Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИВОПИСНЫХ УМЕНИЙ
1.1. Психолого-педагогические аспекты развития живописных умений 14
1.2. Специфика художественного восприятия 32
1.3. Критерии оценки живописных умений 42
Глава II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЖИВОПИСНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ
2.1. Типичные пробелы в живописном процессе студентов начальных курсов (констатирующий эксперимент) 46
2.2. Взаимодействие замысла композиционных начал, тоновых и цветовых контрастов в живописи натюрморта 63
2.3. Динамика формирования живописных умений (формирующий эксперимент) 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 100
Список литературы 103
Приложение 114
- Психолого-педагогические аспекты развития живописных умений
- Критерии оценки живописных умений
- Типичные пробелы в живописном процессе студентов начальных курсов (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Инновационные процессы, происходящие в системе высшей школы, и переход вузов на многоуровневую систему обучения обусловливает актуальность исследования. В этом процессе акцентируется необходимость воспитания творческой личности, способной к самостоятельной продуктивной деятельности, обладающей необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками. Особенно это важно для учителя изобразительного искусства в школе, который призван прежде всего развивать творческие способности детей, а также формировать умения и навыки изображения.
Подготовка таких специалистов в рамках минимально определенных учебных часов на изобразительное искусство в педагогических вузах требует постоянного совершенствования вузовской методики обучения, нахождения новых, более результативных форм и методов обучения живописи, которая занимает особое место в системе эстетического воспитания и художественного образования, является эффективным средством развития творческих способностей студентов, поэтому постоянно требует к себе повышенного внимания художников, педагогов, исследователей. Именно на занятиях по живописи наиболее продуктивно формируются творческие принципы и высокие эстетические потребности обучаемых, что позволяет будущим учителям изобразительного искусства в средних школах успешно формировать гармонично развитую личность. В связи с этим проблема развития специальных умений и навыков в процессе творческой деятельности на занятиях по живописи относится к первоочередным, поскольку именно от этого процесса во многом зависит уровень творческого саморазвития студентов, эффективность практического усвоения знаний по живописи.
Данная проблема сложна и многопланова, ее успешное методическое решение возможно на основе исследований по психологии, философии, педагогике, для которых проблема развития творческих способностей личности, а также специальных умений является всегда актуальной.
4 Психологические исследования различных аспектов творческой деятельности (Б. Г, Ананьев, А. В- Брушлинский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В, П. Зинченко, Е. И. Игнатьев, В С, Кузин, А. Н, Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. И. Никифорова, С. Л. Рубинштейн, И. М Сеченов, Д. Н. Узнадзе, П. Я. Якобсон и др.) позволили выявить некоторые закономерности творческого процесса, определить его связь с восприятием, мышлением и воображением. При этом особенно подчеркивается связь процессов восприятия и визуального мышления, где обнаруживают творческие начала уже в перцептивных действиях (Р. Арнхейм, Ю. П. Вергилес, Н. К Волков, В. П. Зинченко, Е. И. Игнатьев и др.).
В философских исследованиях специальные умения и навыки рассматриваются в процессе взаимодействия содержания и формы в искусстве. Известно, что в изобразительном искусстве форма служит отражением содержания и тесно связана с техникой исполнения и специальными умениями и навыками, что является важнейшей составляющей творческого процесса, поскольку самый глубокий замысел не реализуется, если художник не обладает соответствующими умениями и навыками. Умения и навыки поднимаются до уровня искусства, когда они связаны с эмоционально-образным замыслом художника, включены в творческий процесс, что придает убедительность и выразительность последнему, делая его доступным для восприятия других.
В этом контексте формирование живописных умений и навыков невозможно без творческого начала в восприятии обучаемых, И это обстоятельство подчеркивается в исследованиях, посвященных отдельным теоретическим проблемам восприятия художественного образа (В. Ф, Асмус, Ю. Г. Бореев, Н. П. Бондаренко, А. И. Гризова, А. К. Дремов, Л, Н. Зеленое, А. Н. Илиади, М. С. Коган, В. И. Костин, А. Н. Лощинин, Б. Г. Лукьянов, Б. В. Новиков, В. А. Разумный, С. X, Раппопорт, А. Т. Шумилин и
ДР-).
5 Различные педагогические проблемы активизации учебной деятельности исследованы такими учеными, как Д. Б. Богоявленский, Ш И. Гане-лин, В. В. Давыдов, М, А, Данилов, Б. II Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, R Н. Поддьяков, Н. В. Чекалева, что дает возможность достаточно обоснованно моделировать педагогическую составляющую данной проблемы.
В научно-методической литературе по изобразительному искусству необходимо отмстить многоплановый интерес ученых к процессу обучения по специальным дисциплинам (А. Т. Антонов, Г. В, Беда, Р. В, Ветров,
B. А. Гаврилко, Р. Г. Горелов, А. К- Жаксыбергенов, Р. М. Золотухина,
C. Е- Игнатьев, А. И. Иконников, А. Я. Козляков, В. С. Кузин, С. П. Ломов,
В. П. Мамугина, Ю. И. Найда, В, А. Непомнящий, Ю. Г. Новоселов,
А. Л. Павловский, В. А. Падчеваров, Н. Н. Ростовцев, М. В. Ряполов,
Г. Б. Смирнов, Л. К. Сыров, А. Е. Терентьев, М. П. Титов, П. Ф. Чистов,
Е. В. Шорохов, А. П. Яшухин и др.), что позволило исследовать многие ак
туальные методические проблемы изобразительного искусства и выявить
специфические особенности обучения будущего учителя изобразительного
искусства в школе.
Важные психологические и педагогические особенности процесса изображения исследовали известные ученые (К Н. Волков, Л. А. Ивахнова, Е, И. Игнатьев, А. И. Иконников, В. С. Кузин, Н- М. Сокольникова, Н. К. Шабанов и др.). Отдельные вопросы совершенствования педагогического мастерства в процессе обучения изобразительному искусству освещались в публикациях В. П. Климович, И. В. Прокофьева, И, В. Солоду-хина, Е, Л. Толстых и других авторов.
Творческие проблемы процесса изображения анализируются в работах В, П. Зинченко, В. С. Кузина, В, К. Лебедко, Л. П Медведева, Е. В, Шорохова; частным аспектам этой проблемы посвящены исследования Ю. М. Агиева, Н. С. Ищук, О. Е. Колоколовой, Е, Д. Кузнецова,
В. Е. Нестеренко, Б. Е. Останова, Л. А. Панова, А, И. Сухарева, Р. А. Са-фиулина.
Живопись, органически вбирая в себя эстетические функции, декоративные особенности и содержательные свойства предметов изображения, базируется на принципах эстетического восприятия и творческой деятельности художника. Различные проблемы обучения живописи исследовали Г, В, Беда, В, А. Басманов, Н. Н. Волков, Е. В. Воронина, Е. В. Воронина, Б. Г. Гагарин, Е. И. Игнатьев, Ю. В. Коробка, В. С. Кузин, М. Е. Кузнецов, Н. Н. Лукин, П. Я. Маслов, А. И. Масленников, Р. Мизанбаев, Е. В. Моисеева, А. В. Новикова, О. И. Окунев, А, А. Панова, Н. К. Пронина, А. С- Пучков, П. П. Ревякин, А. С. Рындин, Л. И. Рындина, М. А. Семенова, И. Н. Тихоненко, А. К Унковский, Е. А. Хижняк, О, В, Шаляпин, Е. В, Шорохов, А. П. Яшухин и др. Эти авторы акцентировали различные проблемы цветовосприятия на занятиях по живописи, что значительно повышает не только теоретический уровень живописных знаний, но и способствует развитию эмоциональной содержательности и творческой направленности обучения- При этом совершенно справедливо подчеркивалось, что изучение теоретических основ живописи и формирования профессиональных умений содействует расширению профессионального кругозора. Другие ученые уделяли больше внимания проблемам композиции на занятиях по живописи и считали необходимым разработку заданий на изучение композиционных принципов, которые дают студентам возможность видеть цветовое и эстетическое единство предметного мира, понять универсальность композиционных принципов и способствует гармонизации живописных отношений.
Кроме этого, за многовековую историю развития изобразительного искусства накоплен богатейший эмпирический материал, описанный многими выдающимися художниками и теоретиками искусства начиная с эпохи Возрождения (Л. Альберти, Ч. Чсннино, Леонардо да Винчи, А. Дюрер,
7 Дж. Вазари), а также более поздними художниками, такими как Д. Рейнольде, Э. Делакруа и др.).
Большую ценность представляет эмпирический материал и теоретические обобщения известных отечественных художников (Н. Волков,
A. Дейнека, А. Иванов, Б. Иогансон, К. Коровин, Н. Крымов, И. Репин,
B. Суриков, П. Чистяков, В, Фаворский, С. Чуйков, Г, Щегаль, К. Юон и
ДР-)-
Авторы подчеркивают необходимость знания технических особенностей живописных материалов, формирования специальных умений и навыков по живописи, отмечают важность творческого начала при восприятии для живописи. Вместе с тем специальных исследований, посвященных научно-методической разработке взаимодействия формирования живописных умений и навыков и творческого начала, обусловленных языком живописного искусства, основанного на взаимодействии тональных и цветовых отношений, решаемых в процессе обучения, явно недостаточно. На сегодняшний день целый ряд частных проблем методики обучения живописи, связанных с взаимодействием эстетических, творческих и аналитических начал изображения, остается недостаточно изученным, что и порождает противоречия:
между возрастанием сложности профессиональных функций учителя изобразительного искусства, связанных с первостепенной задачей педагога - развитием творческих способностей учащихся, формированием эстетического восприятия и недостаточной разработанностью важнейших составляющих живописных умений в системе высшего художественно-педагогического образования;
необходимостью качественных изменений в обучении студентов в связи с новыми возросшими требованиями к учителям изобразительного искусства в средних общеобразовательных и художественных школах н недостаточно разработанной методической системой, соответствующей
современным требованиям эстетического воспитания и творческого саморазвития учащихся.
Указанные противоречия привели нас к выводу о необходимости исследования взаимодействия базовых основ академической живописи, формирующих живописные умения и активизирующих творческую продуктивность в динамичном живописном процессе.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной целостной методики обучения академической живописи, основанной на формировании живописных умений в последовательном развитии живописного восприятия и цветопонимания в процессе посильной творческой деятельности, а также выявлении зависимости между замыслом и соответствующими умениями.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях по живописи.
Предметом исследования - целостная учебно-творческая деятельность студентов начальных курсов в процессе обучения живописи.
Гипотеза исследования; эффективность формирования живописных умений студентов начальных курсов значительно повышается, если:
выявить возможности тональных и цветовых взаимоотношений предметов натюрморта в их композиционном воспроизведении;
определить динамику этого взаимодействия на первоначальных этапах обучения живописи;
обосновать последовательность обучения, стимулирующую системное освоение этих начал в практической деятельности студентов.
Задачи исследования заключаются в том, чтобы: раскрыть сущность и содержание взаимодействия тона и цвета в восприятии предметов для изображения и формирования последовательных живописных умений на первоначальных этапах обучения;
- обосновать основные параметры, критерии и показатели для оценки
степени сформированное живописных умений;
в процессе опытно-экспериментальной работы определить эффективные формы взаимодействия целенаправленного выявления тоновых и цветовых отношений предметов изображения в процессе посильной творческой работы;
- проследить динамику взаимодействия этих начал в последователь
ном усложнении живописного изображения натюрморта;
отметить изменения, которые произошли вследствие целенаправлен
ного обучения.
Методологичекую основу исследования составили: философские исследования, посвященные различным аспектам эстетического познания в процессе формирования художественного образа (Ю.
B. Борев, Р. Л. Грегори, А. И. Гризова, А. К. Дремов, Л. Н. Зеленов, А. Ф.
Зись, А. Н. Илиади, М С, Коган, В. С. Кузин, Б. Г, Лукьянов, В. А. Разум
ный, С, X. Раппопорт):
психологические исследования проблем восприятия связанных с творческой деятельностью (Б. Г. Ананьев, R К. Бакланов, Н, Н. Волков, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А, В. Запорожец, В, П. Зивченко, Е. И. Игнатьев, А. Г. Ковалев, В, А, Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Г. И. Лернер, О. И. Никифорова, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Ф. R Узнадзе, А. И. Щербаков, П. Я, Якобсон);
педагогические исследования в области новых педагогических технологий (О. А. Абдулина, Ю. П. Азаров, А, Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский,
C. Г, Бабаев, Ю. Л- Васильев, И. А. Данилов, Н. В, Кузьмина, Н. Ф. Ливи-
тов, А. И. Пискунов, Н. И. Ратеева, М, Н. Скаткин, В, А. Сластенин,
Т. И. Шамова, Т. И, Щукина);
- теоретические положения методики обучения изобразительному искус
ству (Г. В. Беда, Н. R Волков, И. А. Ивахнова, В, С. Кузин, В, К. Лебедко,
С- П. Ломов, Л, Г. Медведев, Н. Н. Ростовцев, Е. В. Шорохов),
10 Для достижения поставленной цели были применены следующие методы исследования:
системный анализ учебной, научной, методической литературы по проблеме исследования;
анализ учебных программ по живописи различных лет, а также дипломных работ;
педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, просмотр, опрос;
проведение педагогического эксперимента и обработка полученных данных с последующим анализом его результатов.
Решение поставленных задач исследования и проверка рабочей гипотезы проводилась на художественно-графическом факультете педагогического университета Алматы и осуществлялась в три этапа:
1-й этап (1997-1999) - аналитико-поисковый. Обобщен опыт обучения живописи в педагогических и художественных вузах. Определены цели, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Проведен констатирующий эксперимент со студентами начальных курсов художественно-графического факультета;
2-й этап (1999-2002) - теоретический. Разработаны новые формы развития умений и навыков на занятиях по живописи, выявлены возможности взаимодействия творческих начал и специальных умений в процессе обучения живописи студентов начальных курсов;
3-й этап (2002-2007) - проведен формирующий эксперимент, позволивший выявить эффективность предложенной методики, осуществить качественную и количественную обработку экспериментальных данных, проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы по существу проведенного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обоснование последовательности обучения академической живописи, опирающейся на формирование тонового и цветового восприятия предметов изображения в посильном творческом процессе.
Выявление взаимодействия тоновых и цветовых отношений в их постепенном техническом и художественном усложнении.
Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики обучения студентов академической живописи, включающей в себя реализацию живописного замысла в соответствующем композиционном решении.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
выявлены, научно обоснованы методические особенности взаимодействия цветовых и тоновых контрастов в процессе целенаправленного наблюдения и формирования замысла;
выявлены дополни гельные резервы активизации творческой деятельности студентов на занятиях по живописи, связанные с; осмыслением необходимых умений и навыков для воплощения умозрительного образа в конкретном композиционном решении;
выявлены возможности взаимодействия композиционных и живописных задач и развития соответствующих умений и навыков;
определены параметры, критерии и отдельные показатели живописных умений студентов, основанных на понимании органического взаимодействия тоновых и цветовых взаимоотношений предметов изображения;
выявлена динамика последовательного освоения живописных умений и навыков в процессе изображения натюрморта.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - разработана теоретическая и практическая модель взаимодействия тоновых и цветовых отношений предметов изображения и формирования
12 конкретных живописных умений, что позволяет активизировать творческую деятельность студентов и их эстетическое восприятие;
разработаны методические рекомендации по развитию специальных умений и навыков у студентов на занятиях по живописи в последовательной композиционной работе;
материалы» результаты исследования используются в системе художественных педвузов, а также будут полезны учителям изобразительного искусства в средних общеобразовательных и художественных школах для активации творческой деятельности детей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью применяемых методик, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, положительного художественного опыта, комплексным характером педагогического эксперимента, подтверждением гипотезы исследования результатами экспериментальной работы.
Апробация результатов, полученных в ходе проведенного исследования, осуществлялась посредством регулярных обсуждений диссертационного материала на международных, региональных, межвузовских научных конференциях в Алмате, Астане, Омске, Новосибирске, Нижневартовске, Магнитогорске, Тольятти. Основные теоретические положения диссертации н экспериментальные материалы опубликованы в учебных пособиях для студентов, а также в межвузовских научно-методических сборниках.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, включающих в себя по три параграфа, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определены цель, предмет исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.
13 В первой главе - «Теоретические основы формирования живописных умений» - анализируются психологические, педагогические труды по проблеме исследования, обосновываются наиболее важные компоненты, составляющие основу формирования живописных умений в процессе творческой деятельности. Анализируется живописный процесс, включающий в себя особенности їюсгіриятия в контексте взаимодействия тоновых и цветовых контрастов в природе и на живописной плоскости.
Во второй главе - «Методика развития живописных умений на начальных этапах обучения» - описывается процесс проведения кон-стантирующего этапа эксперимента, в заключение которого законченные работы сопоставлялись по критериям, обоснованным в первой главе, анализировались результаты этой деятельности в контексте поставленной проблемы. Здесь же теоретически обосновывается методика обучения, направленная на развитие живописных умений студентов начальных курсов. Раскрывается процесс проведения формирующего этапа экспериментальной работы, формулируются выводы по существу проведенного исследования.
Психолого-педагогические аспекты развития живописных умений
Известно, что формирование специальных умений начинается в процессе восприятия модели для изображения. В психологических исследованиях восприятие рассматривается как реальный процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом и подчеркивается, что единство и богатство ощущений формируют и соответствующий образ восприятия (под образом понимается восприятие целостного предмета или объекта восприятия). Еще С. Л. Рубинштейн указывал, что в каждое восприятие входит и прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и в известном смысле также чувства и эмоции [129]. Известный психолог Б, М, Теплов своеобразие художественного восприятия видел в эмоциональной окрашенности и оценочном моменте в нем, причем оценочное отношение он считал одинаково важным и в восприятии художественных произведений, и в творчестве [140]. Именно способность к активной и неразрывной связи эмоций и мышления определяет творческое начало живописного процесса.
Одной из главных особенностей восприятия является чувствительность к освещенности предметного мира, дающая возможность ощущать и воспринимать такие свойства предметов, как их цвет, объем, величину, положение в пространстве и многие другие. Источники собственного и отраженного света составляют световую среду, которая ощущается и воспринимается человеком во всем многообразии. Воспринимаемые предметы являются также источниками отраженного света, они и составляют основной объект зрительных ощущений и восприятий. Освещенность предметов - основное условие возникновения самых различных зрительных ощущений, которые являются результатом взаимодействия световой энергии с органом зрения. Посредством такого взаимодействия человек получает разнообразные ощущения света и цвета и воспринимает многочисленные цветовые нюансы, характеризующие живописность предметов и явлений природы. Таким образом, светоощущение следует понимать как результат воздействия материального мира на зрительный анализатор.
Зрительные ощущения и восприятия, как звенья единого процесса чувственного познания, как формы отражения реальной действительности, неразрывно связаны друг с другом. Вместе с тем они имеют и свои особенности. В отличие от ощущений, благодаря которым приобретаются сведения об отдельных свойствах и качествах предметов, в процессе восприятия мы получаем более целостный образ предмета или явления. Будучи связующим звеном между ощущением и мышлением в едином процессе познания, восприятие представляет собой более высокую по сравнению с ощущением ступень познания действительности.
Являясь сложным психическим процессом, обусловленным совокупностью и взаимодействием различных ощущений, и протекая одновременно с ними, в восприятии участвует и представления, и знания о том или ином предмете. Осмыслить сущность воспринимаемого возможно только при условии сопоставления наблюдаемых предметов и явлений с ранее виденными по самым разнообразным признакам и обобщения прошлого опыта, а также при наличии конкретных знаний и умений.
В педагогической науке различают элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний. Навык понимается как упрочнившийся способ выполнения действий, особенностью образования навыков является их постепенная автоматизация. Выработанные навыки не требуют контроля осознания их выполнения (Н. Я. Степанов).
При анализе понятия «умение» выделяются три основных направления: 1. Деятельности ый подход рассматривает умение как категорию деятельности. Это позволяет раскрыть содержательную и рациональную стороны развития умения, но не затрагивает существенных изменений в личностной сфере учащихся. Умение определяется как знание в действии, т. е. применение знания в учебно-познавательной деятельности. В этом случае процесс развития умений рассматривается в неразрывной связи с внешними процессами и психологической деятельностью. Личность формируется в процессе деятельности, в ходе которой происходит присвоение или усвоение человеческого опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л- Рубинштейн). Деятельность характеризуется предметностью и субъектно-стью. Предметностью обладают любые виды деятельности. По мнению А, Н. Леонтьева, «предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом су шествовании, вторично как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства» [81, с. 45], Поэтому предметность выступает как возможность деятельности отражать в себе объективные качества окружающих предметов. Субъектность деятельности выражается в том, что ее направленность и избирательность определены прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами определенного человека - субъекта деятельности.
2. Личностный подход дает основание рассматривать умение как качество, как личностное свойство, как способность ученика к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели.
3, Личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и относится к важным характеристикам личности.
При данном подходе умение воспринимается как значимый компонент процессуально-деятельностной стороны обучения, рассматривается как способность и результат деятельности, с одной стороны, и как способность и качество личности - с другой. Все это позволяет включить умение и в структуру учебных действий, рассматривая его и как компонент учебной деятельности, и как неотъемлемую итегративную характеристику личности одновременно.
Умение как целостную интегративную способность к владению сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного (необходимого) качества, которое характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом их в новые условия на основе имеющихся у субъекта знаний и навыков рассматривают А. В. Петровский и К, К. Платонов, для которых умение является характеристикой и деятельности, и личности. Деятельностный подход к развитию личности (работы Л, С, Выготского, А, Н. Леонтьева, С. Л- Рубинштейна) раскрывает следующую зависимость: личность формируется в процессе деятельности, в ходе которой происходит присвоение или усвоение человеческого опыта,
В основу развития учебных умений и навыков учащихся положена теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), Специальные умения - это наиболее распространенные в процессе обучения виды учебной деятельности, вне сознательного овладения которыми невозможно полноценное усвоение конкретного учебного материала. Именно эти умения неразрывно связаны со знаниями, представляя вместе с ними нерасторжимое единство.
При разработке методической модели развития умений и навыков обучаемых в качестве основополагающего принципа было принято следующее определение системности это комплекс педагогических воздействий, способствующих творческому характеру формирования специальных умений и навыков. Отличительной чертой такой системы является ее динамичность, стремление к целостности. Главным достоинством является взаимодействие всех компонентов в процессе творческого осмысления учебных постановок. Целостность обеспечивается рядом системообра 18 зующих факторов, важнейший из них - направленность системы на развитие личности вообще и специальных умений и навыков в частности.
Творческий процесс, несмотря на сложность и противоречивость, характеризуется рядом объективных и субъективных особенностей. К ним относятся характер различной мыслительной деятельности, представления и воображения.
Известный психолог Б. Ф. Ломов определил несколько этапов творческого процесса: формирование концепции и сбор материала; определение целей ближайших и отдаленных; исследовательская деятельность с определением ближайших и отдаленных целей; воображение, оперирование зрительными образами; завершение творческого процесса [84].
Креативность является существенным фактором для активной самостоятельной деятельности. Возрастных периодов, в которые развитие творческих способностей личности идет более или менее успешно, исследователями не выявлено- Напротив, общепризнано, что творческие качества при определенных условиях могут быть сформированы на любом этапе жизни. Так, психологи утверждают, что в этой области действует как механизм переноса, т. е. упражнение в творчестве в одной области, на одном материале благотворно сказывается на творчестве в других областях. Но такой перенос возможен лишь тогда, когда развитие творческих способностей становится социальной заботой и задачей воспитания (М. С. Бернштейн). Необходимо отметить два важнейших положения этого высказывания: во-первых, опыт творческой деятельности в живописи, осознание этапов творческого пути, стремление к творчеству будут стимулировать творческий поиск студентов в методике обучения данного предмета; во-вторых, обучение и художественному и педагогическому творчеству должно стать специальной задачей на занятиях по обязательным дисциплинам художественного цикла.
Критерии оценки живописных умений
Для успешного проведения экспериментальной работы прежде всего необходимо обосновать наиболее важные критерии и показатели живописных умений, что позволит оценить степень их сформированности начиная со стадии восприятия и формирования замысла и заканчивая композиционным решением конкретной живописной постановки.
Эстетическая наука связывает художественность с уровнем эстетического содержания произведения, где особая роль отводится взаимодействию содержания и формы. Форма, обусловленная особенностями содержания, имеет ряд показателей, характеризующих художественность, в том числе и гармоничность тональных и цветовых отношений, контрастность, ритмичность и т. п., что дает возможность оценить и соответствующие живописные умения.
Логика восприятия и анализа предмета и логика построения живописного изображения на плоскости листа соотносится с первоначальным замыслом, который возможно описать в словесной форме, а затем сопоставить с окончательным изображением и достаточно объективно определить его целостную динамику. Воплощение любого замысла, существующего в воображении автора, связано с осмыслением знаний и умений его адекватного материального воплощения. Изобразительные средства, при помощи которых происходит материализация замысла, также вносят дополнительные, присущие живописи черты в содержание становящегося образа. Прежде всего, это тон, цвет и их взаимодействие в конкретном композиционном решении. Критерием, оценивающим связь живописного восприятия, изобразительных средств и композиционной составляющей, является выразительность изображения, обусловленная эстетической оценкой изображаемого и художественным замыслом.
В процессе изображения умение передавать замысел через композиционные параметры выражается в том, чтобы в каждом этюде студент ставил перед собой ясную смысловую задачу, до конца осознавал цель, к которой он должен идти. На этом пути ему необходимо выявить главное, основное в модели, наиболее полно акцентирующее смысл постановки, а также возможные живописные действия.
В современных исследованиях, посвященным различным методическим проблемам живописи (Б. Г, Гагарин, Г. В. Беда, В. А, Басманов, К Н. Волков, Л. И. Масленников, Н. К. Пронина, И. Н, Тихоненко, О- В. Шаляпин и др.) в качестве основных критериев оценки живописного этюда обосновываются и композиционные критерии. Наиболее важными из них являются: сюжетная трактовка; соразмерность изображения и листа; взаимодействие живописных планов; ритмичность цветовых контрастов; нюансировка тона и цвета.
Первоначальными критериями оценки живописной работы являются следующие показатели композиционного решения:
1). наличие замысла,
2). выбор точки зрения,
3). определение формата листа,
4), построение изображения,
5), соразмерность предметов композиции,
6). выделение зрительного центра,
7), гармоничность цветовых пятен,
8). цветовая напряженность,
9), ритмичность цветовых отношений,
10). образность композиционного решения.
Важным показателем оценки живописного этюда является передача предметности изображения, что представляет собой результат сопоставления воспринимаемого предмета с группой подобных объектов по конкретным признакам, выявляющим еш индивидуальность и обищость с другими предметами, что говорит о последовательности наблюдения предмета и выявлении основных сопоставляемых тоновых и цветовых характеристик. Специфическими чертами живописности восприятия являются целостность, тонального и цветового решения. Именно целостность восприятия является основой изобразительного искусства. Известный художник Б. С. Иогансон утверждал, что увидеть явление в целом, схватить и держать это целое в орбите непрестанного внимания, разрабатывая детали до их необходимого звучания в симфонии целого - и композиционного, и колористического, - это и есть основа основ искусства [59].
Важнейшим критерием живописных умений является колористическое единство этюда. Г. В. Беда обосновывает несколько показателей этого критерия: умение выдерживать пропорциональные натуре цветовые отношения с учетом общего тонового и цветового состояния освещенности; умение передавать богатство и разнообразие рефлексов световоздушной и предметной среды построением контрастных взаимодействий теплых и холодных оттенков; умение передавать влияние цвета освещения, который объединяет цвета натуры, делает их соподчиненными и родственными [146].
Исследуя проблемы колористического единства, Н. К. Пронина обосновывает критерий контрастных цветовых отношений, в частности автор выделяет 4 показателя: 1) большие цветовые пятна, не содержащие больших внутренних различий влияют друг на друга по законам контрастов усиления или сдвига цветового -юна; 2) сильные большие массы цвета, единые по цветовому тону, конфликтующие с контрастами света и тени; 3) сильные пятна локального цвета; 4) цветовые массы, распадающиеся на небольшие подчиненные цветовые интервалы, цветовые переходы [122].
Типичные пробелы в живописном процессе студентов начальных курсов (констатирующий эксперимент)
Констатирующий этап экспериментальной работы проводился на базе художественно-графического факультета Казахского национального педагогического университета Алматы. Цель эксперимента определение исходного уровня живописной подготовки студентов начальных курсов; выявление уровня их живописного восприятия; установление наиболее слабых звеньев в процессе живописного изображения натюрморта.
На констатирующем этапе экспериментального исследования предварительной обучающей подготовки не проводилось, что позволяет считать учебные группы опытным контингентом.
На первом этапе работы было занято 30 студентов 1-го курса (две учебные группы). Совместно с автором в работе с учебными группами принимали участие преподаватели кафедры живописи.
Изображение натюрморта занимает особое место в системе художественного образования и эстетического воспитания студентов. Именно на этом этапе формируются первоначальные живописные умения и навыки, познаются изобразительные и выразительные возможности акварельной живописи, развивается образное восприятие и мышление студентов, расширяется их представление о гармоничности мира. Поэтому чрезвычайно важно именно на этом этапе формировать их эстетическое восприятие как основу творческого процесса.
Контрольные срезы были выполнены в конце 1-го семестра, когда у студенов уже сформировались определенные умения, и в конце 2-го семестра, когда они практически заканчивают работу над натюрмортом и переходят к выполнению более сложных заданий.
Анализ живописного процесса и законченных работ по определенным критериям, описанных в 1-й главе, показал, что:
Практически все студенты выбрали традиционный формат бумаги, хотя в их распоряжении были различные по формату, фактуре и цвету бумаги.
- Большинство студентов сразу приступили к линейному построению предметов натюрморта, не уделяя внимания подготовительным цветовым наброскам.
Наметив пропорциональные отношения предметов натюрморта, большая часть студентов сразу переходит к изображению предметов в цвете без учета зависимости от влияния цветовых рефлексов драпировок, моделировки форм.
- Тональные различия, как правило, не учитываются, характерен резкий контраст темных и светлых плоскостей, независимо от их расположения к воспринимаемому. Нюансировка тона не используется.
Живописные действия сосредоточены на выявлении цвета каждого из предметов.
Восприятие модели ограничивается выявлением предметного цвета.
- Попыток передать тональные различия в зависимости от местоположения не наблюдалось.
- Решение глубины получило некоторое уплотнение, что недостаточно полно раскрывало возможности пространственного решения данной постановки.
