разработке методической системы, направленной на развитие художественно - образного мышления, в той же последовательности, что была изложена выше, учитывая контекст и тематику предлагаемого исследования.
Итак, первая группа в рассматриваемой классификации - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, перцептивные методы обучения, включающие в себя словесные, наглядные и практические методы.
Словесные методы. Эти методы имеют направленность либо на процесс формирования и усвоения понятий, либо на формирование и воспроизведение чувственных образов. В первом случае используются абстрактные формы познания. Здесь педагог опирается на словесно-понятийный аппарат мышления. Во втором случае используется способность обучаемых к конкретно-образному мышлению, задействуется их личный опыт.
Традиционно использованию словесных методов в процессе обучения отводилась главенствующая роль. Основа этого лежит еще в средневековых концепциях обучения. С развитием технических наук, а также наук о человеке, возникновением идей гуманизма изменился и подход к обучению. Словесные методы перестают доминировать. Возникают такие педагогические концепции, которые вообще исключают их использование в преподавании. Тем не менее, совершенно отказаться от них невозможно, хотя бы исходя из того, что процесс обучения, в первую очередь характеризуется взаимодействием обучаемого и педагога, в, основе которого, конечно же, лежит речь. Последнее обстоятельство указывает на то, что эти методьь могут так же стимулировать развитие видов мышления, в том числе и художественно-образного.
Рассмотрим более подробно, как это- осуществимо. Известно, что к словесным методам относятся объяснение, рассказ, беседа, описание, разъяснение. Все они могут использоваться при обучении изобразительному искусству, а также способствовать развитию художественно-образного мышления. Во время аудиторных занятий по живописи объяснение, беседы и описания можно использовать в начале работы над учебной постановкой. В начале изучения новой темы педагог в беседе со студентами раскрывает сущность изучаемого материала, тех ли иных явлений, научно обосновывает новые понятия и термины. Посредством описания можно проанализировать имеющиеся образцы того, как конкретную изобразительную задачу решали мастера прошлого, оценить образную выразительность рассматриваемых примеров. Этим объясняется обязательное наличие беседы, как одного из видов занятий в учебных программах по рисунку, живописи, композиции.
Метод разъяснения целесообразно использовать во время непосредственной практической работы учащихся. Из-за своеобразия специфики обучения живописи, педагогу необходимо контролировать сам ход работы над программными заданиями - постановками, разъясняя, в случае необходимости, те позиции в учебном материале, которые недостаточно хорошо были усвоены студентом в начале. Но самое главное, посредством этого метода, педагог может наметить и обосновать пути решения тех трудностей, которые возникли в работе конкретного студента, помочь ему воплотить желаемое.
Метод рассказа традиционно считается одним из самых эффективных средств в развитии образного мышления. Практика преподавания изобразительного искусства детям изобилует такими примерами. В условиях обучения в вузе данный метод тоже находит свое применение, особенно в рамках дополнительных занятий.
В заключение можно сказать, что роль словесных методов в усвоении теоретических основ изобразительной грамоты огромна. Способствуя усвоению понятийного аппарата, соответствующего области изобразительного искусства, они приучают студентов мыслить данными категориями, что является важнейшим условием развития художественно-образного мышления, а такой метод, как описание, способен создать в сознании учащегося выразительную картину, побуждая к воплощению порожденных им образов. Наглядные методы. Особенности обучения изобразительной грамоте, а так же развитие профессионального мышления специалиста в данной области невозможно без использования наглядных методов. На это указывали практически все выдающиеся художники-педагоги, рассматривая проблемы преподавания изобразительного искусства. Такие, например, понятия как ритм, контраст, может быть и возможно усвоить теоретически, но осознать их значимость для изображения и раскрыть множество вариантов их применения практически невозможно без использования наглядных примеров.
Теоретическое обоснование методической системы и определение критериев уровня развития художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства
Одной из особенностей художественно-образного мышления является способность человека замечать и выявлять в наблюдаемых предметах или явлениях самое характерное, специфическое и передавать это посредством языка изобразительного искусства. Поэтому для развития художественно-образного мышления необходимо во-первых знание студентами теоретических основ изобразительной грамоты, а также особый навык восприятия. Последнее можно охарактеризовать как способность анализировать натуру через призму условности, которая свойственна любому изображению. С.Л. Рубинштейн писал по этому поводу, что «самое восприятие художника как художественное восприятие не только проявляется, но и формируется в процессе художественного изображения воспринимаемого. Художник научается видеть, воспринимать действительность в соответствии с требованиями, исходящими от условий ее изображения». [195, с. 315] Таким образом, для развития художественно-образного мышления у студентов необходимо развитое художественное восприятие, что проявляется в основном в том, что оно происходит последовательно и организованно. То есть художник уже на стадии восприятия натуры начинает решать важнейшие задачи: выявление главного, определение его характеристик и т.д. вплоть до выбора способа воспроизведения.
В связи с этим, роль натурной учебной постановки очень высока. Первое, с чем сталкивается студент при работе над очередным заданием (большинство которых представлены рисованием с натуры) — это сама постановка, которая представляет собой определенную частью материально-объективного мира, сознательно организованную человеком для определенной цели — создания на ее основе изображения. Тем не менее, художник стремится к созданию не просто изображения, а изображения выразительного с художественной точки зрения. Поэтому организация особым образом учебной постановки способна сама по себе «натолкнуть» начинающего художника на способ ее художественного решения. Конечно, в практике изобразительного искусства сложилось множество способов работы с натуры. Одни художники считают что «натурный материал» приобретает цельность лишь в сознании самого человека. Таким художникам-практикам достаточно увидеть различные объекты и связать их в изображении, основываясь на собственном опыте изобразительной деятельности (И. Левитан), Это требует значительной практики и изобразительного опыта, и является практически не выполнимой задачей для студентов начальных курсов. Другой подход, напротив, предполагает тщательнейшую разработку натурных постановок, их организацию с учетом целей и задач, которые ставит перед собой художник (Сезанн, Шарден). Работа над такими постановками необходима в процессе обучения основам изобразительной грамоты, так как не только способна подвести учащегося к пониманию законов изображения, но и служит своеобразной иллюстрацией теоретических положений искусства. Тем не менее, даже постановка, тщательно продуманная, не может быть идеальной моделью, простое воспроизведение которой на плоскости способно обеспечить выразительность или художественное достоинство изображения. Это связано со спецификой восприятия. Человеческое сознание и зрительный аппарат устроены так, что восприятие трехмерного пространства отлично от восприятия плоскости, где художник, пользуясь своими знаниями и художественными средствами, создает иллюзию пространства, объема. Это еще в большей степени относится к абстрактным изображениям, ценность которых нисколько не зависит от их декоративного характера. Все вышесказанное служит доказательством тому, что изображение имеет свои особенности, влияющие на его восприятие, знание которых необходимо будущему художнику-педагогу.
Возникает вопрос. Зачем тогда придавать организации учебной постановки такое значение, и чем она может помочь начинающему художнику, если изображение воспринимается согласно собственным закономерностям? Во-первых, любые правила и законы лучше поддаются усвоению тогда, когда необходимость их исполнения обусловлена сложившейся ситуацией. Каждая постановка своей структурой «провоцирует» художника на решение тех или иных изобразительных задач, подсказывает своеобразный художественный ход, способный сделать изображение не только грамотным, но и выразительным, несущим определенную эмоциональную нагрузку.
Во-вторых, при такой работе все доступные студенту изобразительные средства в том числе и средства живописи, направлены на передачу основного ощущения, вызванного восприятием, и от того, как эта натура будет организована, зависит и способ создания изображения. Таким образом, студент с младших курсов включается в активный учебно-творческий процесс, не только усваивая основы изобразительной грамоты, но и развивает навыки восприятия, приучается мыслить образами и целесообразно осуществлять выбор художественных средств, необходимых для их воплощения, основываясь на натурном материале.
Основная часть заданий, согласно многим утвержденным программам по живописи для специальности «Изобразительное искусство», представлена учебными постановками, работу над которыми учащиеся ведут с натуры. Тем не менее, вопрос о характере постановок, требований к ним, способах организации их визуальной структуры, о закономерностях их восприятия поднимался с точки зрения той или отдельно взятой иной учебной задачи. Однако, можно говорить о том, что работа над учебным заданием с натуры должна начинаться еще до того, как студент выберет подходящий ракурс. Поэтому нами была разработана методическая система, которая бы позволила решать не только конкретные учебные задачи на занятиях дисциплинами предметной подготовки, а помогла бы развивать у студентов умение воспринимать и анализировать натурный материал таким образом, чтобы на его основе они могли решать изображение с точки зрения его художественно-образной, выразительности.
Таким образом, основными задачами представленной методической системы являются:
- развитие у студентов умения целостного восприятия натуры, выявления в ней главного, характерного;
- развитие навыков самостоятельной организации визуальной структуры учебной постановки, согласно поставленным целям и задачам;
- выработка у студентов умения обоснованно осуществлять выбор и применение тех или иных средств композиции, живописи, для создания выразительного изображения;
- развитие умения студентов анализировать натурный материал с точки зрения доступных художественных средств (в том числе и техники);
- выработка в сознании студентов аналитического подхода к организации композиционной структуры изображения изображения. То есть, умение оценивать его не с точки зрения сюжета и предметного содержания (что часто соответствует непрофессиональному, бытовому восприятию), а с позиции качественных характеристик самого изображения. Этому во многом способствует развитие понятийного аппарата, что, в том числе приучает студентов мыслить категориями изобразительного искусства и является одним из важнейших показателей профессионализма.
- сформировать у студентов представление о работе над натурной учебной постановкой как о целостном, учебно-творческом процессе, включающем в себя не только решение конкретной учебной задачи, но и обязательный поиск выразительно-образного способа ее решения в целом (в первую очередь, композиции, колорита и т.д. вплоть до техники нанесения красочного слоя).
Данная методическая система развития художественно-образного мышления основывается на базовых положениях изобразительной грамоты, что делает возможность говорить о ее универсальности. Описываемые закономерности организации учебных постановок, требования, к ним,, в полной мере могут относиться к постановкам по рисунку, живописи, композиции независимо от курса и уровня обучения; а практические рекомендации по их организации могут быть использованы- при работе по любым методикам преподавания изобразительного искусства,, в которых имеет место рисование с натуры в учебном процессе широкого диапазона специальностей, связанных с усвоением теории и практики изобразительного искусства: художественных, художественно-педагогических, художественно-промышленных.
Предлагаемая нами методическая система развития художественно-образного мышления предполагает решение перечисленных выше задач на занятиях по живописи и включает в себя так же учебную программу по данной дисциплине для учащихся первого и второго курсов специальности «Изобразительное искусство». Таким образом, особое внимание уделяется решению учебных задач данной дисциплины.
При разработке методической системы за основу была взята программа по живописи, предполагающая постановку и решение живописных задач. Ряд заданий этой программы составляет традиционную основу методики обучения изобразительной грамоте. Такие задания как «гризайль», «натюрморт в условиях дневного и искусственного освещения» давно стали неотъемлемой частью академической системы преподавания изобразительного искусства. Но, в то же время, каждое задание было переработано таким образом, что представило собой сбалансированный комплекс организационных, композиционных и живописных задач, совместное решение которых позволило значительно повысить эффективность преподавания профилирующих дисциплин. Такой подход способствовал и укреплению междисциплинарных связей, так как сделал необходимым использование знаний, полученных на занятиях по разным дисциплинам (в частности, по композиции, рисунку, истории искусств).
Экспериментальная программа по живописи направленная на развитие художественно-образного мышления студентов факультета изобразительного искусства. Ход и итоги формирующей фазы педагогического эксперимента
Первые задания в предлагаемой нами методической системе развития художественно-образного мышления студентов на занятиях живописью были составлены с учетом педагогического опыта автора и учитывают реальный уровень подготовки студентов первокурсников. Даже знания тех студентов, кто к моменту поступления имел достаточно высокий уровень подготовки, не отличаются систематичностью, а практические навыки носят весьма случайный характер. Большинство из них владеют каким-либо- единственным методом.
работы в технике акварели-, что достаточно сильно сокращает диапазон их практических возможностей Кроме этого, студенты нуждаются в знании основ цветоведения и психофизиологических особенностей? восприятия, цвета. Эти знания необходимы художнику-педагогу, так как цвет играет важнейшую роль в передаче состояния натуры, помогает раскрыть значение художественного образа, в чем так же большую роль играет, и техника исполнения. Особенно важно это при работе- акварелью. Этот материал своеобразен; предполагает некоторую условность изображения, отличается легкостью, прозрачностью красочного слоя, что достаточно сложно для человека, не обладающего практическим опытом и знаниями по технологии данного материала. Очень часто сама манера письма, определенный технический прием помогает художнику в раскрытии художественного образа. Поэтому в ряде упражнений демонстрируются различные способы смешения красок, а также дается ряд практических рекомендаций по работе с акварелью. Упражнения, включенные в состав заданий, имеют в основном краткосрочный характер и требуют закрепления полученных навыков в самостоятельной, домашней работе студентов. Это позволяет обучаемым познакомиться с различными методами работы за достаточно короткое время.
Задание 1. Материалы и техника акварели. Основные принципы работы и смешения красок. Особенности нанесения красочного слоя. Цели задания:
- ознакомить студентов с технологическими требованиями, связанными с работой в технике акварели;
- сообщение сведений из истории развития данной техники и ее специфики;
- рассказать о различных способах работы акварелью и влиянии метода работы на решение художественного образа;
- ознакомление студентов с основными способами смешения красок. Оборудование:
1. Стенд с репродукциями работ мастеров, выполненных в технике акварели.
2. Для студентов и преподавателя: планшет (размер - 40X50 см.), краски, кисти, клей ПВА или кнопки, стиратор, бумага.
Ход занятия.
В начале занятия преподаватель рассказывает краткую- историю развития акварельной живописи, наглядно иллюстрируя теоретический материал репродукциями работ мастеров, различных школ и эпох. После этого преподаватель знакомит студентов со спецификой данной техники, а так же с материалами и оборудованием, которое понадобится в дальнейшей работе. Затем преподаватель приступает к подготовке планшета. Для этого лист бумаги кладется на планшет и аккуратно загибается по краям. При этом распределение бумаги на поверхности лучше осуществлять, разглаживая ее руками от центра листа до его краев. Затем влажной губкой смачивается внешняя и внутренняя поверхность листа, исключая сгибы. После этого края листа аккуратно смазываются клеем ПВА и приклеиваются к его торцевым сторонам. При этом преподаватель обращает внимание студентов на то, чтобы бумага равномерно распределялась по плоскости планшета, не образовывая выпуклостей и неровностей. Пока подготавливаемый планшет подсыхает, преподаватель демонстрирует работу стиратора и сообщает некоторые полезные сведения, такие как: использование легкого мыльного раствора для очистки поверхности листа перед началом работы красками, использование глицерина в целях замедления преждевременного просыхания бумаги в жаркую погоду, о том, как самостоятельно изготовить альбомы-блоки. Так же преподаватель говорит о том, как должен выполняться подготовительный рисунок под акварель. Он обращает внимание студентов на то, что рисунок выполняется карандашом средней твердости, причем штриховка и тушевка обычно не делается. Нежелательно так же применение ластика, так как это может повредить бумагу, что отрицательно скажется на качестве нанесения красочного слоя.
Когда планшет готов к работе, преподаватель приступает к разъяснению практического задания, основная задача которого — приобретение студентами необходимых навыков работы с данным материалом и способами нанесения красочного слоя, а так же смешения красок.
На планшете выполняется ряд краткосрочных упражнений.
Упражнение 1-е знакомит студентов с методом тоновой отмывки.. Вертикально расположенный прямоугольник делится на 4 условные части, означающие распределение светотени, и заливается! раствором краски, соответствующим самому светлому тону. После того как красочный слой просохнет, тем же раствором наносится второй красочный слой, так, чтобы под него попали области полутени, тени (включая рефлексы). Дав просохнуть данному слою, наносится следующий. Он соответствует собственной тени, включая рефлекс. Последним этапом наносится красочный слой на область, соответствующую собственной тени предмета (без области рефлекса). Это упражнение позволит студентам приобрести навык создания объемного изображения, что крайне полезно на начальном этапе обучения основам изобразительной грамоты и поможет предупредить повреждение красочного слоя и порчу работ.
Упражнение 2-е. Выполнение тональной растяжки по влажной и сухой бумаге. Для этого рисуются 4 прямоугольника расположенных по горизонтали. Первый из прямоугольников закрашивается в один прием по сухой бумаге, второй - по влажной. Это задание, достаточно легкое на первый взгляд, оказывается намного сложнее в практическом исполнении. Поэтому преподаватель вначале проводит его демонстрацию, начиная с того, что определенным раствором краски наносит широкую ровную полоску максимального светлого тона из левого нижнего угла к верхней стороне. В нижней части этой полосы краска собирается в затек. Следующую полосу преподаватель проводит таким образом, чтобы она захватила эту краску и незаметно слилась с предыдущей полосой. При этом, каждая из последующих полос была по тону темнее, чем предыдущая.
При выполнении этого упражнения преподаватель обращает особое внимание на то, как следует пользоваться палитрой, так как на ней не только образуется состав краски нужной консистенции, но и регулируется количество набранного раствора на кисти, проверяется пробными мазками, прежде чем наносится на бумагу.
Следующий прямоугольник закрашивается аналогично только по сырой бумаге и от темного участка. Данную работу выполнить сложнее, так как при подобной растяжке труднее контролировать количество краски в растворе.
Упражнение 3. направлено на приобретение студентами навыков работы мазками. Оно заключается в том, чтобы сделать тональную растяжку при помощи отрывистых мазков. Они должны быть выполнены таким образом, чтобы каждый из них отличался по тону от предыдущего.
Примечания. Все упражнения выполняются любой черной краской или умброй, так как она имеет наиболее равномерную консистенцию из всех других земляных красок.
Задание 2. Материалы и техника акварели. Основные цвета и принципы смешивания красок. Цели задания:
- сообщение студентам основ цветоведения;
- ознакомление студентов с физиологическими особенностями восприятия цвета и его воздействия на психику человека;
- роль цвета в раскрытии художественного образа. Анализ колористического строя работ известных художников;
- приобретение студентами начальных навыков смешения красок.
