Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ 12
1.1. Специфика и понятие композиционного мышления 12
1.2. Педагогические аспекты развития композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи 28
1.3. Анализ методики обучения изобразительному искусству по проблеме развития композиционного мышления 49
Глава 2. РАЗВИТИЕ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ 73
2.1. Типичные пробелы в композиционно-живописной деятельности студентов (констатирующий эксперимент) 73
2.2. Методико-теоретические принципы развития композиционного мышления студентов на первом курсе обучения живописи... 87
2.3. Динамика композиционного мышления студентов на занятиях по живописи (формирующий эксперимент) 107
Заключение 128
Список использованной литературы 133
Приложение
- Специфика и понятие композиционного мышления
- Анализ методики обучения изобразительному искусству по проблеме развития композиционного мышления
- Типичные пробелы в композиционно-живописной деятельности студентов (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена происходящими в современ- • ной системе образования инновационными процессами. Важнейшее место в них отведено воспитанию творческой личности, отличающейся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Изобразительное искусство является эффективным средством эстетического, творческого и нравственного воспитания учащейся молодежи. Учителю изобразительного искусства в школе необходимо иметь профессиональную подготовку, позволяющую не только обучать детей основам изобразительного искусства, но, прежде всего, развивать их творческие способности. В связи с этим становятся актуальными задачи дальнейшего совершенствования методики профессиональной подготовки специалистов художественно-педагогического профиля. Воспитание и формирование такого специалиста проходит на художественных факульте • тах педагогических вузов.
Теоретические проблемы художественного творчества, связанные с совершенствованием методики обучения основам изобразительной грамоты, всегда находились в центре внимания выдающихся художников и педагогов. Известные педагогические системы А. Ашбе, А. Дюрера, Д.Н. Кардовского, А.П. Сапожникова, П.П. Чистякова объединяют требования глубокого изучения натуры, полноценного владения объемной формой, целостного восприятия тона и цвета. В работах А.Д. Алехина, М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Н.Н. Волкова, И.М. Даниэля, Б.М. Никифорова, Е.В. Шорохова раскрывается роль освоения основ изобразительной грамоты в творческой деятельности художника-педагога. Проблемой первоначального обучения живописи в пла t не практического освоения акварели занимались такие специалисты, как В.А. Лепикаш, П.П. Ревякин, А.А. Унковский. Рассмотрению научных основ преподавания специальных художественных дисциплин посвящен ряд учебно-методических пособий по рисунку, живописи, композиции для педагогических вузов, авторами которых являются Г.В. Беда, Ю.М. Кирцер, B.C. Ку зин, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, А.Н. Терентьев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.П. Яшухин. Пути формирования основ художественного мастерства раскрываются в научно-педагогических работах Ю.М. Алиева, В.П. Зинченко, Л.А. Ивахновой, А.Я. Козлякова, В.В. Кореш-кова, Л.Г. Медведева, И.В. Солодухина, Н.К. Шабанова. Отдельные теоретические вопросы, раскрывающие способы и средства овладения художественными материалами, освещены Б.Г. Гагариным, Г.И. Орловским. Проблема формирования колористического единства в процессе живописного изображения рассматривалась в диссертациях Н.А. Басманова, Н.И. Долгоаршин-ных, Е.Ф. Кузнецова, Н.К. Прониной, О.В. Шаляпина. Основное внимание в исследованиях уделяется классификации и систематизации теоретического материала, методов обучения, организации учебного процесса, способствующих наиболее полному освоению основ живописной грамоты, что выдвигается в качестве необходимого условия творческой самореализации будущего художника-педагога.
Известно, что творчество, в какой бы области жизнедеятельности человек ни реализовывался, обусловлено не столько количеством знаний, хотя, безусловно, они необходимы, сколько способностью оперировать ими и принимать нестандартные решения. Психологические аспекты творческого процесса рассматривали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Я. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон. В исследовании психофизиологии творчества показательны публикации О.С. Виноградовой, В.А. Ганзена, Д.В. Колесова, Е.Н. Соколова, А.А. Ухтомского. Процессу художественного творчества посвящены труды Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, Е.С. Громова, Г.Л. Ермаш, B.C. Кузина, О.И. Никифоровой, П.М. Якобсона. Нравственные аспекты развития творческих способностей нашли свое отражения в работах Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова, Д. Дидро. Проблема формирования опыта творческой деятельности, развития личности в процессе обучения занимает в психолого-педагогических исследованиях значительное место (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Н. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Д.Б. Элбконин, И.С. Якиманская и др.). Учеными было доказано, что важнейшим фактором в воспитании и обучении является процесс усвоения знаний и способов деятельности, который во многом зависит от определенной организации предметной деятельности обучающихся. Наиболее развернуто виды обобщений в обучении, «технология» формирования содержательных обобщений анализируется и обосновывается в трудах В.В. Давыдова. Результаты исследования, связанного с организацией учебных предметов по принципу содержательных обобщений, изложены в публикациях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др. Применительно к предметам художественного цикла, отличающихся от других учебных предметов своими целями и средствами, показательны работы Ю.А. Полуянова. Однако метод содержательных обобщений, применяемый в условиях школьного обучения, практически не используется в системе вузовской подготовки. Новые принципы построения учебного предмета при подготовке учителей изобразительного искусства на занятиях по рисунку использованы Л.А. Ивахновой и приведены в ее исследовании.
Освоение содержательных обобщений, включающих в себя и знание (теорию), и способ действия, в живописной учебной практике возможно только при одновременном усвоении студентами основ живописного изображения и способов создания определенной художественной формы, что выражается в композиционном осмыслении воспринимаемой модели и соответствующей организации живописной плоскости. Подобные содержательные обобщения являются «оперативными единицами» мышления, которое в связи со спецификой изучаемого предмета можно назвать композиционным. Таким образом, систематизацию материала по курсу академической живописи и организацию учебного процесса необходимо проводить, учитывая теоретические основы композиции, живописи, в соответствии с принципами проблемного обучения.
Проблема композиции является одной из важнейших как в теории изобразительного искусства, так и в педагогике, в методике обучения художественным дисциплинам. По вопросам композиции имеются ценные высказы вания художников-практиков: Б.В. Иогансона, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, К.Ф. Юона, В.А. Фаворского, также были проведены специальные исследования М.В. Алпатовым, Б.Р. Виппером, Н.Н. Волковым, Б.А. Дехтеревым, Е.В. Шороховым. Большой вклад в разработку теории живописи и композиции в изобразительном искусстве внес известный художник-акварелист, ученый, профессор Н.Н. Волков. Он научно обосновал и систематизировал целый круг вопросов и понятий, связанных с теорией композиционного построения в живописи. Е.В. Шорохов впервые дал научно-теоретическое обоснование учебного предмета «Композиция» в системе художественно-педагогического образования, раскрыл содержание данной учебной дисциплины, разработал методику ее преподавания, описал теоретические основы композиции.
В диссертационных исследованиях последних лет заметно возросло внимание художников-педагогов к вопросам композиции. Так, Н.Г. Назарова изучила вопросы формирования способности к композиционной организации изображения на занятиях по рисунку. Автор делает акцент на целостность композиционной организации, что достигается сочетанием изобразительно-выразительных средств с содержанием постановки. Влияние композиционных задач на оптимизацию процесса обучения живописи с натуры анализирует Н.П. Меньшиков. Он проводит мысль о необходимости комплексного планирования учебного процесса на занятиях по живописи и композиции, включения ряда взаимодополняющих специальных заданий, качественно повышающих решение композиционных задач в учебной работе. Непосредственно проблеме развития композиционного мышления посвящены исследования Л.И. Панкратовой и Н.В. Грибакина. Обе работы содержат основательную систематизацию теории композиции. Последовательное усвоение теоретических основ композиции и приобретение практического опыта решения творческих задач являются, по мнению авторов, условием формирования композиционного мышления. Но данная проблема рассматривается только в рамках изучения дисциплины «Композиция». Вместе с тем проблема органичного соединения живописных задач с основами организации изобразительной формы остается актуальной и малоисследованной. В существующей методике обучения живописи учебные задания зачастую не связаны с необходимостью целенаправленного освоения студентами приемов и способов композиционного построения изображения, объединяющих теоретический и практический разделы двух взаимосвязанных дисциплин.
Противоречия, выявленные между современными требованиями к подготовке специалистов и недостаточной разработанностью методики развития композиционного мышления на занятиях по живописи как фактора повышения качества и профессиональной подготовки в процессе изучения живописной грамоты, обусловили актуальность выбранной темы исследования. Поиск условий эффективного развития композиционного мышления в процессе живописной деятельности составил проблему нашего исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику обучения живописи на 1-м курсе, развивающую композиционное мышление посредством усвоения композиционно-живописных понятий как необходимых компонентов в системе изобразительного языка.
Объектом исследования является процесс обучения живописи студентов начальных курсов.
Предметом исследования является процесс развития композиционного мышления студентов художественных факультетов педвузов на начальном этапе обучения живописи.
В исследовании выдвигается гипотеза: эффективность развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи заметно повышается, если:
- обеспечить поэтапное освоение теоретических понятий, данных в форме композиционно-живописных обобщений;
- включить в этот процесс освоение обобщенных способов изобразительной деятельности, адекватных содержанию усваиваемых понятий.
В процессе исследования предстоит решить следующие задачи:
1) выявить психологические закономерности развития композиционного мышления;
2) определить педагогические условия развития композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи;
3) проанализировать теорию и практику обучения живописи и композиции в высшей школе по проблеме исследования;
4) разработать методику развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи;
5) экспериментально проверить влияние педагогических условий, принципов структурирования материала, комплекса заданий на развитие композиционного мышления;
6) разработать содержание учебной программы по живописи, основанной на закономерностях формирования теоретических обобщений. Методологическую основу исследования составляют:
- ведущие положения психологии и педагогики о закономерностях процесса познания и особенностях художественного мышления, раскрывающих понятие о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготсткий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Б.М. Теп-лов);
- теория учебной деятельности как основного условия развития личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);
- теоретические исследования по методике обучения изобразительному искусству (Г.В. Беда, Н.Н. Волков, Б.Г. Гагарин, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, Л.А. Ивахнова, А.И. Иконников, В.В. Корешков, А.Я. Козляков, B.C. Кузин, В.К. Лебедко, СП. Ломов, Л.Г.Медведев, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.Н. Яшухин).
В процессе работы применялись следующие методы исследования:
- анализ методической литературы по проблеме исследования;
- изучение педагогического опыта по развитию композиционного мышления студентов в методике обучения изобразительному искусству на художественных факультетах различных педвузов;
- целенаправленное наблюдение за изобразительной деятельностью студентов, обобщение передового педагогического опыта, экспериментальная работа со студентами начальных курсов;
- математическая обработка и анализ результатов «срезов» на всех этапах обучения.
Исследование проводилось в 1994-2003 гг. на базе факультета искусств Омского педагогического университета. Экспериментальной работой было было охвачено свыше 230 студентов.
На первом этапе (1993-1994) изучались состояние процесса преподавания дисциплины «Живопись» на художественных факультетах педвузов, теория и практика художественного образования, была выявлена проблема и определены методы исследования.
На втором этапе (1994-1997) была сформулирована гипотеза, определены задачи исследования, уточнено понятие «композиционное мышление». Для реализации поставленной в исследовании цели осуществлялось научно-теоретическое обоснование методики, включающей в себя освоение живописной грамоты одновременно с композиционными принципами построения изображения, определялись педагогические условия и методы, способствующие развитию композиционного мышления у студентов. Проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе (1997-2003) были обоснованы теоретически возможные уровни развития композиционного мышления студентов начальных курсов, приведена в соответствие с теорией система учебных заданий по живописи, корректирующих и дополнительных упражнений, способствующих развитию композиционного мышления. Проводился обучающий этап экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические вы воды, подтверждающие гипотезу исследования; разрабатывались методические рекомендации и осуществлялось внедрение результатов исследования в систему художественно-педагогического образования. Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключаются в том, что:
- произведена систематизация методов обучения живописи на основе принципов формирования теоретических обобщений, непосредственно связанных с композиционными закономерностями построения изображения;
- выявлена зависимость развития композиционного мышления у студентов в процессе освоения живописной грамоты от рациональной организации учебного процесса и систематизации теоретического материала в соответствии с закономерностями мышления;
- обоснованы уровни развития композиционного мышления, отображающие степень овладения общим способом композиции, сформированности у студентов самостоятельности в учебной и творческой деятельности;
- предложена система учебных заданий, предполагающих последовательное освоение теоретических понятий изобразительной грамоты, способствующих развитию композиционного мышления;
Основные положения, выносимые на защиту:
- теоретические принципы развития композиционного мышления студентов начальных курсов на занятиях по живописи;
- обоснование психолого-педагогических условий и методов обучения, обеспечивающих развитие композиционного мышления студентов;
- последовательность освоения композиционно-живописных обобщений на занятиях по живописи в соответствии с логикой движения от абстрактного к конкретному;
- методика обучения академической живописи, способствующая развитию композиционного мышления.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- научно обоснована и проверена на практике методика обучения живописи, направленная на развитие композиционного мышления;
- разработаны развивающие композиционное мышление в процессе живописной практики методические указания, которые могут использоваться при составлении учебных программ, пособий по живописи, рисунку и композиции на художественных факультетах педагогических вузов.
Достоверность исследования обеспечена:
- теоретической и методологической базой, основу которой составили исследования по философии, психологии, педагогике, теории и методике обучения изобразительному искусству;
- практической проверкой основных положений;
- использованием комплексной методики исследования и результатами опытно-экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования:
- основные положения отражены в статьях, опубликованных в различных межвузовских сборниках научных трудов;
- материалы исследования сообщались на межвузовских научно-методических конференциях (1996, 2001 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры живописи ОмГПУ;
- результаты исследования внедрены в практику работы факультета искусств Омского педагогического университета;
- отдельные теоретические положения и практические результаты внедряются в практику обучения учащихся художественных школ и школ искусств Омска и области.
Объем и структура диссертации соответствуют логике проведенного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В приложение входят графики, схемы, таблицы, репродукции живописных работ студентов 1-го курса, отражающие основные положения экспериментальной части исследования, а также содержание учебной программы по живописи на 1-м курсе.
Специфика и понятие композиционного мышления
Известно, что познание является высшей формой отражения объективной действительности и не существует без мыслительной деятельности человека. Рассматривая проблему развития композиционного мышления, необходимо проанализировать закономерности его протекания, определить взаимосвязь с теорией и практикой живописи, сформулировать понятие «композиционное мышление» и выявить его специфику.
Проблема мышления исследуется рядом фундаментальных и прикладных наук: философией, психологией, педагогикой, нейропсихологией, психофизикой. Приоритетное место в ее решении занимает психология.
Особый интерес для нас представляют труды Л.С. Рубинштейна. Значительный вклад в исследование процессов познания внесли такие выдающиеся ученые, как Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова, Я.А. Пономарев, И.М. Сеченов, Б.М. Теплов, А.А. Ухтомский, Д.Б. Эль-конин.
Положение об отражательной сущности психических явлений имеет в психологии фундаментальное значение. Часто психическое отражение рассматривается лишь как результат, завершающий некоторую систему процессов, действий или операций. Еще И.М. Сеченов сформулировал положение о том, что психическое может быть понято только как процесс. «Мысль о психическом акте, - писал он, - как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержана как основная... Она обязывает психологию вывести все стороны психической деятельности из понятия о процессе, движении» [153. С. 204-205]. В ходе психического процесса отражения реальности на каждой его стадии формируются те или иные новообразования, т. е. результаты (образы ощущений, восприятия, представления, воображения и т. д.), которые оказывают непосредственное воздействие на дальнейшее протекание процесса. Исходя из этого, результатом, по мнению Я.А. Пономарева, является трансформированный образ действительности [134]. Б.Ф. Ломов, исследуя методологические и теоретические проблемы психологии, рассматривает восприятие, память, мышление и другие психические явления как процессы психического отражения действительности. «Их общая тенденция, - пишет он, - состоит в том, что эти процессы развертываются в направлении от относительно глобального и нерас-члененного отражения действительности к все более полному и точному, от слабо детализированной, но общей картины мира к структурированному целостному ее отражению» [102. С. 162]. B.C. Кузин и Н.И. Чуприкова связывают процесс познания с последовательным «вычерпыванием» объектов из окружающего мира с целью их дальнейшего осмысления. Проникновение в сущность явлений возможно в результате абстрагирования (вычленения) из определенных ощущений некоторой структуры. Следовательно, взаимодействие с явлением предполагает одновременно дифференциацию его. В понимании Н.И. Чуприковой абстрагирование от чувственно воспринимаемых явлений с последующим формированием понятий сопровождается детальностью видения, что делает человека более совершенным в своем умственном развитии [179. С. 249]. Автор считает, что именно в результате такой дифференциации, мышление более эффективно у взрослых. Эта точка зрения предполагает, что уровень развития мышления зависит от количества понятий. В контексте этих выводов мышление представлено как часть сознания, оперирующая понятиями и, следовательно, относящаяся к понятийной форме психического отражения реальности, в противоположность образной.
Б.Ф. Ломов, опираясь на накопленные эмпирические данные и теоретические схемы, сложившиеся в психологии (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ю.М. Забродин и др.), выделяет три основных уровня психического отражения: 1) сенсорно-перцептивные процессы; 2) представления; 3) речемыслительные процессы, понятийное мышление, интеллект. Поскольку все перечисленные уровни взаимосвязаны и не выступают изолированно от других, то форма отражения, по его мнению, обусловлена спецификой ведущего на данный момент уровня. А это, в свою очередь, зависит от цели деятельности и характера решаемых задач [102. С. 171]. Так как изобразительные способности относятся к образной форме психического отражения мира, то эффективность их развития зависит от качества протекания определенных этапов, которые в структуре познавательного процесса относят к уровню чувственного познания.
В рамках поставленной проблемы необходимо проанализировать некоторые уровни психического процесса не с точки зрения специфики и значимости их результата, а с позиции процесса его формирования. Таким образом, встает вопрос о наличии общих закономерностей, проявляющихся на всех уровнях и во всех формах психического отражения. На наш взгляд, это имеет первостепенное значение и для педагогики, так как, зная закономерности психического развития, педагог сможет не только обучать, но и развивать, не только сообщать знание, но и формировать мышление.
Ощущения и восприятие относят к сенсорно-перцептивному уровню, который, по определению психологов, является познавательным процессом отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [181. С. 237]. Специфика этого уровня или этапа отражения обусловлена непосредственным взаимодействием субъекта с объектом и формируется в реальном масштабе времени. При этом исследователи отмечают (Ю.М. Забродин, А.Н. Лебедев [62]), что сенсорно-перцептивные процессы включают и блок принятия решений. Например, И. Рок, анализируя различные теории восприятия двухмерных изображений как трехмерных, делает вывод, что проблема восприятия глубины напоминает умозаключение. Весьма вероятно, что, имея информацию от изображений на сетчатке глаза, перцептивная система осуществляет процесс, аналогичный рассуждению о том, каким должно быть пространственное расположение предметов во внешнем мире, чтобы вызвать такие два изображения [147. С. 134]. Р.Л. Грегори полагает, что восприятие есть процесс, связанный с выбором подходящей гипотезы о внешнем объекте. Такого же мнения придерживается Р. Арнхейм, когда называет каждый акт восприятия визуальным суждением, в котором обязательно есть осмысление и истолкование увиденного. А.Д. Логви-ненко, исследуя проблему зрительного восприятия пространства, делает вывод, что целостный образ предмета, локализованный определенным образом во внешнем пространстве, есть результат деятельности мозга [103]. П.М. Якобсон также доказывает, что на восприятие и истолкование воспринятого влияет не только опыт и характер знаний, но и психологическое состояние, субъективное самочувствие. Этот тезис подтверждает исследование В.А. Ганзена, который утверждает, что «в результате образовавшихся в силу разных причин установок к восприятию предмета может возникнуть не только искажение его восприятия, но иногда и иллюзии» [35. С. 14-15]. Из этого можно сделать вывод, что образ восприятия детерминирован не только внешней средой, но внутренним психическим состоянием личности. Очевидно, что происходит процесс обработки перцептивного материала, который не осознается человеком. Объект воспринимается как данность, минуя цепочку логических рассуждений. Совершенно очевидно и то, что не бывает «чистого» ощущения, а именно восприятия одних лишь изолированных друг от друга чувственных данных. Кроме того, чувственные данные, являющиеся «материалом» нашего восприятия, выступают для нас не сами по себе, а как элементы, качества более сложного целого. Они несут на себе определенную смысловую нагрузку, открывают нам те или другие свойства, особенности той вещи, того предмета, который мы воспринимаем. Процесс восприятия невозможен, если игнорируются определенные связи - отношения между объектами. Таким образом, человек видит не отдельный предмет, а целое явление.
Анализ методики обучения изобразительному искусству по проблеме развития композиционного мышления
Исследование методов обучения изобразительному искусству в их историческом развитии показывает, что накоплен богатейший опыт, обобщая который мы выделили методы и приемы, в той или иной мере способствующие развитию композиционного мышления.
Проблемам глубокого научного изучения натуры, полноценного владения формой, целостного восприятия тона и цвета, а также реалистического изображения посвящены известные педагогические системы А. Дюрера, А.П. Сапожникова, А. Ашбе, Д.Н. Кардовского, П.П. Чистякова и др. Самой важной установкой в этих системах являлось овладение изобразительной грамотой. В частности А. Дюрер писал: «...не имея верной основы, ты не можешь сделать ничего правдивого и хорошего, даже если бы ты обладал лучшим в мире навыком свободной работы. Это ловушка, которая погубит тебя. Ибо не может быть никакой свободы в работе без знаний, так же как и знания остаются скрытыми при отсутствии навыка. Поэтому... они должны быть вместе» [56. С. 196]. В своей переписке с В.Е. Савинским П.П. Чистяков утверждает необходимость знаний о натуре, о законах искусства как основы творчества, когда пишет, что «искусство принадлежит ученым художникам, а не талантливым мастерам только» [178. С. 119]. Вся система П.П. Чистякова, опирающаяся на принцип «знать и уметь», требовала строгости в изучении натуры. При этом он указывал, что рисовать надо, рассуждая, иначе «пользы образовательной» будет мало, так как «рисующий не думает, а смотрит, видит и переносит, что и как ему кажется», тогда как «тут требуется и соображение и мозгами шевельнуть» [177. С. 359]. Рисовать, по мнению П.П. Чистякова, - значит постоянно ставить себе вопросы и решать их. Это утверждение особенно интересно для нас, поскольку оно соотносится с самоконтролем, со способностью анализировать качество выполняемых действий в соответствии с поставленной задачей. Тот же принцип обучения, с опорой на закономерности усвоения знаний, прослеживается у И.Е. Репина и Д.Н. Кардовского, учеников П.П. Чистякова, поскольку оба они говорили о необходимости класть в основу создания картины не впечатления от натуры, а знание о ней, не чувственное восприятие действительности, а обобщение в процессе мышления. Одной из особенностей, объединяющей между собой системы П.П. Чистякова, А. Ашбе и Ш. Холлоши, была ориентация на развитие у художников в себе мышления формой. Выражалось это в максимальном обобщении изображаемого. Если в системе П.П. Чистякова рисунок начинался с нахождения внутренних осей предмета, на которых «наращивалась» в последующем форма, то А. Ашбе и Ш. Холлоши присуще понимание направленности масс как основы решения формы, а также сам метод построения формы обобщенными формами-плоскостями. Особую значимость представляет для нас метод ведения работы от абстрактно-обобщенного к частному, конкретному. Оба педагога, провозгласив натуру основой искусства, стремились выработать научно обоснованные методы, добивались сознательного подхода ученика к процессу изображения. Важно отметить и то, что в организации процесса обучения задачу педагога А. Ашбе и П.П. Чистяков видели в том, чтобы помочь ученику сделать самостоятельный вывод о методе и приемах конкретизации объема. Возможно же это в том случае, когда процесс работы контролируется самим учеником, «тогда как педагог всегда остается драматургом и, условно говоря, режиссером, задавая программу действий и подробно объясняя ее выполнение» [115. С. 116]. Подобная организация процесса обучения и соответствующая система учебных действий эффективно стимулирует мышление. Но в контексте нашего исследования актуальным вопросом является организация конструктивной це-лостностности всей изобразительной плоскости в условиях изучения конкретной дисциплины. Целостность возможна, если мы анализируем не отдельную предметную форму, а обобщенную систему отношений, приводящую все формы к единству. В частности Д.Н. Кардовский в пособии по рисованию писал, что нужно «все время приучаться мыслить и работать отношениями. Ничего не должно быть сделано, как говорят, в «упор», так как в результате такого рисования неизбежно придем к натурализму» [82. С. 8]. Д.Н. Кардовский считал, «что обучающиеся обязаны научиться способам и приемам выражения, т. е. уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей» [81. С. 51]. При этом он подчеркивал, что художественное воспитание должно идти рядом с приобретением знаний и умений. Аналогичные принципы лежали в основе построения обучения изобразительному искусству в мастерской И.Е. Репина, учителя Д.Н. Кардовского. И.Е. Репин настойчиво добивался того, чтобы процесс изучения натуры его учениками был активным, познавательным, поскольку только знание формы дает возможность свободно творить. Анализ разнообразных исследований о художниках-педагогах, их письма, записи, учебная литература по изобразительному искусству показывают, что практически все авторы (П.П. Чистяков, И.Е. Репин, Д.Н. Кардовский, B.C. Щербаков, В.А. Серов, Н.Н. Ростовцев, Г.В. Беда и др.) основой изобразительного творчества считали прочные знания и навыки. Но не только знание законов искусства, навыки ведения работы были объектом специального обучения. Практически все педагоги понимали необходимость сочетания в обучении основ изобразительной грамоты с изучением теории композиции, приобретения практических навыков и творческого развития молодых художников. Для решения этой проблемы многие педагоги предлагали ввести в учебную программу специальные упражнения, способствующие развитию у студента определенных профессионально-художественных качеств и свойств (П.П. Чистяков, Д.Н. Кардовский, B.C. Щербаков, К.Ф. Юон и др.) Так, методика преподавания композиции у П.П. Чистякова была направлена на развитие у обучающихся умения передавать собственное отношение к изображаемому. Это возможно, по его мнению, посредством своеобразного «вживания» в образ, на основе изучения натуры. Задача состояла в том, чтобы выявить внутреннее содержание в каждом сюжете (обобщающего свойства). Реализация данной задачи осуществима при наличии знаний и умений композиционно организовывать изобразительную плоскость. В связи с этим композиционную подготовку П.П. Чистяков строил, последовательно формируя у студентов целостное восприятие картинной плоскости. В частности, первые задания по композиции предполагали поиск такого размещения элементов натуры на формате, которое создает то или иное «напряжение» (на наш взгляд, это соответствует упражнению на соотношение предметной массы и формата, что закладывает обобщенную конструктивную основу). Для цельного восприятия картины необходимо было найти равновесие в распределении предметов на плоскости, чтобы у зрителя не возникало чувства незавершенности. Последующие упражнения способствовали освоению таких понятий, как композиционный центр, главное и второстепенное, плановость; происходило знакомство с художественными средствами. Для нас показательно то, что и в преподавании композиции П.П. Чистяков строил процесс от общего (закономерного) к частному, конкретному. Этим конкретным были задания над сюжетными композициями, поскольку именно в них, по мнению педагога, студент мог выразить отношение к событию.
Много внимания творческим заданиям уделял Д.Н. Кардовский. Рассматривая картину как выражение идеи, темы, сюжета средствами пластического искусства, Д.Н. Кардовский так же, как и П.П. Чистяков и И.Е. Репин, учил своих учеников класть в основу создания картины не впечатления от натуры, не непосредственное чувственное восприятие действительности, а обобщенное в результате изучения натуры знание о ней. В отличие от П.П. Чистякова учебные задания по композиции, направленные на развитие образного мышления учеников, Д.Н. Кардовский строил от простого к сложному, руководствуясь не способом обобщения изобразительной формы, а выбором объекта: вначале выполняли однофигурные композиции, затем -многофигурные, после чего переходили к тематическим заданиям (характерная последовательность для формирования эмпирических обобщений). Полезной для нас является существовавшая в заданиях Д.Н. Кардовского установка для решения конкретной для каждого задания «пластической задачи» - тональной, живописной, на передачу настроения, движения, характера, конструктивного построения и т. д.. Сам педагог отмечал необходимость выполнения поставленной задачи в эскизе [81. С. 263]. Он считал, что в эскизе, как в проекте будущей картины, должно содержаться и решение идеи, темы, сюжета, и решение живописно-пластических задач, без чего достигнуть художественной выразительности невозможно. Последний аспект важен для нас с точки зрения соответствия логико-психологическим положениям В.В. Давыдова, где говорится о необходимости выделения в объекте ключевого обобщающего признака (отношения) и последующего моделирования на основе выделенного свойства. Кроме того, предлагаемые Д.Н. Кардовским в композиционных заданиях установки позволяют найти способ органичного соединения композиционных закономерностей с теоретическими понятиями живописной грамоты, которые могут по мере их усвоения выполнять роль ключевого обобщения. На основе теоретического понятия, которое может быть и основной «живописно-пластической» задачей, будет сформирована целостная живописная плоскость. Наряду с полезными для нашего исследования моментами, обнаруживается и недостаток, связанный с организацией процесса обучения. В частности, существует несовпадение между последовательностью учебных заданий и выполняемыми учебными действиями. Последовательность учебных заданий ориентирована на постепенное усложнение объекта действительности, что характерно для традиционного типа обучения, а учебные действия предполагают обобщение элементов натуры согласно установочной «пластической задаче» до абстрактного отношения с последующей их конкретизацией (теоретический уровень обобщения, свойственный развивающему типу обучения).
Типичные пробелы в композиционно-живописной деятельности студентов (констатирующий эксперимент)
Известно, что теоретические понятия изобразительной грамоты усваиваются в целенаправленной деятельности, адекватной содержанию этих понятий, предполагающей практическое освоение основных принципов и методов изображения. Для определения уровня развития композиционного мышления студентов начальных курсов, выявления исходного состояния их композиционно-живописной подготовленности и планирования последующих корректировочных действий необходимо определить критерии.
В современных методических исследованиях достаточно обстоятельно анализируются важнейшие составляющие живописных работ: колорит, цветовые и тоновые взаимоотношения предметов, пластика и ритм живописных плоскостей, контрастность цветовых звучаний и т. д. Вместе с тем недостаточно полно исследуются композиционные составляющие живописных изображений, хотя именно они могут дать достаточно полную характеристику живописного изображения. Н.Н. Волков в своем обстоятельном исследовании «Композиция в живописи» показал три различных вида соотношения целого и частей: композицию, конструкцию и структуру [25]. Анализируя исследования известных авторов, посвященных различным аспектам композиции (B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, В.А. Фаворский), а также методические рекомендации выдающихся художников-практиков (А.А. Дейнека, Б.В. Иогансон, С.А. Чуйков), мы выбрали критерии, которые последовательно отражают качество изобразительной формы от базовой характеристики к частной: конструкцию изобразительной формы, ее структуру и технику исполнения, которые в сочетании с содержательной основой преобразуются в композиционную форму. По этой причине для нас важно содержательное обобщение, поскольку оно является одновременно и объектом освоения изобразительной грамоты, и смыслообразующей основой. Таким образом, нами были выделены следующие критерии:
1. Знание способов композиционно-конструктивного построения изображения и владение ими. Данный критерий позволяет судить о знаниях принципов формообразования и степени владения соответствующими обобщенными способами действий при организации изображения, умении находить оптическое равновесие, распределять и выделять главное с учетом особенностей зрительного восприятия, находить оптимальный формат и размер изображения по отношению к площади листа. Данный критерий отражает общую конструкцию изобразительной формы, смыслообразующую основу которого составляет теоретическое понятие или личный опыт субъекта.
2. Знание способов живописной организации изображения и владение ими. Второй критерий позволяет оценить знание и владение способами организации живописной структуры изображения, умение работать цветовыми отношениями. Живописная структура должна отражать знания студентов об основах цветоведения и находиться во взаимосвязи с осваиваемым теоретическим понятием (с содержанием).
3. Знание технологии и владение различными техническими приемами исполнения живописного изображения. Третий критерий оценивает знание студентами технологических особенностей художественного материала, выразительных возможностей живописных средств, владение разнообразными приемами и способами работы в осваиваемом материале, умение добиваться органичного соединения различных приемов исполнения живописного изображения с содержанием осваиваемого понятия. Таким образом, если руководствоваться первыми тремя критериями при оценке работы, обнаруживается степень практического освоения конкретного способа построения изображения в связи с осваиваемым теоретическим понятием.
Критериями, позволяющими оценить активность и самостоятельность в применении усвоенных принципов построения изображения в соответствии с поставленными учебными задачами, являются выразительность и эмоциональность.
4. Выразительность зачастую определяется как посильное эстетическое раскрытие предметов и явлений действительности с некоторых характерных для них сторон, проявляющееся в отборе черт и структуре средств изображения, опирающихся на личное отношение и оценку [191]. В такой трактовке очевидно, что выразительность обусловлена не грамотностью, которая определяется как возможные направления изобразительных поисков, а умением выделять ключевое отношение в объекте действительности и на этой основе организовывать изображение. B.C. Щербаков, исследуя детское творчество, отметил отсутствие взаимосвязи между выразительностью и грамотностью изображения. Основываясь на этом факте, он сделал вывод, что «выразительность и грамотность пребывают в постоянном конфликте между собой», выразительность начинается там, где, по его мнению, нарушаются непререкаемые законы грамотности [187. С.63]. Тем не менее произведения искусства выдающихся художников доказывают обратное. В данном случае целесообразно говорить не о соотношении грамотности и выразительности, а об особенностях обучения языку изобразительного искусства. Изобразительный язык есть система изображения. Изобразительная грамотность есть знание и владение способами построения этой системы. Таким образом, чем более человек грамотен, тем большим арсеналом выразительных средств он владеет. Четвертый критерий позволяет судить о степени усвоенности композиционно-живописных понятий студентом, поскольку при организации изображения он руководствуется не только качественно новыми приемами обобщения, но и всеми известными способами построения изображения, что непосредственно отражает его субъективное отношение к содержанию усваиваемого теоретического понятия. Данный критерий показывает, способен ли студент осмысленно подбирать изобразительно-выразительные средства (принципы построения изобразительной формы, живописной структуры, технические приемы), оптимально отвечающие учебной задаче. В живописной работе это сказывается в поиске выразительного ракурса, обобщении не существенных деталей, пластическом и цветовом акцентировании элементов изобразительной формы, в применении разнообразных технических приемов.
5. Эмоциональность. Данный критерий более всего характеризует отношение к объекту изображения и является одним из признаков художественного образа. Эмоциональность тесно связана с особенностями личности, ее ценностными ориентациями, мировоззрением, что непосредственно отражается в результатах изобразительной деятельности. Значимость данного критерия подчеркивается многими авторами: B.C. Кузиным, Б.М. Неменским, Ю.А. Полуяновым, Н.Н. Ростовцевым. В частности Н.Н. Ростовцев писал: «Эмоции и чувства - это не что иное, как психические состояния, представляющие собой отражение положительного или отрицательного отношения человека к фактам и явлениям реальной действительности» [150. С. 42]. Эмоциональность лежит в основе выразительности, но более дифференцированного порядка, поскольку касается сферы личностных переживаний, области значимых для личности смыслов. Пятый критерий более всего характеризует интеллектуальный уровень развития студента, дает возможность оценить способность студента придать изображению содержательную значимость. В данном случае имеет значение принцип, по которому студент выбирает способ организации изображения, цветовую структуру, технические приемы - обусловлено ли это стремлением организовать эмоционально-психологическое состояние, или это случайные сочетания. К пятому критерию относятся знание приемов стилизации и трансформации формы, пространства, цвета и владение ими. Кроме того, данный критерий показывает, какими выразительными средствами более всего овладел студент, поскольку именно они будут участвовать в организации содержательного обобщения. Это позволит не только корректировать учебные задачи, но может определить и индивидуальную работу со студентом. Особенно показательны с точки зрения эмоциональной наполненности самостоятельные работы второго полугодия.
Таким образом, первые три критерия соответствуют двум компонентам содержания учебного предмета «Живопись» и в совокупности отражают степень освоенности композиционно-живописного понятия. Четвертый и пятый критерии (выразительность и эмоциональность) характеризуют опыт творческой деятельности и соответствуют такому компоненту содержания, как познавательная самостоятельность.
Опираясь на данные критерии, мы выделили основные признаки уровней, характеризующих степень овладения общим способом композиции при восприятии произведений искусства и самостоятельного построения живописного изображения. Уровни определяются в процессе освоения живописной грамоты и обусловлены качеством живописных работ, выставляемых в конце каждого семестра.
Первый уровень характеризуется достаточно свободным владением закономерностями организации картинной плоскости. Это связано с освоением принципов анализа натуры и выявлением обобщающих отношений, на основе которых осуществляется поиск выразительной изобразительной формы. Поэтому для студентов, находящихся на первом уровне развития композиционного мышления, характерно целенаправленное композиционное моделирование натуры с применением различных технических приемов, комбинированием материалов, самостоятельным экспериментированием и постановкой собственных содержательных задач особенно в самостоятельных работах. Цветовая структура обусловлена содержанием осваиваемого теоретического понятия или собственного, возникшего при непосредственном восприятии объекта действительности. Для работы характерна конструктивная и живописная цельность, уравновешенность, соподчиненность всех элементов главному, высокая техничность исполнения. Допускаемые в процессе работы ошибки исправляются, как правило, самостоятельно. Отличительной особенностью работ является разнообразие их решений, что непосредственно отражается на величине и пропорциях формата, соотношении масс к площади листа, применении разнообразных схем распределения элементов, поиском дополнительных решений с изменением цветовой структуры или с использованием фактур. Студентам свойственно стремление при организации живописной эмоционально-выразительной формы применять арсенал всех известных им способов построения изображения, в том числе находить новые.
Для второго уровня характерна композиционная цельность живописного изображения, уравновешенность и соподчиненность всех элементов. Студенты хорошо владеют общим способом построения изобразительной формы, уверенно и технично организуют живописную структуру учебных постановок. При этом в самостоятельных работах, где условия несколько изменены, используют аналогичный учебной работе принцип построения изображения. Из-за этого работы могут повторяться в конструктивном или структурном решении, что непосредственно сказывается на выразительности живописной формы. Данные работы более всего отражают не вполне сформировавшееся умение абстрагироваться от второстепенного, выявляя ключевые для содержательного обобщения признаки. Этим обусловлена неуверенность в самостоятельных работах и сосредоточенность не столько на содержании эмоционально-личностного порядка, сколько на решении учебной задачи. Тем не менее хорошо освоенные приемы часто становятся средством эмоционального преобразования изображения. Как правило, в этой роли чаще всего используется цвет или техника, реже - разнообразные комбинации перераспределений элементов на плоскости или стилизации формы, пространства.
